特別支援学校における重度・重複障害児をめぐる教育の現状と課題

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Ⅰ　はじめに 1　研究の背景

　1）児童生徒の実態の重度・重複化の現状　平成19年，特殊教育から特別支援教育に移行してから約10年が経過しようとしている．特別支援学校においては，在籍する児童生徒の重度・重複化，多様化が進み，より個々の教育的ニーズに応じた教育内容の提供や指導方法の充実が求められている．

　本研究で取り上げる障害の重い児童生徒とは，い

くつかの障害を併せもつ重複障害の児童生徒のうち

「重度・重複障害児」にカテゴライズされるものとする．重度・重複障害児の概念については，昭和50 年 3 月に特殊教育の改善に関する調査研究会によって報告された「重度・重複障害児に対する学校教育の在り方」に示されている．しかしここでは，学校教育法施行令22条の 3 に規定する障害を 2 以上併せ有する者のほかに，発達的側面から見て，「精神発達の遅れが著しく，ほとんど言語をもたず，自他の意思の交換及び環境への適応が著しく困難であって，日常生活において常時介護を必要とする程度」

の者，行動的側面からみて，「破壊的行動，多動傾向，異常な習慣，自傷行為，自閉性，その他問題行動が著しく常時介護を必要とする程度」の者を加えた，より学校の実態に即したものとしている．さらに最近では重度・重複障害児の中でも，特に常時医療的な介護が必要な児童生徒を「超重度・重複障害　2017年11月24日受理

　† Status and Challenges in Education for Severely and Multiply-Disabled Children in Special Needs Schools:

The Future of Home-Visit Teaching for Children Needing Medical Care

　＊ Yoko TAKADAYA, Faculty of Education and Human Studies, Akita University

＊＊ Shoko TAKAHASHI, Affiliated School for Special Needs Education, Faculty of Education and Human Studies, Akita University

特別支援学校における重度・重複障害児をめぐる教育の現状と課題

^†

－医療的ケア対象児における訪問教育の今後のかかわり－

高田屋陽子^＊秋田大学教育文化学部　高橋　省子^＊＊

秋田大学教育文化学部附属特別支援学校　　近年，特別支援学校に在籍する児童生徒の障害の重度・重複化，多様化がより複雑な要

素をもつ課題となっている．これまで特別支援学校においては障害の重い児童生徒の教育的ニーズに対応した「訪問教育」を実施し成果をあげてきた．しかし，医療的ケア等の必要な児童生徒が増加する一方で，学校看護師等の配置により訪問教育の対象者は全国的に減少傾向である．こうした状況の中，これまで培ってきた訪問教育の指導のノウハウを通学生の医療的ケア対象児にも活用し，学校全体で共有していくことが求められている．そこで，訪問教育を担当する教師へのインタビュー調査を実施し，重度・重複障害の児童生徒における実態把握から指導に結びつける過程，情報共有の実際について検討した．その結果，訪問担当の教師の意識の深化による児童生徒の捉え方の変化や，他者評価の取り入れにより指導のノウハウが形成されることが明らかになり，これらを通学生である医療的ケア対象児にも活用し，校内で共有することで，特別支援学校の重度・重複障害の児童生徒の指導の充実につながることが示唆された．

キーワード：訪問教育，重度・重複障害児，医療的ケア

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児」あるいは「超重症児」という用語を用いて表現する等，よりその状況が複雑化している傾向にあることを考慮する必要がある．

　この重複障害の児童生徒数の割合について，平成 28年度の文部科学省特別支援教育課「特別支援教育資料」によると，平成27年度の全国の重複障害児は全在籍人数に対して27.8％であり，中でも小学部に至っては40.7％と高い割合を示している．一方，高等部は18.3％となっており，特別支援学校において障害の比較的重い児童生徒が小学部から入学し，学校全体としてはより多様な実態の児童生徒の教育的ニーズに対応していくことが求められている現状が見えてくる（表 1）．

　２）訪問教育の現状

　これまで重度・重複障害の児童生徒のうち，通学が困難な者に対しては養護学校義務制開始と同時に

「訪問教育」という形態で教育を提供してきた経緯がある．この訪問教育は，身体上の理由のため，通学による教育を受けることが困難な児童生徒に対し，教師が家庭や病院，児童福祉施設等を訪問して指導を行う教育形態であり，教育の機会均等を図ることを目的として実施されてきた．この教育形態により，すべての児童生徒が教育を受けることが可能となった．訪問教育においては，担当教師は障害の状態が重く，表出の少ない児童生徒に対して保護者等と連携を密にし，児童生徒の実態を細やかに把握し，継続的で段階的な指導を積み重ねることにより成果を上げてきた．

　しかし，この訪問教育対象の児童生徒数が平成28 年の文部科学省特別支援教育課「特別支援教育資料」

によると大きく減少していることが分かる．平成11 年度には全国で3,319名の児童生徒が訪問教育を受

けていたが，平成27年度には2,985名となっている

（図 1）．

　３）医療的ケア対象児の増加

　近年，小児医療の発展により多くの低出生体重児や疾患を有する新生児が救命されることになった

（河野・三科2008）．このこと自体は大変喜ばしいことであるが，急性期の治療は終了したのちに，重度の障害により養育だけでなく，吸引，経管栄養等の医療的ケアが必要な幼児児童生徒が増加しているという現状がある．平成28年度の文部科学省「特別支援学校等の医療的ケアに関する調査結果」によると，

平成18年度は5,901名であった医療的ケア対象幼児児童生徒が年々増加し，平成28年度には8,116名となっている．

　これまでであればこうした児童生徒は訪問教育の対象であったが，保護者の負担軽減や教育の充実を目的に学校看護師の配置により通学という教育形態を選択することも増えてきており，特別支援学校において医療的ケアを実施する看護師が平成18年度は707名であったが，平成28年度は約2.3倍にあたる 1,665名が配置されている（表 3）．つまり，これまでは訪問教育で対応していた重度・重複障害の児童生徒数自体が減少したわけではなく，教育の場が学校に移行したものであり，従って通学生においても訪問教育で必要とされてきた児童生徒の細やかな実態把握や個々の教育的ニーズに沿った指導が求めら表 1　平成２7年度　重複障害児の現状

（全国　国・公・私立計　1,114校）

文部科学省初等中等教育局

特別支援教育課「特別支援教育資料」（平成28年 6 月）

幼稚部小学部中学部高等部合　計全在籍人数 1,499 38,845 31,088 66,462 137,894 重複障害学級在籍者

数（人）

177 15,840 10,158 12,195 38,370 重複障害学級在籍率

（％）

11.8 40.7 32.6 18.3 27.8

図 1　訪問教育対象児童生徒数の推移

（全国　特別支援学校小・中・高等部）

文部科学省初等中等教育局

特別支援教育課「特別支援教育資料」（平成28年６月）

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れるようになってきたと言える．

　文部科学省もこうしたニーズに対応して，平成10 年には医療的ケアに関する「調査及びモデル事業」

を実施し，平成16年には40都道府県に看護師を配置する等，体制整備の面では整いつつある．しかし，

教育の充実ということに関しては，実態としてこれまでの特別支援学校の通学生における指導内容や方法を中心としながら，より障害の状態が重い医療的ケア対象児が「集団に参加すること自体が目的」となっている状況も少なからず見受けられ，本人主体の教育の充実に関しては今後も検討を進めていく必要があると思われる．

　4）A県における訪問教育の取組

　A県の訪問教育を受けている児童生徒数も，こうした流れを受けて減少しているが，A県の対象児童生徒数が大きく減少した平成13年度はA県において学校看護師による医療的ケアが開始した時期である．平成28年度現在，医療的ケアを受けている児童生徒が全県で73名，そのうち訪問教育の児童生徒が 38名，通学生が35名である．児童生徒の状況を考えると，いずれの学校にあっても学校全体でこれまでの訪問教育で培った細やかな実態把握や教育的対応を生かして支援を進めていくことが求められている．一方，各校の訪問教育においてはこれまで丁寧な指導が積み重ねられてきているが，その担当者は限られており，実際の指導の状況や指導のノウハウが校内において十分共有されているとは必ずしも言

えない状況にある．これらを重度・重複障害児の教育における転換期の課題として受け止め，ここで改めて，訪問教育の担当者が重度・重複障害の児童生徒における実態把握から指導に結びつける過程について明らかにし，指導のノウハウについて校内で共有できるようにすることは非常に重要なことだと言える．

　５）目的

　本研究では，A県の特別支援学校において訪問教育を担当している教師に，これまで訪問教育で培った児童生徒の実態の捉え方や指導の実際，校内での具体的な情報共有の在り方について聞き取り調査を行うことで重度・重複障害児の具体的な指導方法について検討し，今後の校内の指導及び体制の充実に資することを目的とした．

Ⅱ　対象と方法 1　対象

　調査対象は，平成29年A県の訪問教育を担当している教師36名の中から，経験年数と学校の体制が異なる 4 名を著者が抽出した．

２　調査方法

　2017年10月20日から11月10日にかけ，各教師が勤務する特別支援学校においてインタビュー調査を実施した．

　インタビューはインタビューガイド（表 2）を作成し実施した．インタビューの内容はすべてマイクロレコーダーに録音し，トランスクリプトを作成した．その後，トランスクリプトを意味の上での単位に区切って切片化し，話の要旨を集約した．これをカテゴリーごとに内容を整理し，分析を行った．なお，経験年数が児童生徒の実態把握に影響を及ぼす大きな要因と予測されるため，特別支援学校における勤務経験年数10年未満と10年以上の 2 グループに分けて比較検討しながら分析を行った．

Ⅲ　結果と考察

1　対象者の属性の区分（表３）

　4 名の教師のうち，2 名は特別支援学校の勤務年数が10年未満，他 2 名は10年以上である．また，対象者B教諭は教職経験としては長いが，特別支援学校の勤務は 1 年目である．また，訪問先別には病院図２　医療的ケア実施幼児児童生徒数・看護師数の推移

文部科学省初等中等教育局　特別支援教育課

小・中学校における医療的ケアに関する調査（平成28年 5 月）

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訪問と在宅訪問がある．抽出の共通項として，担当している児童生徒 4 名すべてが医療的ケア対象児であることとし，さらに内 3 名は人工呼吸器を常時装着する等，より配慮が必要な児童生徒である．

２　児童生徒の実態の捉え方（表 4）

　児童生徒の実態の捉えについては，予測通り経験年数が大きく影響している様子が伺えた．4 名の児童生徒の中ではB教諭の担当している生徒のみ人工呼吸器の装着がないため，比較的体の動きがあるのだが，表情の読み取りが難しく，実態把握において非常に困惑している様子が見える（b1）．しかし，

校内の他の教師が生徒にかかわっている様子を参考にすることで，生徒のわずかな反応を読み取ろうとする視点が生まれてきている（b2）．同じく経験年数が比較的少ないC教諭であるが，同じ生徒を担当して 2 年目となるため「（担当している）生徒自身が変わったというよりは，自分自身の読み取りが細かく，より深くなったのではないか（c1）．」と述べている．また，児童の状態としては最も変化が見えにくいE教諭だが，心拍数の数値を手掛かりにしながら，聴覚，嗅覚，視覚と五感に働きかけることで，児童のわずかな変化を読み取ろうとする様子が見られた（e1）．児童生徒とのコミュニケーションにおいては，4 名の教師とも他の教師の働きかけやビデオ撮影した映像を分析することで自分の指導を振り返ったり，児童生徒のわずかな変化に気が付いたりと客観的な視点をもつことにつながったことが分かった．こうしたことから，担当教師が同行訪問やビデオ撮影を介したケース検討会等，複数の教師で連携して指導にあたることで，教師の指導の不安を軽減し，指導の基盤となる実態把握につながることが分かった．

３　児童生徒の指導方針（表５）

　4 名の教師とも児童生徒の表出を手掛かりに，優位な感覚の発達を促そうとする試みが行われていた．自立活動の目標である「調和的な発達」については，「『調和的』とは全体のバランスだと思うが，

障害のこともあるし優位な感覚のところから発達を促していければ（b3）」「表出した際に，相手に伝わったり，伝わったことが本人に実感として感じられたりということを目指していきたい（d3）」等，本人の表出を細やかに分析し，優位な面を強化すること表２　インタビューガイド

質問項目 1）担当教師の属性

①年齢

②特別支援学校における勤務年数

③重度・重複障害の児童生徒の指導年数

④訪問教育の担当年数（病院訪問・在宅訪問）

2）児童生徒の実態の捉え方

①児童生徒の障害の状態をどのように捉えてきたか

②児童生徒のコミュニケーションの状況とその変化 3）児童生徒の指導方針

①児童生徒における自立活動の「調和的発達」の捉え方

②児童生徒の目指す姿と指導の方向性 4）指導内容・方法

①これまで指導内容の設定、指導方法においての配慮点

②指導における課題や悩み 5）連携の状況

①家庭との連携

②校内での連携

③外部専門家との連携

④通学生の医療的ケア対象児とのつながり

表３　対象者の属性の区分区分

（性別）

特別支援学校勤務年数

重度・重複障害児担当年数

担当児童生徒の状況訪問形態 B教諭

（男）

1 年目

（小学校 22年目）

1 年目高等部医療的ケア有

病院訪問

C教諭

（女）

7 年目 2 年目中学部医療的ケア有人工呼吸器有

在宅訪問

D教諭

（女）

14年目 4 年目小学部医療的ケア有人工呼吸器有

在宅・病院訪問 E教諭

（女）

30年目 7 年目小学部医療的ケア有人工呼吸器有

在宅訪問

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表 4　児童生徒の実態の捉え方

質問項目 B・C（経験年数 1 ～ 7 年目） D・E（経験年数14～30年目）

①児童生徒の障害の状態について

・未だに実態把握については試行錯誤している．見えているのかいないのか．視覚については追視もないので迷うところである．反応がとても乏しいので．「何を考えているのだろう．」

と掴めなくて．ひとつだけ，「これはいやだ．」

ということは表情に出るので分かるけれど「これが好き」ということがまだ分からず迷っているところだ（b1）．

・引継ぎの資料だけで実態がつかめなかった．

2 年目になって自分自身の生徒を見る目が肥えてきたのか「このくらいの状態だと少し休憩を入れた方がいい．」等，少しずつ分かるようになってきた．本児自身が大きく変わったというよりは，自分自身の読み取りが細かく，深くなってきたのではないか（c1）．

・姿勢はほとんど寝たきりの状態．時折，車いすのリクライニングで多少の角度をつけることはある．体の動きの制限はかなりあるが，瞬きをしたり，口をぱくぱくしたりするなど，表情が豊かなので分かりやすい（d1）．

・目は乾燥しないように塞がれている状況なので表情が見えにくい．聞こえの方はいくらか聞こえているのではないか．話しかけたり，歌を歌ったりすると心拍数の数値が上がることがある．目のふちが赤くなうことも．香りも感じているのではないか．香りを近づけている間は心拍数が動かない．意識を集中すると心拍数に変化があるのではないかと捉えている（e1）．

② 児童生徒とのコミュニケーションの状況

・表情にあまり出ない生徒だが，他の教師が手を握って話しかけると，少し反応があることに気が付いた．話しかけると，少し指に力を入れることもある．何かを伝えているのではないか・・と．本児の思いを想像するのが一番難しい（b2）．

・同行訪問の際に，他の教師が来ると「違った先生が来た．」ということを感じるのかいつもと違う様子で相手の話を聴いていたり，視力もぼんやりと見えているので相手に顔を向けたりしているように感じることがある．そうした本児の姿をみていると「人とのつながりって大事だな．」と思う（c2）．

・ビデオで改めてみると，話しかけているときに表情が出ていることに気付いた．話している方に体を傾けたりしていることに気が付いた．

訪問担当の教師間でビデオを見たときに，「話しかけているときに表情が動いているよね．」

と気が付くことがあった（d2）．

・聴覚，嗅覚，視覚・・まだこちらが気付いていない反応があるかもしれない．楽しみですね．

表出が少ない分，数値も参考にしている．ビデオで様子を撮った時，表情ばかり見ていたが体の別の部分が動いていた．数値を手掛かりにしながらも本児の表出を見れる自分の目を養っていきたい（e2）．

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で「人とつながる」という感覚を育てていきたいと願っていることが分かった．また，「児童生徒の目指す姿」として，「一番は人に愛される，可愛がられるような人になってほしい（b4）．」「本人にとっての『生活の豊かさとは』人とかかわることが好きなので，より相手から話しかけられたり，可愛がられたりという機会につながるとよい（d3）．」「今まで暗闇の中にいた部分も，少しずつ世界が明るくなっていくような（e3）．」というように，児童生徒の部分的な発達ではなく，全体的な発達や，変化を目指していることが分かった．そして，その発達は人とかかわりにおいて相互関係の中で充実させていく方向を目指していた．

4　指導内容・方法（表６）

　「様々な素材を使ってみる．同じ素材でも固め，

軟らかめと状態を変えてそれぞれどのような反応があるか（中略）やってみると反応が違うなと．もしかしたら，（手より）足の感覚の方が優れているのかもしれない（b5）．」「繰り返し取り組んでいくことの良さを感じた．少しずつ変えながら．（中略）

今年も題材（絵本）の選択にはとても迷って．やるからには将来の生活に生きていくものがいいかなと

（c5）．」に表れているように，どの教師も本人のわずかな反応を注意深く見守りながら反応をフィードバックさせ，自分の指導を常に見直していることが分かった．また，「人とのかかわりが少ない子ども表５　児童生徒の指導方針

③自立活動の「調和的発達」をどのように捉えているか．

・「調和的」とは全体のバランスだと思うが，

障害のこともあるし優位な感覚のところから発達を促していければと考えている．一番触覚が優位な子だととらえているので触覚に働きかけることで，少しでも発達・・伸ばすことができればと考えている（b3）．

・もしかしたら本児には高い願いになってしまうのかもしれないが，私自身としては「この先生が来たから勉強だ！」とか見通しがもてることにつながれば嬉しい．そのため，絵本の読み聞かせの際の活動も順番を決めて，拍子木が鳴ったらお話が始まるというように本児自身が

「やりたい」というような主体性を持てればいいなと思っている．繰り返しの指導が必要だと思うが，（本児自身が）期待感をもって取り組めるといいと思う（c3）．

・人見知りも少なく，人から見られているとはりきるような様子が見られる生徒なので，表出した際に相手に伝わったり，伝わったことが本人に実感として感じられたりということを目指していきたい．また，伝わるような表し方になっていけばよいと思っている．（中略）そうした面を少しずつ慣れて．選択できることでこれから生活を送る上で豊かさにつながると思っている（d3）．

・聴覚，触覚，嗅覚等の感覚を研ぎ澄ませて「伝わる」というような経験を積んでほしいと思っている．どんな子にも言えることだが，愛されて，認められて・・ということが幸せにつながると思うので「表出」という部分も大事にしていきたい．今のところは自分が見つけたわずかな表出となるが，それらを確実にしながら伝えていきたい（e3）．

④児童生徒の目指す姿について

・一番は人に愛される，可愛がられるような人になってほしい．そう考えたときに人から話しかけられた場合，反応がある，分かることが大事だと思うので，反応があるような子どもにしたいなと．現在高等部 1 年だが，卒業した後はこの病院でずっと生活していくことになる．医師とか看護師とか病院のスタッフに本児の特徴，こんな風にすれば喜んでいる，喜ぶんですよとか伝えられるものがあるとよい．いやなことについてはわかっていると思うのですが

（b4）．

・本人にとっての「生活の豊かさとは」人とかかわることが好きなので，より相手から話しかけられたり，かわいがられたりという機会につながっていけるとよい（d4）．

・今まで暗闇の中にいた部分も，少しずつ世界が明るくなっていくような，寝たきりで刺激がほとんどない状態から少しずつ変化をしていってほしい（e4）．

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なのでかかわりを大事にしていきたい．（中略）指導の際は心地良いものから始める．例えば香りであれば甘いものから酸っぱいもの．触覚であればふわふわしたものから（e5）．」にあるように，児童生徒を外側から注意深く見守りながらも，感覚的には児童生徒の側に立ちながら自分の指導を振り返る様子が伺えた．

　この常に児童生徒の反応におけるフィードバックを意識しながら指導を改善していくことや，児童生

徒の側に立って考えることは自らの意思表示に困難がある重度・重複障害の児童生徒にとって非常に重要なことだと言える．

　そして，これらを適切に進めるためには自己評価だけではなく他者評価が必要となるが，指導における悩みを問われた際，「実態把握，指導方法，教師の自己流の意味づけをしているが，『これでいいかな．』という迷いは常にある．（e6）．」と最も経験年数の長いE教諭が述べているように，経験年数に関表６　指導内容・方法

⑤指導内容・方法について配慮してきたこと

・様々な素材を使ってみる．同じ素材でも固め，柔らかめと状態を変えてそれぞれどのような反応があるか．スライムでは，やわらかめの方が探るような指の動きがみられた．硬さの異なったスライムを準備してどのような反応を示すのか見たことがある．指を動かして感触を確かめるような動きがあった．アロマの泡は，手よりも足の方に反応があった．（中略）やってみると少しずつ反応がちがうなと．もしかしたら，足の感覚の方が優れているのかもしれない

（b5）．

・繰り返し取り組んでいくことの良さを感じた．少しずつ変えながら．ラベンダーの香りを経験する活動の際も，花を近づけるとぱっと目を覚ますことがあった．今年も題材（絵本）の選択にはとても迷って．やるからには将来の生活に生きていくものがいいのかなと．今も入浴サービスを利用しているので，「お風呂は楽しいな．」と思いながら入浴できればいいと思いお風呂の絵本を取り上げた（c5）．

・自分がしゃべり過ぎてしまう傾向があるので気を付けている．間をあけるのが自分にとっては難しい．待つことが大事とはわかっているが，

反応がないとこちらの問いかけが忘れられているのではないかと不安になることもある．また，

教師の都合のいい解釈だけにならないよう気をつけたいと思っている（d5）．

・人とのかかわりが少ない子どもなので，かかわりを大事にしていきたい．関わっている教師に気付いたり，何か表出したりということを大事に．心地よいものから始める．例えば，香りであれば甘いものからすっぱいもの．触覚であればふわふわしたものから．楽しみながらできるように．初めて体験するものは，事前に自分が必ず試してから行うことにしている．香りをどうしたら強く出せる，あるいはやさしく出せるか，温度は冷たすぎないか・・細やかに試してから行うようにしている（e5）．

⑥指導における課題や悩み

・反応がでるような働きかけを自分がするべきだと思う．それが自分自身まだ「これだ！」というものがなく，探っている状況なのでそれが自分の悩みでしょうか．7 か月たって，最初は本児の実態の読み取りに悩んでいたが，今は自分の指導が適切かどうか悩む方に変わってきたかもしれない（b6）．

・現在週 1 回，コンスタントに指導ができているが，体調によっては授業ができないこともあり，指導の積み重ねが難しいところがある．指導方法や教材研究について本当にこれでよいのかということは自分自身が学んでいかなければいけないと思っている（c6）．

・時間の使い方が課題となっている．昨年度の流れを継続しつつも活動を精選していくことに試行錯誤している（d6）．

・実態把握，教師の自己流の意味づけをしているが「これでいいなかな」という迷いは常にある．他の教師が同行訪問で行った際に，手の動きについて気が付いて教えてくれた．保護者との連携．今後も工夫しながら本児の様子を伝えていきながらかかわりを深めていきたい（e6）．

(8)

係なく共通の指導の悩みとして存在していることが分かった．

５　連携の状況（表 7）

　訪問教育において「連携」は非常に重要なキーワードとなる．前述した教師の悩みにおいても，この必要とされる連携の具体的なあり方を明確にし，校内体制として組み入れていくことでより安全・安心な

状態で指導を進めることができると思われる．病院訪問においては「看護師にも様子を伝える機会が日常的にあるが，医師には伝わりにくい面も．研修会でアドバイスを得たように，保護者との面談を通して伝えていきたい（b7）．」と具体的な連携の方法について方策が検討されていた．一方，これまで保護者との連携は比較的取りやすいとされていた在宅訪問だが，父母の勤務等で日常的に情報交換が難し

表 7　連携の状況

⑦連携について

・家庭

・校内

・外部専門家　等

・看護師にも様子を伝える機会が日常的にあるが，医師には伝わりにくい面も．前回の研修会でアドバイスを得たように，保護者との面談を通して伝えていきたい．（校内では）研修のためのビデオ撮りはあるが，それ以外は合同学習の際にお互いの指導を見ている状況．直接アドバイスを受けることができるので助かる．スイッチ教材に関する指導の蓄積等，こちらから尋ねていけば教えてくれる．リハビリの参観をする機会があった．車いすに乗せたときの姿勢について，具体的に自分の方からも聞いてみようと思った（b7）．

・指導の後に祖母と話をし，年に 2 回保護者との面談の機会がある．校内では学年の単位での連携は少ないが，通信での学習内容の紹介や，

修学旅行でのお守りやお土産のやりとり等の繋がりがある．リハビリの担当から体の動かし方を教わる機会があった．こちらから学習面での頑張っていることを伝えられたことも大きい成果だった．本児の頑張りを伝えるととても驚かれた（c7）．

・面談は年に 3 回実施している．現在のところ，通学生でというご家族の要望はなく，訪問教育の形を望んでいる．訪問教育の担当者，学年部の教師との繋がりがある．自分自身学年所属であり，他の通学生の授業の補充に入ったりすることもある．病院訪問，在宅訪問両方の担当をしている．2 つを比較すると在宅訪問はご家庭を訪問してなのでより気を遣う面も．保護者の方が見てくださっていることや，部屋を教材で汚さないようにという点も気をつけている

（d7）．

・体の動き等，もう少しできそうな部分もあるのだが情報が少ない状態．少しずつ関係性を深めて（保護者が）話しやすい聴き方も工夫していけばよいのかもしれない．「元気ですか？」

と聞くと，「元気です．」で終わってしまうので．

今後は指導に関連させてもう少し具体的に聞いてみたい（e7）．

⑧通学生の医ケア児担当者との繋がり

・通学生の医ケア児は一人いるが直接のかかわりはあまりない．全校職員への医ケアの児童の様子を紹介することはあるが，指導方法等についてはあまり触れる機会はない（c8）．

・通学生の医ケアの児童生徒とお互いに授業内容を参観することは現在のところない．自分としてもそうした機会があればいいと思う．訪問担当の指導は基本的に 1 対 1 のため他の教師の授業を見る機会が少なく不安があることも多い．「これでいいのかな」という不安は常に抱えながら進めている．まだ迷いながらなので指導のノウハウにまでたどり着いていないかもしれない（d8）．

・管理職との会で様子の報告はあるが職員全体にという機会はない．自立活動の研修会の時に話題になることはある．医ケアの委員会には所属していないので，通学生の医ケアの児童とはあまりつながりはない状況（e8）．

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いケースも増えてきている．「体の動き等，もう少しできそうな部分もあるのだが情報が少ない状態．

少しずつ関係性を深めて（保護者が）話しやすい聴き方も工夫していきたい（e7）．」というように，情報共有の仕方を工夫しながら進めていく必要があげられた．また，今回のインタビュー調査では，訪問教育の担当者と通学生である医療的ケア対象児の担当者との情報共有はあまりなされていない現状が見えてきた（c8）（d8）（e8）．通学生の医ケア対象児の所属する委員会と，訪問教育担当者が所属する委員会がそれぞれ設置されてはいるが，両者において指導のノウハウについて共有する機会が必ずしも設けられていないことが分かった．

　この指導のノウハウについて，中堅どころのD教諭においても「訪問担当の指導は基本的に 1 対 1 のため他の教師の授業を見る機会が少なく不安があることも多い．（中略）まだ迷いながらなので指導のノウハウにまでたどり着いていないかもしれない

（d8）．」と述べている．しかし，最も経験年数の長いＥ教諭においては，今回のインタビューにあたり自分の指導のノウハウについてパワーポイントで分かりやすくまとめ，示してくれたということがあった．自分の行っている指導がノウハウとして一般性をもつためには，他者からの評価を受けて自分の中で再構築される必要があると言える．

Ⅳ　まとめ

1　児童生徒の変容から学ぶ

　今回のインタビュー調査により，障害の状態が重い児童生徒の指導にあたっては，指導の基盤となる児童生徒の実態把握をどのように行い，そのわずかな表出をどのように捉えていくのかが非常に重要になり，教師の経験によって洞察が徐々に深まっていくことが分かった．この実態の捉え方について，どの教師も最初はこれまで自分が接してきた児童生徒と比較するところからスタートしているが，徐々に目の前の児童生徒と向き合い，優位な感覚を手掛かりに試行錯誤しながら把握していく様子が見られた．このように児童生徒を見る視点を一度自分の中で他児との比較から切り離し，児童生徒本人の発達という視点に切り替えることで，これまで見えなかった児童生徒のわずかな変化が見えるようになっていくものと思われる．この視点は通学生として登校している医療的ケア対象児の指導においても非常

に重要なことだと言える．通学することで，他児とのかかわりや周囲の人とのかかわりの広がりがみられることの効果が指摘されているが，やはり教師の基本的な指導の視点として，個の発達という視点を基盤にしていくことは障害の重い児童生徒にとって必要不可欠なことであると言える．この点が保障されて，他児とのかかわりの広がりを目指すことで，

より充実した指導へとつながると思われる．

　また，指導においては 4 名の教師が児童生徒の変容から自分の指導へのフィードバックを行い，自己評価を繰り返しながら進めていることが分かった．

しかし，この自己評価には常に不安がつきまとい，

それを解決するのは同行訪問やビデオ視聴での他の教師からの意見や，同じ訪問教育を担当している教師の研修会でのアドバイスであった．こうした他者評価を得ることで，自己評価だけでは見えなかった，

児童生徒の全体性をとらえることができ，結果的にはどの教師も目指したいと考えている児童生徒の調和的発達につなげていけることが分かった．

２　連携の重要性

　今回のインタビュー調査において，今日的課題として，訪問教育において従来得られていた保護者からの情報提供が必ずしも十分でないことが見えてきた．この部分を補完するために，それぞれの教師が外部専門家も含めて広く情報を得ようと試みていることが伺えた．また，校内の連携体制において，訪問教育担当者間や，学年部とのつながりを様々工夫しながら進めている様子が見られる一方，現状においては，訪問教育担当の教師と，通学生の医療的ケア対象児とのつながりはあまり見られないことが分かった．

　今回，インタビューで得られた重度・重複障害の児童生徒への実態把握の方法や指導のノウハウは，

通学生の医療的ケア対象児においても非常に大事な内容が多く含まれていた．これらのことを，校内で共有することで，校内において今後も増加するであろうと考えられる医療的ケア等が必要な重度・重複障害のある児童生徒の指導を充実させていくことができると思われる．このことは，人数が減少してきている訪問教育の担当者にとっても，他者評価を得る非常に有効な機会となるであろう．そして，今回の調査から，教師の指導における経験がノウハウとして蓄積されていくためには，自己の経験や知見の

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「相対化」や「客観化」が必要なこと，それを可能にするためには教師個人の努力だけではなく，学校のシステムとして保証していくことが重要であることが見えてきた．

　また，校内連携に加えて，県教委によってこれまでも行われていた全県の訪問教育担当者の研修会を今後もさらに充実させ，訪問教育担当者同士のネットワークを強固にしていくことで，より客観性をもった指導の充実へ結びついていくと考えられる．

謝辞

　本研究に際し，快く調査に協力していただいた学校及び 4 名の教師の皆様にはインタビューを通して多くのご示唆をいただきました．また，本稿作成にあたり，皆様からご了解をいただきました．ここに深く感謝申し上げます．

文　　献

秋田県教育庁特別支援教育課（2016）：訪問教育の記録－またきてね先生－．

菊地紀彦，浜田　匠，八島　猛（2011）：超重度障害児に対する学校教育終了後から地域生活移行のための教育的支援の検討，三重大学教育学部研究紀要，62，135-143．

河野由美，三科　潤（2008）：超低出生体重児の長期予後，婦人科治療，96（4），410-414．

文部科学省（2009）：特別支援学校小学部・中学部学習指導要領．

文部科学省（2009）：特別支援学校高等部学習指導要領．

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2016）：教育支援資料（平成27年度）．

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2016）：平成28年度特別支援学校等の医療的ケアに関する調査結果について．

野崎義和，川住隆一（2112）：「超重症児」該当児童生徒の指導において特別支援学校教師が抱える困難さとその背景，東北大学大学院教育学研究科年俸，60，2，225-240．

笹原未来，川住隆一（2009）：医療的ケア場面における重度・重複障害者の状況把握の促進課程，特殊教育学研究，47，231-243．

全国心身障害福祉財団（2015）：新重複障害教育ハンドブック．

Summary

　In recent years, children with severe and mul- tiple disabilities have posed a challenge for special needs schools, with a variety of complicating factors. Home-visit teaching has been conducted to meet the educational needs of these students, with demonstrated results. However, while the number of the students requiring medical care is increasing, the placement of professionals, such as school nurses, has resulted in a nationwide reduction in the number of subjects for home- visit teaching. Under these circumstances, previously developed expertise in home-visit teaching needs to be used for those children who commute to school and need medical care, and this instruction would be required to be shared with the entire school. In this study, an interview-style survey of teachers in charge of home-visit teaching was conducted. The objectives were to clarify how information about the students’ conditions and instructions for their care was obtained, and to reveal the status of information-sharing. Expertise in instruction has been shown to be built by the change in each teacher’s view of their students from their deepened knowledge from the teachers in charge of home-visit education, as well as by their adoption of others’ evaluations. Using this information for those children who commute to school and may need medical care, and sharing this information within the school, is suggested for enhancing instruction for severely and multiply- disabled students in special needs schools.

Key Words

: home-visit teaching, severely and multiply disabled children, medical care

（Received November 24, 2017）