看護基礎教育における倫理教育の実態調査

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■ 短　報

看護基礎教育における倫理教育の実態調査

The present status of nursing ethics education in Japanese nursing colleges and schools: a survey

山本真弓

¹

鷲尾昌一

²

入部久子

²

Mayumi YAMAMOTO Masakazu WASHIO Hisako IRIBE

キーワード：看護基礎教育、看護倫理教育、基礎看護学実習

Key words ： basic nursing education, nursing ethics education, the basic nursing practicum

本研究の目的は、看護基礎教育における基礎看護学実習前後の看護倫理教育の実態を明らかにすることである。

2007年5月～7月看護基礎教育機関685施設の教育担当者に45項目の倫理教育実態調査を行った。結果、有効回答は

85施設、回答率12％（内訳：看護学校56、短大3、大学26）。基礎看護学実習の開講時期は1・2年次が多く、実習前の倫理教育の報告は72施設（84.7％）に比べ、実習後の倫理教育48施設（56.4％）と少ない結果であり、実習後の臨床経験に基づく教育の機会が不足していた。また看護倫理教育は科目として構築されておらず、構築する必要あり53

（62％）、必要ない13 （15％）、どちらでもない16 （19％）、無回答3 （4％）であり、大学の教育担当者と看護専門学校の教育担当者間の科目構築の必要性に関する認識にはp値0.07と有意な差はないが、差の傾向が見られた。回答者の年齢は51±8.6、臨床経験年数13±7.4である。

Ⅰ．緒言

現在、医療や介護、福祉に携わる看護職は、医療環境の変化に伴う生命倫理の課題である「生命の始まりの問題」、「命の終わりの問題」、「インフォームドコンセント」、激動する社会状況に伴う「医療資源の活用」、「研究における倫理」、「保健政策における倫理」

など、様々な倫理的問題を抱えている^{1, 2}。人権問題にとどまらず、生活上の権利や人々の医療サービス消費者意識の変化、重症患者の増加等、看護人員の不足や現場の多忙さ、医療事故やインシデントの多発など多彩である。

日本看護協会は、1988年に看護師の行動指針である「看護師の倫理規定」を示したが、看護専門職を取り巻く状況の変化に対応すべくICN「看護師の倫理綱領（2000）」、ICN「看護研究のための倫理ガイドライン（1996）」、厚生労働省「臨床研究に関する倫理指針

（2003）」に照らし、2003年「看護者の倫理綱領」と改訂し普及啓発に努めている。

片田（2002）³は、看護倫理教育が歴史的変遷を経て

今日に至っており、明治時代の翻訳本には、看護倫理について、「看護の職としての自律、患者への最善を尽くし、害を未然に防ぐ事（坪井，1989; 高橋，1989;

山根，1989; 井口，1925）」とが書かれているとしている。しかし、その後は、軍国主義も背景にあり、

「看護師の人としての特性や医師への従順、身だしなみの整え方や行動の仕方を示したものが主流」となり、1960年代には、これまでの看護倫理の考え方に批判が現れ、教科書での取り扱われ方も変わり、看護学概論の中に含まれるようになり、必ずしも看護倫理として表現されなくなったとしている。その結果、教育の内容は個々の教員の裁量内となって^{4, 5}今日に至っている。

また、これら看護倫理教育の歴史的な変遷には、

1968年のカリキュラム改正（看護倫理が看護管理の一部として扱われ、以後、科目から削除される）や指定規則の動きも原因であった^{3, 6}としている。近年、

医療法や保健師助産師看護師法が改正され、日本医療機能評価の評価体系では平成12年（2002）4月から

「患者の権利と安全性の確保」の領域が新たに明示さ 1 日本大学大学院総合科学研究科 Advanced Research Institute for the Sciences and Humanities, Nihon University

2 聖マリア学院大学 St. Mary s College

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れ、看護師はインフォームドコンセントを促進する役割を担うこととなり、これまで医師や助産師だけであった守秘義務は看護師や准看護師や保健師にも求められるようになっている。

2001年（平成13年）「看護学教育の在り方に関する

検討会」文部科学省ならびに厚生労働省は、「新たな看護の在り方に関する検討会」や「臨地実習における看護学生が行う基本的な看護技術水準」の看護職員として必要な基本姿勢と態度についての到達目標の中に倫理的行動指針を盛り込んだ。「大学教育における看護実践能力の育成の充実に向けて（2002）」⁷、「看護実践能力の育成の充実に向けた大学卒業時の到達目標

（2004）」⁸において、看護系大学協議会・平成15年度看護実践能力の到達目標ワーキンググループは、看護の実践に求められる能力として「Ⅰ．ヒューマンケアの基本に関する実践能力」「Ⅱ．看護の計画的な展開能力」「Ⅲ．特定の健康問題をもつ人への実践能力」

「Ⅳ．ケア環境とチーム体制整備能力」「Ⅴ．実践する中で研鑽する能力」以上5つをあげており、そのうち倫理に関する能力は「Ⅰ．ヒューマンケアの基本に関する実践能力」の中に提示した。同協議会の「看護研究倫理委員会」では、「看護の倫理教育は単に科目として開講しているだけでなく、人間の尊厳と権利を基盤にした構築されたカリキュラムの中で展開されるもの」と位置づけ、看護実習に関わる教員、臨床家を対象として系統立てた看護倫理に関する教育の普及が急務と指摘している。つまり看護基礎教育、継続教育を問わず、看護専門職としてヒューマンケアの基本に根ざした実践的な倫理的意思決定能力を育むことが急務とされているといえる。

教育実態調査は、片田（2002）³によると1990年代になって、山田ら⁹によって看護学校3年課程を対象に行われ、回収率60％、看護倫理学として科目を開講している学校は16.3％、倫理学、生命倫理学、医療倫理を含めると52.5％の学校で独立した科目として教育がなされている。看護倫理教育の重要性は、これまでに「日本看護科学学会看護倫理委員会」での看護基礎教育の実態調査や、厚生労働省による「看護基

礎教育の充実に関する検討会」での指定規則の改正方針から鑑みてすでに明らかである。看護教育のレベルアップも叫ばれている中、看護倫理を「看護倫理学」

として教授する必要性の是非も問われている。日本において、ヒューマンケアリングの根本である看護職者の信念や価値観、看護観を構築する基盤を学問としてどのように教授するのかという課題もある。教育方法もトップダウンでは効果がなく、理論からではなく実践事例などのケースから学ぶこと、小グループで自由に意見交換できる場が重要といわれている。チーム医療を念頭において専門職間の教育も求められており、

大学で共に学ぶプログラムの開発も課題とされている。

現在は、看護倫理教育の充実を図るための教育方法の検討が必要⁶であり、看護基礎教育課程における看護倫理に関する教育内容・方法・教材などの早急な開発が望まれている。基礎教育において臨地実習は、学習した知識・技術の応用だけでなく、ケアを通して、

また看護職者の行動から看護観を育成し現場での倫理問題への対処方法を学習させる場でもあり、看護倫理教育の絶好の機会と成りうる。このような状況をふまえ、本研究では初学者が複雑に変化する現代の医療社会の中で看護の専門的知識・技術から実践（経験）を通して創造力を身に付け、個別の倫理的事象に対応しうる能力を得るに、基礎看護学領域においてどのような教育プログラムを準備する必要があるかを検討したい。

Ⅱ．本研究の目的

本研究は、看護基礎教育「基礎看護学領域」における看護倫理教育の実態、特に基礎看護学実習前後の授業科目および学習内容、教育者の倫理的問題に対する認識、ならびに教育者の看護倫理学樹立の必要性の認識について調査することを研究目的とする。

Ⅲ．用語の定義

1．看護倫理

看護倫理は、倫理の考え方を看護の分野に応用した応用倫理の一つである¹⁰。看護倫理とは、人間の尊厳と生命の尊重という倫理的な大原則に照らし、ケアを実践する中で、患者の人権を擁護すること、また、看護師として倫理的問題に対する判断や論拠を探究することであると本研究において規定する。

2．看護倫理学

看護倫理学はナースが行う判断の倫理的分析である。「看護倫理」は、哲学と倫理学における一つの分野として位置づいている¹¹。また、看護倫理学は、知を体系化したものである。したがって、看護実践における道徳的側面を記述し、看護実践で用いられる言語

図1　基礎看護学実習の開講時期

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やその理論的基盤を哲学の伝統的・現代的分析方法を用い査定し、看護実践の目的に関する規範を示したもの¹²と規定する。

3．看護倫理教育

「看護倫理」「看護倫理学」を教授する目的で行われている教育活動とする。

Ⅳ．研究方法

1．調査対象者

日本看護系大学協議会に2007年4月時点で加入し

ている158校を含む685施設の基礎看護学の教育担当

者。

2．調査期間

2007年5月〜7月（2ヶ月間）。

3．調査方法

鷲尾ら¹³が「厚生労働行政施策の基盤となる疫学研究の適切な推進に関する研究」の中で、疫学研究にお

いて倫理教育の実態調査を行っているものを参考に作成した看護基礎教育における実習前後の教育内容および方略、科目の位置づけ等に関する45項目の質問紙法による無記名式の調査を行った。調査協力依頼文と調査票および返信封筒を送付、返信のあったものをデータとした。

4．調査項目

質問紙の内容は45項目①基礎実習の開講時期、② 実習前の倫理教育3つ（1 科目名，2 開講時期，3 時間，4 内容，5 具体的な教育方法，6 教材，7 その他）、③実習後の倫理教育3つ（1 科目名，2 開講時期，3 時間，4 内容，5 具体的な教育方法，6 教材，

7 その他）、④看護倫理学を構築する必要性とその理由、⑤直近3年間の臨地実習指導、⑥直近3年間の臨地実習指導4領域まで（1 領域，2 対象学生，3 担当時間数，4 学生と指導教員の対話頻度，5 学生と臨床指導者の対話頻度）、⑦基礎看護学領域にどのような方が関与、⑧実習指導をする際に特に気にかけていること、⑨実習指導において、基礎看護学領域に限ら

表1　回答者の基本属性

項目 M2±SD n

1．年齢 51±8.6

2．性別男性 3 3.5％

女性 77 90.5％

無回答 5 5.8％

3．臨床経験年数 13±7.4

4．教育経験年数 15±8.7

5．一般学歴 1）高校卒 21 24.7％

2）短期大学卒 2 2.3％

3）大学卒 27 31.7％

4）修士課程 20 23.5％

5）博士課程 9 10.5％

6）無回答 6 0.7％

6．学士の有無 1）博士 11 12.7％

2）修士 16 18.6％

3）学士 22 25.5％

4）准学士 2 2.3％

5）学位なし 27 31.3％

6）無回答 8 9.3％

7．有資格 1）看護師 79 68.1％

2）保健師 17 14.6％

3）助産師 9 7.7％

4）その他 5 4.3％

5）無回答 6 5.1％

8．海外留学経験 1）有り 11 12.9％

2）なし 64 75.2％

3）無回答 10 11.7％

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ず過去にどのような倫理的問題に直面したか、その具体的内容および対処についてどなたの体験かを選択し

3つまで（1 どのような関係間での問題，2 具体的な

内容，3 対処，4 理論またはモデルを複数回答可）、

⑩特性について（1 設置主体，2 解説年度，3 宗教に基づく教育理念，4 看護学部または学科のみか，

5 併設学部，学科状況）、⑪他の学部・学科と共に倫理を学ぶ機会の有無、専門職種間の倫理教育（1 プログラムの開発の必要性，2 開発に取り組んでいる，

3 キーワード5つ）、⑫今回のアンケート調査に関する自由記載、⑬対象者の基本属性（1 性別，2 年齢，

3 臨床経験年数，4 教育経験年数，5 一般学歴，

6 学位の有無，7 有資格，8 海外留学経験）の看護基礎教育における看護倫理教育の実態に関する質問からなる。

5．解析方法

単純集計、群間の比較にはx²検定を用い、5％未満を有意とした。本調査では、主に1）基礎看護実習開講時期、2）実習前後の看護倫理教育、科目、時間、

具体的な教育方法、3）看護倫理学を構築する必要性の有無とその理由について分析した。また、自由記載等記述データは、クリッペンドルフの内容分析の手法を用い質的に分析した。

6．倫理的配慮

本研究2007年4月24日、筆者の所属する大学倫理委員会の承認を得て実施。質問紙は個人が特定されることのないよう講座名、領域名のみの記入とした。調査協力依頼文と調査票および返信封筒を送付、調査協力は自由意志を尊重し同意の得られた対象者から後日の調査票を各自で投函する郵送法とした。また返却された調査票は、入力業者により入力。その後データのみを分析対象とし、調査票は破棄することとした。

Ⅴ．結果

質問紙を郵送した685施設（看護学校482、大学 158、短大45）中、回答を得られたものは、85施設

（回収率12％）。施設別回収率は看護学校12％、大学 16％、短期大学7％である。85施設の内訳は看護学校

66％、大学31％、短期大学3％である。85全施設の

回答を分析対象とした。

1．回答者の基本属性

回答者の基本属性（表1）は、1）平均年齢51歳（SD

±8.6）、2）性別（男性3.5％、女性90.5％）、3）臨床経験年数13年（SD±7.4）、4）教育経験年数15年

（SD±8.7）である。

2．基礎看護学実習の開講時期

今回、看護倫理教育の前提条件とした基礎看護学実習の開講時期（図1）は、総回答数136中1年次が89と半数以上を占め、1年次前期44（33％）、1年次後期45

（32％）、2年次前期24（18％）、2年次後期16（12％）

の順である。基礎看護学実習の開講時期は1年次89

（65％）が最も多く、開講パターンは、単年開講のシ

ングル41校（49％）、多年次にわたり開講されている

ダブル26校（31％）、トリプル17校（20％）、約半数は単年次に開講されている。

3．実習前後の看護倫理教育科目

基礎実習前と後に開講している看護倫理教育科目を最大3つまで、科目ごとに看護倫理の基礎知識として教えている内容をキーワード5つまでとし回答を得た。

実習前倫理教育（表2）はn＝72総回答数91（複数回答可）のうち看護学概論33、基礎看護学概論・総論

11、基礎看護学方法論8などの専門科目64（70％）、

医療概論4などの専門基礎科目8（9％）、倫理学3などの基礎科目9（10％）、実習10（11％）である。実習後は、n＝48総回答数65（複数回答可）のうち看護学概

論10、看護倫理7、基礎看護学概論4、看護研究4な

どの専門科目40（61％）、医療倫理3などの専門基礎科目9（13％）、倫理学5、生命倫理3などの基礎科目 14（22％）、実習2（3％）となっている。看護倫理は、

実習後の実習科目内では、ほとんど学習されていないことや専門科目、基礎科目がシラバス上では実習後に配置され学ぶ機会となっていた。

4．看護倫理教育の授業時間数

基礎実習前に開講している看護倫理教育科目の問いに答えている調査回答者は全体の72名（84.7％）であり、実習前の授業時間は図2に示す通り、90分

（44％）が最も多く、180〜270分（22％）、360分以上

（24％）、無回答10％の順である。一方、実習後に開講している看護倫理教育科目の問いに答えている調査回答者は全体の48名（56.4％）であり、実習後の教育時間は90分（11％）、180〜270分（18％）、360分以上（34％）、無回答37％。実習後に教授する時間は延びている。しかし、そもそも実習後に開講している施設が、全体の48名（56.4％）と少ない現状であり、看護倫理を教授するのに十分な教育時間であるとは言い難い。

5．教育ストラテジー

具体的な教育手法については、科目回答ごとに 1 講義、2 演習、3 ケーススタディ、4 インタビュー、5 PBL、6 自己分析レポート、7 SP参加型演習、8 その他の8つの選択肢から複数回答可として

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回答を得ている。倫理教育方略（図3）、実習前の科目 91の教育方略は総回答数196中、講義が110（56％）

と最も多く、演習33（17％）、ケーススタディ20

（10％）、インタビュー2（1％）、PBL2（1％）、自己分析レポート2（1％）、SP参加型演習6（3％）、その他8

（4％）、無回答13（7％）となっている。実習後の科目

65の教育方略は総回答数175、講義64（37％）、演習

29（17％）、ケーススタディ26（15％）、インタビュー 1（1％）、PBL3（2％）、自己分析レポート6（3％）、

SP参加型演習2（1％）その他6（3％）、無回答38

（22％）であり、実習の前も後も、講義形式の手法が多くの施設で使われている。

表2　倫理教育科目回答一覧　基礎看護学実習前‒実習後対比表

実習前　n＝72（複数回答）　　　実習後　n＝48（複数回答）　　

専門科目看護学概論 33 64 　　　　　　　

　専門科目

看護学概論 10 40

看護学総論 1 　看護学原論 2

看護学原論 4 　基礎看護学概論 4

看護実践学原論 1 　看護管理概論 1

基礎看護学（概論・総論） 11 看護研究 4

看護基礎理論 2 　看護倫理 7

基礎看護学方法論 8 　看護倫理学 2

看護管理 1 　現代看護の動向Ⅱ 1

看護倫理学 3 　基礎看護学Ⅳ 1

専門基礎医療倫理（医の歴史と倫理） 1 8 　　　　

成人看護学概論 1

生命の科学と倫理 1 成人看護学終末期 1

医療概論 4 ターミナルケア 1

ケアと倫理 1 小児看護学目的論 1

バイオエシックス 1 小児看護学方法論Ⅰ 1

基礎科目生命倫理 2 9

母性看護学概論 1

倫理学 3 専門職看護論 1

人間社会と規範 1 特別講義臨床看護のジレンマ 1

現代とキリスト教 1 　専門基礎

医療倫理 3 9

哲学 1 　保健統計 1

道徳教養・教諭ゼミ 1 　保健医療論 1

文化人類学 1 　先端医療概論 1

実習オリエンテーション 10 10 　生命と倫理 1

　　　看護哲学と生命倫理 1

　　　看護哲学と倫理 1

　　　基礎科目

生命倫理 3 14

　　　倫理学 5

　　　関係法規 1

　　　人間学 1

　　　哲学 1

　　人間科学 1

　　　法と倫理 1

　　哲学、倫理 1

　　　実習

基礎Ⅰ実習反省会 1 2

　　　実習のまとめ 1 　

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6．看護倫理学を授業科目として構築する必要性看護倫理学を授業科目として構築する必要があるとするものは、「強くそう思う」、「思う」ものを合わせ 53（62％）、必要がないとするものは、「思わない」、

「まったく思わない」ものを合わせ13（15％）、どちらでもないは16（19％）、無回答3（4％）であった。

また、大学の教育担当者と看護学校の教育担当者間の科目構築の必要性の認識（表3）について有意差検定をExcel2007により行った。ピアソンの責率相関係数r＝0.793を求め、t＝2.258、TDISTから相関係数p 値を求めた。p＝0.07、したがって2群間に有意差は見られなかった。

看護倫理学を必要とする理由は、「専門職として重要な資質を育てるため」、「ケースで考えさせるには概論では時間数が足りない」などの67文脈単位の記述回答があり、記述内容を分析すると、「学問として必要である」、「専門性を高める」、「倫理観が希薄であるため」、「時間不足」、「倫理的実践」、「実習を通し学ぶこと」を理由としている。また、必要ないとする理由

は16文脈単位あり、「内容を各専門科目で学習でき

る」、「看護倫理学とする場合を考えた」、「専門基礎科目で学習できる」、「基礎科目で学習できる」などが記

述されている。どちらでもない理由は、17文脈単位あるが、内容分析すると「教育は必要であるが、方法は迷う」として、科目でなくてもできることを理由としていた。

7．実習指導体験

1）問5．臨地実習指導を担当したか。

直近3年間の臨地実習への関与をたずねた。「担当

した」56（69％）、「担当していない」22（25％）、無回答4（6％）であった。担当した領域の総回答数110、

基礎看護学46（41.8％）、成人看護学19（17.2％）、老年看護学16（14.5％）、精神看護学9（8.1％）、在宅看護学8（7.2％）、母性看護学5（4.5％）、小児看護学4

（3.6％）、その他3（2.7％）であった。

2）基礎看護学領域の実習指導に関する事項問6-1．領域

基礎看護学領域

問6-2．実習指導担当時の対象学生

総回答数102、1年生33、2年生23、3年生4、4 年生0、無回答42。

問6-3．担当時間数

総回答数85、30分未満0、30〜60分未満4、1時間〜2時間未満7、2時間〜3時間未満4、4時間〜6 時間未満15、6時間以上18、無回答37。

問6-4．学生と指導教員の対話頻度

総回答数85、週1回未満0、週1回以上1、週2回以上5、週4回以上41、無回答47。

問6-5．学生と臨床指導者の対話頻度

総回答数85、週1回未満1、週1回以上1、週2回以上4、週4回以上40、無回答39。

問7．基礎看護学領域では、実習の指導にどのよう

な方が関与しますか。

総回答数113、常勤の教職員（教授・助教授・講

師・助手）73（70.8％）、非常勤講師12（11.6％）、

大学院生（全日）7（6.7％）、研究生（全日）0、教員ではない研究員0、社会人大学院生・研究生など

（社会人などで毎日大学にいない人）1（0.9％）、その他10（9.7％）、無回答10（9.7％）である。

3）問8．実習指導をする際に特に気にかけていることはどんなことですか。

43人から自由記載の回答を得ているが、今回の報告では省略する。

4）問9．実習指導において、基礎看護学領域に限らず、過去にどのような倫理的問題に直面されましたか。その具体的内容及び対処についてお聞かせください。（3ケースまで複数回答可）

実習で直面した倫理的問題60例が報告された。倫理的問題に直面していたのは、学生45、ご自身（教

員）7ケースであった。教育者は守秘義務や公平性、

患者の人権や安全に関するもの、学生の看護者として図2　倫理教育法略　実習前後の比較

図3　実習前後の看護倫理授業科目分野間の比較

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の振る舞いおよび学生のジレンマを問題としているが、学生は、医師、看護師、介護士の振る舞いに対する人権の問題、本人の利益か家族の利益か、無害や善行、自律の原則、関係性におけるジレンマを取り上げている。その内容は「身体拘束」、「オムツへの排泄」、

「認知症だから混浴」、「脳死患者家族に対する医師の説明にそれでよいのか疑問」等である。

対処についての回答は、その場で口頭指導19、面

接32、カンファレンスによる意見交換29、インシデ

ントレポート報告10、インシデント分析5、倫理モデルを用い分析7、その他12である。その他に記載されていたものは、「家族の要望に従う」、「記録を通して指導」、「責任者と話し合い」、「ロールプレイング（ビデオ撮影）」、「申し入れ」、「行動後振り返り」、「実習グループに投げかけて考えてもらう」、「全学生に口頭指導」である。理論またはモデルの使用は、トンプソ

ン&トンプソン生命倫理上意思決定モデル2、臨床倫

理の4分割表4、倫理の5原則（7原則）4、ピーター・

マドセンのVCR Framework 0、その他1となっている。

8．教育機関の特性

問10-4．看護学部または看護学科のみである。

はい45（53％）、いいえ29（34％）、無回答11

（13％）である。

9．他の学問領域の学生と倫理学を学ぶ機会の有無一般教養で倫理教育があり他学部・学科も選択できる15（18％）、看護学部・学科との医療系学部との共通倫理プログラムがある5（6％）、看護学部・学科と他の非医療系学部との共通の倫理教育プログラムがある2（2％）、なし32（38％）、無回答31（36％）である。

10．専門職種間の倫理教育について

プログラム開発の必要性あり47（55％）、なし12

（14％）、無回答26（30％）である。

Ⅵ．考察

1．基礎実習前後の授業科目および教育内容

本調査は85施設からの回答である。基礎看護学実習時期の総回答数136中、1年次開講は89（65％）、2 年次40（29％）を占めており、看護倫理教育は、72施設（84.7％）で基礎看護学実習前に行われている。看護倫理教育科目を実習前後で比較（表2、図3）してみると実習後の専門科目では「看護倫理」が7施設と

「成人」「小児」「母性」などの各論の科目名が散見される。実習前の基礎科目「倫理学」が3施設であるのに対し、実習後は「倫理学」5施設と実習後に意図的に倫理教育科目が配置されている。

荻野¹⁴は、看護倫理教育の方法としてこの方法がベストであるというシステムが示されてはいないが、学生にどのような倫理観が育成されているか、カリキュラムあるいは学校全体の評価をすべきだとしている。

85施設中41施設（49％）は単年開講のシングルの実

習であることから、臨床経験に基づく看護倫理教育の機会が不足している状況である。各論実習は一般的に 3年次に配置されるため、基礎看護学実習がⅠ、Ⅱ

（ダブル）またはⅠ、Ⅱ、Ⅲ（トリプル）と段階的に科目建てされ、形成的に学習機会が設けられている場合、臨床経験に基づく具体的な学びが可能となると考えられる。

2．教育担当者の見解と教育科目

本調査の基礎看護学領域の教育担当者は、基礎実習前に行われている教育について、本調査の回答者の自由記載に「90分では何もできない。他の専門科目、実習教育との連動を考えているところです。」「3年生になって、論理学の講義を入れています。実習前に1年次実習演習として言葉遣いや態度、姿勢について学習しています。」「1年次前期では、学生にとって現実感に乏しいため、適切な時期も検討する必要あり。」などを振り返っている。教育内容を科目でみてみると、

実習前倫理教育総回答数91（n＝72）中70％が専門科

表3　看護倫理学を構築する必要性に対する看護教員の認識

　短期大学大学看護学校

n＝3 n＝26 　 n＝56

1 強く思う 2 67％ 7 27％ 11 20％

2 思う 1 33％ 7 27％ 25 45％

3 どちらでもない 0 　 6 23％ 10 18％

4 思わない 0 　 4 15％ 9 16％

5 全く思わない 0 　 0 0％ 0 0％

6 無回答 0 　 2 8％ 1 1％

p値（VS. 大学・学校） p＝0.07

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目である看護学概論や看護学原論、実習のオリエンテーションの中で看護倫理教育が実施されている。これら基礎看護学実習前の教育法のほとんどが講義形式で行われており、中尾（2007）¹⁴の看護教育者110名

（回収率41％）を対象にした調査で明らかとなっているように、看護教育者が倫理教育に関する豊富なデータや教材、教育ストラテジーをもっていないことが考えられる。今回のデータは中尾らの調査群より5歳年齢が高く、教育経験も8.2±6.8年に比べ、15±8.7年と倍に近い長さの教育経験がある母集団であるため単純に比較はできない。

3．看護倫理学樹立の必要性の認識

2004年看護大学104校を対象にした大西¹⁵の調査では、43校より回答があり（回収率41.3％）、授業科目としての看護倫理教育の必要性について「独立した授業科目として充実を図るべき」が31校（72.1％）、

「独立した授業科目でなくてもよいが、充実を図るべ

き」が9校（20.9％）と9割以上が充実を図るべきと考

えている。

本調査でも、基礎教育の担当者は85施設中62.4％

が独立した授業科目を構築する必要性を感じている。

大学の教育担当者と看護学校の教育担当者間の科目樹立に関する認識はp値が0.07であり有意差はないものの、2群間に差がある傾向にあるといえる。

横尾ら（1993）¹は、看護職が臨床現場で倫理上の問題と感じた状況86件の報告から72件の内容分析を行い、「①医療における情報提供」、患者が医療参加できない状況である「②医療への参加」、「③生死の決定」、

「④快適な療養環境」、「⑤不当な心身への侵害」などのテーマをあげているが、本調査では、直近3年間の実習指導において、基礎看護学領域に限らず「直面した倫理的問題」の事例を3つまでとし60事例の回答を得た。倫理的問題60事例は学生と実習指導教員のどちらの気づきとして報告されているか、倫理的問題は何をテーマ、本質としているかについて、同質性、異質性により分離・統合しながら分類し集合体を形成した。また、対処方法の傾向を分析した。教育者は守秘義務や公平性など学生の看護者としての振る舞いおよび学生のジレンマを問題としているが、学生は、医師、看護師、介護士の振る舞いに対する無害や善行の原則におけるジレンマを取り上げている。その内容は

「身体拘束」、「オムツへの排泄」、「認知症だから混浴」、

「脳死患者家族に対する医師の説明にそれでよいのか疑問」等を問題と意識しており、教育者が意識の志向性をどこに向けて教育するかで、倫理教育は左右される恐れがある。対処についても、個々に教育がなされるか、実習中のカンファレンスによる教材化、また実習後の教育ストラテジーも講義が主流で、わずかにケーススタディが増加している程度であることから、

教育者の育成が急務であるといえる。

本調査の看護倫理学を必要とする理由、「専門職として重要な資質を育てるため」、「ケースで考えさせるには概論では時間数が足りない」などの記述内容を分析すると、「学問として必要である」、「専門性を高める」、「倫理観が希薄であるため」、「時間不足」、「倫理的実践」、「実習を通し学ぶこと」を理由としており、

「臨床現場での現実的な倫理感覚は、理論的な学習や事例を通して倫理的判断を行う訓練を経て身に付くものであり、現在我が国の看護教育での倫理の教育は、

それほど充実しているわけではない」とする片田³らの見解と本調査の教育者の見解は一致している。しかし、本調査は5月から7月と業務煩雑な時期および郵送法（回収率20〜30％といわれる）により回収率が低く、回答を促すこともしていない。また自記式調査であり、質問45項目と多く回答者に心理的負担となったと思われ、信頼性や妥当性に関する限界がある。

Ⅶ．結論

本調査で回答を得た85施設中、基礎看護学実習の開講時期は1・2年次が多く、136回答中、98（65％）

1年次に開講されており、看護倫理教育は72施設

（84.7％）が基礎看護学実習前に行われていた。そのうち64（70％）は専門科目であり、看護学概論や看護学原論、実習のオリエンテーションの中で看護倫理教育が実施されている。実習後に意図的に倫理教育科目が配置されているが、基礎看護学実習前後の倫理教育は授業形式で行われることが多く、実習前の教育n＝

72（84.7％）に比べ、実習後の倫理教育n＝48

（56.4％）と少ない結果であり、実習後の看護倫理教育の機会が不足している状況である。基礎看護実習などにより形成的に学習機会が設けられている場合、臨床経験に基づく具体的な学びが可能となると考えられる。看護倫理を教授するに十分な時間であるとは言い難い現状から、85施設の教育担当者は53（62.4％）が独立した授業科目を構築する必要性を感じている。また大学の教育担当者と看護学校の教育担当者間の科目樹立に関する認識は、p値が0.07であり有意差はないものの、2群間に差がある傾向にあった。

遠藤（2012）が2011年までの国内の研究動向と課題を報告しているが、我が国の看護基礎教育での看護倫理教育の教育者についての研究は、極めて少ないとしている。本研究は2007年のデータであり、回収率も極めて低いが質的データである教育者による事例報告など、倫理教育の実態に関する貴重なデータもあることから今回報告をまとめるに至る。今後の課題は、

カリキュラム構築や教育者の育成についての思索につながるよう、看護倫理教育者の意識の志向性、科目ごとのキーワードを分析し、調査の精度を上げることである。

(9)

謝辞

調査にご協力くださいました基礎看護領域の教育担当者の皆様に感謝いたします。

助成

本研究はどの教育機関からも助成を受けていない。

利益相反

本研究における利益相反は存在しない。

文献

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2. 岡谷恵子．看護業務上の倫理的問題に対する看護職者の認識．看護．1999；51（2）：26‒31.

3. 片田範子．21世紀に問う看護の倫理性．日本看護科学学会誌．2002；22（2）：54‒64．

4. 稲葉佳江，花岡眞佐子．看護技術の概念の検討．

教授学の研究．2000；17：65‒88.

5. 小島繰子．看護倫理看護教員としてこう考える．Quality Nursing. 1998; 4（1）: 4‒8.

6. 稲葉佳江．看護倫理教育の課題とその内容構成の試み．HUSCAP. 2001; 18: 145‒161.

7. 看護教育の在り方に関する検討会報告．大学教育における看護実践能力の育成の充実に向けて．看護教育．2002；43（5）：411‒431．

8. 看護教育の在り方に関する検討会報告．看護実践

能力の育成の充実に向けた大学卒業到達時の到達目標．看護教育．2004；45（6）：439‒462.

9. 山田聡子，波多野梗子，小野寺杜紀．基礎教育における看護倫理教育の実態．看護教育．1993；

40（3）：204‒208．

10. 小西美恵子．看護倫理よい看護，よい看護師への道しるべ．東京：南江堂；2007.

11. Fry ST．第5章看護護倫理の理論化に向けて．

In: Advances in Nursing Science. 1989/ 坂井雅子訳．看護倫理理論・実践・研究．東京：日本看護協会出版会；2002．76‒80.

12. Fry ST．第5章看護倫理の理論化に向けて．アンＪ，

デイビス監修．見藤隆子・小西美恵子・坂川雅子編集．看護倫理理論・実践・研究．東京：日本看護協会出版会；2002．

13. 鷲尾昌一，園田智子，坂内文男他．疫学研究における倫理的問題についての医学生の意識．札幌医学雑誌．2002；71（3‒4）：33‒38．

14. 荻野雅．看護倫理をどう教えるか看護倫理教育への示唆．看護教育．1996；37（1）：17‒20．

15. 中尾久子．看護教育者の倫理問題の認識と倫理教育との関連性．九州大学医学部保健学科紀要．

2007；8：69‒76.

16. 大西香代子．倫理的な能力をどうはぐくむか．日本看護科学学会誌．2005；14（3）：48‒53.

17. 遠藤由美子．教育者側に焦点を当てた看護倫理教育に関する研究の動向と課題．医療保健学研究．

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看護基礎教育における倫理教育の実態調査

■ 短 報