小学校における「自律型国際交流学習」の特徴とそのデザイン : 国際交流学習の実践事例の類型化に基づく特徴の明確化

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Title

小学校における「自律型国際交流学習」の特徴とそのデザ

イン : 国際交流学習の実践事例の類型化に基づく特徴の明

確化( 本文(Fulltext) )

Author(s)

清水, 和久; 益子, 典文

Citation

[岐阜大学カリキュラム開発研究] vol.[27] no.[1] p.[90]-[99]

Issue Date

2009-11

Rights

Version

石川県教育センター / 岐阜大学総合情報メディアセンター

URL

http://hdl.handle.net/20.500.12099/31045

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小学校における「自律型国際交流学習」の特徴とそのデザイン

－国際交流学習の実践事例の類型化に基づく特徴の明確化－

清水和久

*1

_{・益子典文}

*2 国際交流学習は，活きた英語を利用する場であることや諸外国の文化を理解する絶好の教材であるにもかかわらず，一般に交流相手の調整や，授業の準備における教師どうしの英語によるコミュニケーションの必要性などの先入観が教師側に存在するため，広く実践されているとは言い難い。しかし，国際交流学習には様々な実践のタイプが存在し，第一著者がこれまで小学校において経験してきた国際交流学習は，交流相手の選択から実践に至るまで，小学校教師が容易に，しかも効果的に取り組むことにできるタイプのものであった。そこで本研究では，これまで行われてきた国際交流学習を先行実践から類型化し，その中の 1 つの成果共有型の国際交流学習の実施方法を「自律型国際交流学習」と名付けて特徴を明らかにし，自己実践の事例をもとに説明を試みる。〈キーワード〉国際交流学習，カリキュラム開発，自律型国際交流学習 Ⅰ．はじめに平成10 年より総合的な学習の時間が始まったことにより，学校や教師の裁量で学習内容を決めることができる時間が確保された。これにより，国際交流学習などの特色ある学習活動を実践することが時間的に可能となってきている。また，小学校では平成23 年度から実施される学習指導要領で英語が本格導入されるため，国際交流学習を，学習者が英語を実際に使う場面として位置づける事例も増えてくると思われる。しかし，諸外国の学習者と交流し，英語を学ぶのみならず，国際的なセンスを身につけることのできる国際交流学習は，総合的な学習の時間において実践されることは希である。その理由としては，特に小学校では，諸外国の適切な交流相手の学校・クラスを決めることが困難であること，英語を専門としない教師が交流授業の詳細について交流相手とコミュニケーションをとることが難しいため，学習計画立案が困難だと思われていること，などが考えられる。第一著者はこれまで，小学校において，多くの国際交流学習の実践を行ってきたが，上記のような困難な点は想像されているよりも高いハードルではないことを実感してきている。つまり，国際交流学習には実践にあたって様々なタイプがあるにもかかわらず，多くの教師は，その実践を単一の枠組みで理解していることが，国際交流学習の拡がりを妨げている一つの要因であると考えられる。そこで，本論文では，さまざまな国際交流学習の実践を分類し，より実践しやすい形での国際交流学習のタイプの特質を明らかにすることを目的とする。 Ⅱ 国際交流学習の分類枠の構成１目的国際交流学習に関する先行研究において国際交流学習を実践者の教師の立場から分類を行う。２方法 2007 年 11 月の段階で，国際交流学習に関する先行研究を，国立情報学研究所の「論文情報ナビゲーター（http://ci.nii.ac.jp/」によって検索した。「フリーワード」に「国際交流学習」を用い，ヒットした文献の中から，入手可能な論文を分類対象とした。その結果，分析対象の国際交流学習に関する論文は 41 事例であったのこれらの論文に対して分類分けをし，分析を行うこととした。３結果 *1 石川県教育センター *2 岐阜大学総合情報メディアセンター岐阜大学カリキュラム開発研究 2009.11, Vol.27 No.1, 90-99

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著者題名書誌情報分類 1小林功他7名交流を通しての協同的な学び宇都宮大学教育学部教育実践総合センター紀要 28 ,20 7-21 7,2 00 5 原理 2重田勝介他1 0名事前・事後学習を取り入れた国際間遠隔授業の支援_{日本の小学校間での国際交流の事例より} : ケニア・日本教育工学会大会講演論文集 20 ,84 5-84 6,2 00 4 事例 3神林裕子「雪まつり」での国際交流活動の有効性 : 子どもの「楽しさ」_{や「英語で相手とコミュニケーションを図ることの慣れ」の観} 北海道教育大学紀要. 教育科学編 55 (2),27 -3 3,2 00 5 事例 4西田裕一他3 名日英間の小学校における国際交流支援システムに関する基礎的_{研究} 電子情報通信学会技術研究報告. E T , 教育工学 10 1(70 6),20 9-21 4 2 00 2 C MC 5大島まな , 田村知子留学生を活用する国際理解教育の内容・方法と教育効果に関する研究(その 1 ) : 大学周辺地域の小学校との国際交流活動を中心に九州共立大学・九州女子大学・九州女子短期大学・生涯学習研究センター紀要 6,5 9-80 ,20 01 事例 6佐藤慎也他 6 名小学校教育でのエコ・アーキテクチャー・プロジェクト : 建築・街づくり等創造性教育手法を用いた環境学習の国際交流の試み日本建築学会学術講演梗概集 20 00 ,66 5-66 6,2 000 事例 7佐々木真理他 2名タイ国との遠隔同時交流授業における児童の意識の変容過程年会論文集 (15 ),24-2 5,1 999 事例 8米倉雅真他 2 名 Cha pa rra l M id dle S c hoo l-片平小学校交流授業について : 創造性

教育手法を用いた国際交流の試みその2 日本建築学会学術講演梗概集. 19 98 ,50 1-50 2,1 998 事例 9高木浩志, 田中博之中学校英語科教育と国際交流学習に関する研究 : グローバルコミュニケーション能力の育成に向けて日本教育情報学会第20 回年会論文集 (2 0),16 6-16 9,2 00 4 原理 10日詰裕雄他 2 名テレビ会議システムを利用する海外中学校との国際交流 : 香川大学教育学部附属高松中学校と上海師範大学附属外国語中学との実施報告香川大学教育実践総合研究 7 ,23 -30 ,20 03 ) 事例 11成瀬喜則, 長山昌子 IC T を活用した国際交流学習の効果を高めるための取り組み教育情報研究 22(2 ),1 9-27 ,20 06 事例 12高木浩志, 田中博之交流学習に関する考察 : グローバルコミュニケーション能力の育成に向けて日本教育情報学会第21 回年会論文集 (2 1),15 8-15 9,2 00 5 C MC 13佐々木真理,熊安娜中国・日本間の遠隔共同授業における生徒の国際理解意識の形_成日本教育情報学会第_集 19 回年会論文 (1 9),23 0-23 1,2 00 3 C MC 14熊安娜, 佐々木真理中国語と日本語を用いた情報用語の学習による児童の国際理解意識の形成日本教育情報学会第18 回年会論文集(1 8),81 -84,2 00 2 原理 15佐々木真理,熊安娜テレビ会議による中国・日本間の遠隔共同授業「日本語」にお_{ける受講者の国際理解意識の形式} 日本教育情報学会第_集 18 回年会論文 (1 8),59 -60,2 00 2 原理 16成田健之介, P ot ter_{He id i} 国際交流_{ケーションと表現を中心に}W E B を利用した情報活用の実践力の育成 : コミュニ日本教育情報学会第_集_{(1 7),86 -89,2 00 1} 17 回年会論文事例 17藤本光司他 3 名インターネット環境を活用した国際理解教育の推進(1) : ホームページの構築から授業計画まで日本教育情報学会第13 回年会論文集(1 3),11 4-11 5,1 99 7 C MC 18成瀬喜則国際ネットワークを使ったC S CW と教育用プロジェクト日本教育情報学会第_集 9回年会論文 (9 ), 4-5,1 993 C MC 19成瀬喜則国際パソコン通信利用による学校間プロジェクト : J apa n F es tiva l 教育プログラムを通じて教育情報研究 8(3),54 -63, 199 3 原理 20刀根望コンピュータを使った国際理解教育_{フトを使った「世界の国旗データベース」}(小学校 ) : データベースソ日本教育情報学会第8回年会論文集 (8 ), 77-7 8,19 92 C MC 21成瀬喜則学校教育における国際パソコン通信の利用教育情報研究 7(3),9-2 2,1 992 C MC 22伊藤篤, 河合優年国際コンピュータ通信の教育的利用とその問題点教育情報研究 5(1),14 -21, 198 9 C MC 23山田平小学校間国際パソコン通信 : T T NS の果たす役割教育情報研究 4(1),61 -72, 198 8 C MC 24中野彰,中植雅彦学級間国際交流の実施に影響を与える心的要因と因果モデルの構_成日本教育工学会論文誌[ショートレター特集] 24巻増刊号 ,1 41 - 原理 25石井奈津子他 2名情報通信ネットワークを利用した学習活動の設計支援について ---マルチメディア国際交流推進研究指定校プロジェクトを事例として---教育工学関連学協会連合第 5 回大会論文集，3 3 3- 3 3 4 , 1 9 9 7 原理 26田中博之マルチメディア通信を活用した国際交流学習における共同設計につ_{いて} 日本教育工学会第 1 5 回大会論文_{集 , 91 - 9 2 19 9 9} 事例 27田中博之マルチメディア通信を用いた国際交流学習の継続要因教育工学関連学協会連合全国大会講演論文集 6 ( 1 ),9 5 - 98 , 20 0 0 原理 28新地辰朗他 2 名学校教育における衛星通信を利用した遠隔学習の展望～小学校による国際交流をもとに～教育工学関連学協会連合全国大会講演論文集 6 , 60 7-60 9, 2 00 0 事例 29中野彰,中植雅彦学級間国際交流の実施を教師の立場から行う支援の提案教育工学関連学協会連合全国大会_{講演論文集} 6 , 63 1-63 3,2 000 原理 30朝川哲司国際交流学習の活性化に関する事例研究 ─ 直接交流と情報技術の効果的な組み合わせ ─ 日本教育工学会大会講演論文集 1 7, 8 05 - 8 0 6 原理 31田中博之国際交流学習を支援するインターネットサイトの開発と評価日本教育工学会大会講演論文集_{1 9( 2 ), 62 3 - 62 6} C MC 32澤橋直文他 2 名国際交流での絵画の共同制作の効果日本教育工学会第2 2回大会論文集,4 87 -4 88 ,20 06 事例 33奥林泰一郎他 3名国際交流学習にいたるまでの実践校との連絡調整とその課題日本教育工学会第2 2回大会論文集,　 48 9-49 0,2 00 6 原理 34影戸誠、佐藤慎一 12 年連続開催の「国際交流」が導く「英語が使える日本人」日本教育工学会第 2 2 回大会論文_{集 ,10 07-1 008 ,20 06} 事例 35納谷淑恵 B BS 及びテレビ会議システムを用いたフィンランドとの国際交流日本教育工学会研究報告集_{0 1( 2 ), 19 ～ 24 ,2 0 0 1} 事例 36今井亜湖超鏡を用いた国際交流実践の授業デザイン日本教育工学会研究報告集 2 00 5 ( 1) ,4 9 -5 2 ,2 0 0 5 01 2 2 事例 37奥林泰一郎他 4名国際交流学習におけるコーディネータの役割に関する研究日本教育工学会研究報告集_{0 6( 1 ), 23 ～ 26 ,2 0 0 6} 原理 38笹尾真剛,稲垣忠国際交流学習支援プログラムにおける交流支援W e bサイトの内容分析日本教育工学会研究報告集 0 7( 2 ), 85 ～ 90 ,2 0 0 7 原理 39山下浩次国際遠隔授業における教師 - 生徒間の発言時間に関する考察日本教育工学会研究報告集 2 00 5 ( 1) ,9 - 14 , 20 0 5 原理 40藤木卓日韓遠隔交流・学習を支援する多言語同時表示に関する検討日本教育工学会研究報告集_{2 00 5 ( 1) ,1 5 -2 0 ,2 0 0 5 01 2 2} C MC 41松河秀哉衛星携帯電話を媒体とした遠隔学習における超鏡（ H yp erM irro r)の_{利用} 日本教育工学会論文誌 2 8 [ショートレター特集 ]2 4 巻増刊号 , 2 57 -2 60 -20 0 4 C MC 表1 国際交流学習に関する分析対象論文一覧

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(1) 分析対象事例の選択まず論文に記載された内容を分類したところ，次の 3 つに分類された。カッコ内は，そのカテゴリーに分類された研究事例数である。 ⅰ 国際交流学習の原理（14 事例）このカテゴリーに分類されるのは，1 つの実践についての詳しい報告ではなく，複数の国際交流の実践から共通する要素を抽出した研究や，国際交流学習を実践した結果，学習者に身に付いた能力の検討など，国際交流学習の原理的側面に焦点を当てた研究である。 ⅱ CMC 研究中心（12 事例）このカテゴリーに分類される研究では，小学校から大学に至るまでの学校段階において，実際に国際交流の実践を行っているが，研究の主たる対象および焦点が，コンピュータを介して行うコミュニケーション（Computer-Mediated Communication)の実現手法や，開発された手法の有効性の検討に焦点を当てた研究である。 ⅲ 実践事例中心（15 事例）このカテゴリーに分類されるのは，国際交流学習を行い，その事例の教育的意義や学習活動の意味を中心に報告している研究である。実践者自らが記述した例も多く，最も実践的な論文である。本稿では，小学校での国際交流学習の実践におけるタイプを考えているので，カテゴリー3 の「実践事例中心」の15 事例を分析の対象とする。 (2) 国際交流学習の実践事例の分析 15 事例の国際交流学習の実践事例を，「交流学習の成果の共同性の高低」および「交流学習の設計にあたって共有される対象（学習内容や活動を共有するか，あるいは学習展開の枠組みを共有するか）」の2 つの次元をそれぞれ縦軸と横軸にとり分類することにより，学習プログラムの特徴を示すことができることが分かった。次に，それぞれの軸について順に説明する。「活動の協同性」：国際交流学習活動を展開する際に，参加している各学校・クラスなどが，相互に協同的に活動するため，そこで展開される学習過程を相互に共有している程度を表す。「共有される対象」：国際交流学習活動を展開する際に，参加している各学校・クラスなどが，それぞれに学習過程を設計する際に前提としてあらかじめ共有されていなければならない対象を表す。「内容・活動共有型」の場合，学習内容の選定や，相互の学習活動を共有しつつ交流を進める必要があるため，教師間・学習者間において綿密な打ち合わせが必要となる。一方「展開枠組み共有型」の場合には，いつ頃，どのような活動が展開されるのか，学習活動の全体的な枠組みのみが共有されており，その枠組みにどのような学習活動を割り当てるのかは，参加校・クラスの主体性にある程度任されている。以上の2 軸によって国際交流学習を分類すると，図 1 のような次の4 つのタイプの国際交流学習を想定することができる。まず，第Ⅰ象限の「協同的交流型」とは，実践に関して教師どうしがが綿密な打ち合わせの下に学習過程が設計されるものである。打ち合わせの中では，それぞれの学習活動や成果についての共通理解が得られるものであるが，特に国際交流の場合には，母国語以外のコミュニケーションを多用する必要があるため，参加する教師や学習者にとっての負担は比較的大きい。しかしその一方で，参加者相互の協同性は高く，大きな成果が得られると想定される国際交流学習である。次に，第Ⅱ象限の「交流重視型」は，交流活動自体に参加者にとっての意味があるものであり，交流することで生み出されるものとは別のものと位置づけられる。例えば，インターネットを容易に利用できない地域と国際交流する際に，衛星通信を利用して，あらかじめ決められた手順に沿って相互に交流する場合などである。どの図1 国際交流学習の分類

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ように活動するのかについてはあらかじめ打ち合わせておく必要があるため，「協同的交流型」同様負担は比較的大きいと考えられる。第Ⅲ象限の「場利用型」は，「交流重視型」と同様に交流活動自体に参加者にとっての意味があるが，その内容は，Q/A のように知の交流だけで済むものである。そのため，交流の手順については比較的緩やかであり，参加者の負担は少ないと考えられる。そして第Ⅳ象限の「成果共有型」は，交流によってどのような成果をあげればよいか，そのゴールが決められているが，成果をあげるための活動の設計は，いつ頃，どのような活動をするかについて，大まかな枠組みだけが共有されており，詳細は参加者に任されている。最終的なゴールが具体的に決められているため，具体的な成果イメージを常に持ちながら，比較的自由に学習活動を設計することができる。この分類によると，第一著者がこれまで多く取り組んできた国際交流学習における活動，つまり協同で1 つの絵を仕上げたり，WEB ページを作るような交流学習は第Ⅳ象限の「成果共有型」に相当し，複数のグループで互いに自分の興味のあることについて聞き，相手の質問に答えるようなアンケート調査型の交流は第Ⅲ象限に相当する。またイベント的なテレビ会議を中心とする交流学習（分類番号 2「事前・事後学習を取り入れた国際遠隔授業の支援：ケニア・日本の小学校間での国際交流の事例より」重田勝介2004）のような実践は第Ⅱ象限，そして2 カ国間で綿密な話し合いのもと，協同で演劇を作り上げる家歌舞伎プロジェクトのような実践（分類番号26「マルチメディア通信を活用した国際交流学習における共同設計について」田中博之 1999）のように，綿密な活動設計を協同で行う国際交流学習は，第Ⅰ象限に位置付くことが示された。４考察学校の教師が実践に取り組みやすい条件を考えるため，まず図1 の「展開枠組共有型」と「内容活動共有型」を比較すると，前者で想定される学習の展開が，ある程度教師の当事者としての設計の自由度が高い，いわば「自律型」であるのに対し，後者は参加する各クラスにおける学習活動の過程が，交流をしている相手の状況に合わせて展開する必要がある「協調型」であると言える。次に，図1 のⅢ・場利用型，Ⅳ・成果共有型の実践は，学習活動の展開の枠組みだけが共有されている状態で国際交流学習に取り組むことができるので，学習に参加するクラス，学校における学習の設計における活動選択の自由度は高いと言える。つまり，小学校におけるクラス担任が，海外の教師と頻繁に綿密な打ち合わせを行うことなく，国際交流学習を展開することが可能な形態であると言える。次に，学習効果の観点から，「場利用型」と「成果共有型」を比較した場合，小学生の学習者が，国際交流の意味や協同学習の体験を達成感を持って経験するためには，交流する相手をイメージすることができる「成果共有型」がより有効である。活動過程において両者の違いを図式化してみると以下のようになる。「展開枠組み共有型」の国際交流学習は，参加する学校側から見ると，活動の枠組み（時期，内容などのおおまかな全体の流れ）だけが決まっており，自己紹介や，文化紹介をどのように進めるか，構図の打ち合わせ手段としてメディア（掲示板，TV 会議など）を利用するのかどうか，描く壁画のテーマや構図をどのようにするか，等は当事者である教師や学習者に任されている。つまり，この国際交流学習では，最終的に協同で作品を完成させればよいので，その間の交流学習の過程は，参加者が自由に設計することができ，参加するそれぞれの教師の思いを反映させることができるのである。また，リアルタイムの英語でのコミュニケーション(TV 会議など）は必ずしもしなくてもよいため，英語を得意とする教師でなくても，自分のクラスの学習者に国際交流学習を体験させることができる。図2 学習過程と交流学習の関わり

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すなわち，図1 の分類によれば，Ⅳ・成果共有型の国際交流学習は，教師にとって取り組みやすく，しかも相応の学習効果を期待できる形態の国際交流学習であると言うことができる。この学習形態を，本研究では「自律型国際交流学習」と呼ぶことにする。自律型国際交流学習のプロジェクトに参加する教師は，国際交流活動を自分のクラスの1 つの教材として扱い，クラスの実情に応じてその過程を自由に設計でき，最終的に協同で作品を完成させればよいのである。 Ⅲ 自律型国際交流学習の学習展開の詳細これまでの複数の国際交流学習の実践事例の分類から，筆者が現場で最後に行ってきた「アートマイル・プロジェクト」の特質の明確化を図りたいと考える。このアートマイル・プロジェクトは，2 カ国の学校・クラス間で，半年ほどの時間をかけながら協同でテント地に大きな壁画を描くプロジェクトである。壁画全体の構図を相互に相談しながら決定し，一方の国が先に半分絵を描き，交流校に郵送した後，残り半分をもう一方の交流校が仕上げる活動である。このアートマイル・プロジェクトは，「活動の枠組み」だけが決まっており，学習活動の詳細は参加するクラス・学校が主体的に決めながら交流することができる「自律型」の国際交流学習活動の特質を持つと思われる。自律型国際交流学習では具体的にどのような活動の枠組みが共有され，そしてどのように学習活動が設計されるのだろうか。筆者はこれまで，小学校の教師の立場で，複数の国際交流学習の実践を行ってきた。それらはすべて「自律型」の国際交流学習であった。そこで，ここからは筆者自身の過去の自律型国際交流学習の実践を分析対象とし，学習展開を記述・分析し，詳細に検討する。１目的自律型国際交流学習において，「活動の枠組み」の共有が，なぜ「自律型」の学習活動を可能とするのか，筆者自身の具体的実践事例をもとに分析する。２方法筆者自身のこれまでの実践例を実践年度順に表2 に示す。この表では，交流の相手国，テーマ，対象集団，交流期間，学習活動全体の目標が記載してある。実践事例は13 例であり，事例 1 から 9 までは筆者自身が教師として実践し，事例10 から 13 は他の教師を援助する立場（他の国際交流学習に参加する教師の活動を様々な形で支援する）として参加している（「形態」欄）。また，全世界の国際交流学習を促進するための様々な組織が存在し，「組織」欄に記入されているのは，実践の母体となったプロジェクトや組織名である。これらのプロジェクトは，交流先の学校やクラスを教師が一人で探すことなく，実践に取り組むことができるように，学校教育における国際交流学習を促進する団体の支援を受けて実践されたものと，自分自身で自主的に実践したものである。次に，これらの特徴を述べる。

(1)VC（Virtual Classroom), GVC(Global Virtual Classroom）異なった国の3 校で 1 チームを作り，小学校部門，中高部門に分かれて，共同でWEB ページを作成するコンテストを行うものである。 URL:http://virtualclassroom.org/index.html (2) 金沢青年会議所（金沢 JC）金沢と台湾の，青年会議所との交流活動の一環として，小学校同士の交流活動を行ったものである。 (3) JEARN(Japan Education and Resource Network)

JEARN は「国際教育ネットワーク」と呼ばれており，学校教育における国際交流学習を促進する非営利機関 iEARN(International Education and Resource Neteork)の日本支部である。 URL http://www.jearn.jp/japan/ 1実践 1997 V C9 7 アメリカオーストラリア Sch ool re ae rc h proje ct 環境比較小・5 年 6ヶ月 W EB作成 2実践 1998 V C9 8 アメリカ_カナダ Kid s world 食物、生活、スポーツ、ゲーム小・6 年 6ヶ月 W EB作成 3実践 1999 V C9 9 アメリカ、台湾 VC 19 re sta uran t 食べ物小・クラブ 6ヶ月 W EB作成 4実践 2000 自主的台湾食物生活小・クラ 6ヶ月 CD作成 5実践 2001 自主的台湾_{アメリカ} 遊び比較小・クラ_ブ 6ヶ月 CD作成 6実践 2002 JERA N 台湾、_{インド} テディベア小・4 年 6ヶ月人形交換_{英語活動} 7実践 2003 青年会議所台湾テディベア小・5年（3_{クラス）} 6ヶ月人形交換_{英語活動} 8実践 2003 GVC 200 3 アメリカ、オーストラリア夢の島小・5 年 6ヶ月 W EB作成 9実践 2004 GVC 200 4 アメリカ、_カナダ平和と平等の小・6 年 6ヶ月 W EB作成 10援助 2005 GVC 200 5 アメリカ、_{台湾} 1つの世界小・6 年 6ヶ月 W EB作成 11援助 2005 GVC 200 5 カナダ橋小・6 年 6ヶ月 W eb作成 12援助 2006 アートマイルシリア伝統文化小・6 年 1年間壁画作成 13援助 2006 アートマイル台湾平和小・6 年 6ヶ月壁画作成組織相手国テーマ対象集団交流期間目標形態年度表_{2 筆者自身の国際交流学習への参画履歴}

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(4) Japan Art mile

アートマイル・プロジェクト（Art Miles Mural Project）」の日本のセンターとして，絵画で日本の子どもたちを世界につなぐ活動をしている。 URL:http://www.ako-info.jp/artmile/ (5) 自主的個人的な知り合いの海外教師とともにチームを組み，最後に成果をCD でまとめることをゴールとするものである。以上5 つの参加形態の合計は 13 実践となる。この 13 実践事例を，一つ一つ，どのようなプロセスを経て実践が行われたのかを検討し，共通の活動を抽出する。３結果 (1) 学習活動の枠組み筆者がこれまで行ってきた自律型国際交流学習 13 事例のうち，12 事例は 6 ヶ月間，1 事例は 1 年間と，長期にわたって交流が継続することが一つの特徴である。長期にわたる交流活動において，13 事例がいずれも次の 4 つの学習活動の系列で構成されていることが分かった。【第1 期・導入】交流学習の開始時の活動であり，相互に自分たちのことを紹介する活動などが含まれる。また，自律型国際交流学習のプロジェクトはすべて，Web ページや壁画の作成など，何らかの明確なゴールが開始前に定められているので，導入の段階では参加者すべてがそのゴールを共有していることが前提となる。通常，ゴール達成の方法，つまり「どのようにゴールを達成するか」，例えば，どのような大きさの壁画を何を使って描くか，Web サーバーをどこに設置するか，など細部については話し合う必要がなく，プロジェクト推進側によってあらかじめ定められている。このように，方法の詳細については，第1 期の段階で参加者は了解済みである。【第2 期・話し合い】方法については先に述べたように了解済みであるので，交流によるゴールを達成するためのテーマ，テーマを決定するための準備段階となる情報交換などを行う。活動の中である意味もっとも重要な位置を占める場面である。【第3 期・作成】第 2 期で合意したゴールを達成するために，情報を収集・分析したり，作品を作ったりする活動を展開する。【第4 期・まとめ】ゴールとしての作品を相互に鑑賞する，あるいは第3 期までの様々な経験をまとめる。これら4 つの学習活動の区分毎に，13 の自律的国際交流学習において，どのような活動がどのように展開されたのかをまとめたものが，表3 である。 (2) 各学習活動段階の具体的な活動と自律性表3 に記載されたデータに基づき，各学習活動段階において，自律的な学習活動がどのように展開されているのかを具体的に述べる。 ⅰ 第 1 期･導入第1 期の重要な活動は「自己紹介」である。自己紹介を実施する時点までに，国際交流学習に参加する教師・学習者は，交流を通して何をすればよいのか（目標），そのために具体的に何をすればよいのか（方法）については，理解し共有されている状態である。つまり「自己紹介」では，そのような前提条件が満たされていて，これからともに活動していくクラスや個人を，相互に理解しあうことが重要である。「自己紹介」の具体事例として，実践事例 12 のアートマイルプロジェクトの事例を紹介する。この事例では，日本側の小学校の学習者は，英語活動の一環として，英語での自己紹介カードに加え，英語で自己紹介ビデオを作成し，シリアの交流先の学校へ送付した。シリアからも自己紹介のビデオが届いた。このようなやりとりを少しずつ進める中で，交流先の学校の状況や，クラスの学習者の名前などを相互に少しずつ知ることになり，またテレビ会議の前に，お互いにクラス内の学習者の判別が可能になる。このプロセスによって，交流相手をクラスメイトの一員として認識することが可能となり，この後のテーマ決定，描画などの交流活動の動機づけが可能となる。この事例の様子を図3，図 4 に示す。 ⅱ 第２期・話し合い「話し合い」の事例としてGVC2004 の事例を紹介す図3 シリア TV 会議図 4 日本 TV 会議

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る。GVC は，異なる国の学校同士が共同で，共通のテーマに沿ったweb ページを作成し，その成果を競うコンテストである。第一著者が参加した際のチームは，日本以外にアメリカ，カナダの小学校の3 校からなるチームである。 web ページのテーマとして合意したのは「平和と平等の理想の島」であった。この島の具体的な構成を考える段階で，「理想の島」のイメージを具体的に出し合ったのであるがカナダの学習者の「理想の島」には，日本の学習者の発想にはないものが2 つ存在したのである。１つは「警察」であり，もう一つは「海軍」であった。日本の学習者にとって，「理想の島」という名前は，「みんな平等で，悪い人はいない」という発想になる。また，「理想の島」なので外から攻めてくる敵もいないのである。しかし，カナダの学習者は，「治安を守る警察は必要であり，理想の島に対して攻めてくる敵から自分たちを守るためには海軍は必要だ」と考えたようだ。日本の学習者は，まだ社会科・歴史の学習で戦争の場面を未学習であることも影響したと考えられるが，「理想の島」という名前からイメージすることの違いに驚いていた。日本の平和の概念が観念的なのに対して，カナダの学習者の平和の概念はより現実的であることを知ったのである。これは，「話し合い」の一部である。子供同士が直接話し合ったわけではないが，共通のテーマで交流しているそれぞれの学習者が考え，その考えを相手に伝えることで，外国の子供たちの考え方を知ることができ，有効な教材として活用することができた。 ⅲ 第３期・作成ここでは2003 年度に行ったテディベアプロジェクトの事例（実践例 7）について紹介する。この交流学習の特徴は，交流する双方の学校でデザインした人形を相互に交換し，その人形を一つのシンボルとして交流学習を進める点に特徴がある。つまり，相手に送る人形は，交流先では「自分たちの分身」として機能することになる。交流学習中の作成活動の場面としては，日本から台湾に送るための人形の服のデザインを決める場面と，台湾から送ってきた人形をもとに日本での生活の様子を日記で表す場面の２つを取り上げる。この日記を作成する時に，交流する相手を意識しながら書くことで，より質の高いものにレベルアップさせていくことができる。つまり日記を作成することが，表面上の生活の様子を知らせること以外に，情報機器の使い方を学ばせたり，知らせたりするための「書く力」「話す力」などのスキルの向上をねらったり，より多様なねらいを設定し達成させることができる。これも，自律型国際交流学習における教材化の1 つと考えることができる。 ⅳ 第４期・まとめ自律型国際交流学習では，どのタイプの交流活動も，最終的には成果物を作成することがゴールとなっている。VC，GVC では WEB ページ，テディベアプロジェクトでは人形や日記，アートマイル・プロジェクトでは壁画が，そのゴールとなる。いずれの国際交流活動においても，最終成果物を相互に鑑賞することで，ともに交流してきた相手との活動を振り返ったり，作品の鑑賞を通して相手の文化を分かり直したりすることができる。この作品を完成させた達成感が，今後の交流に自信につながるように思われる。WEB ページの作成では自分たちが作ったページが，常時WEB 上で閲覧可能な状態となるため，自らが英語を理解できる年齢になったときに改めて学習の成果を確かめることができるであろう。４考察これまで事例をもとに述べてきたように，自律型国際交流学習においては，「導入」「話し合い」「作成」「ま図5 GVC 作品図 6 人形の日記図7 アートマイル作品

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とめ」の4 つの「活動の枠組み」が，交流する各学校・クラスのメンバーに共有されている状態で学習活動が進行する。また，交流活動による成果物も明確であり，それゆえ「活動の枠組み」の各段階において自律的な学習活動が可能となるのだと考えられる。それではなぜ，このような「活動の枠組みの共有」が自律的で豊かな学習を可能とするのだろうか。その理由の第一に，「枠組み」によってそれぞれの交流校が見通しをもちながら学習内容や活動を決定できることがあげられる。「枠組み」がない状態で，交流したい学校・学級の担任が自分で国際交流の相手を見つけ，さらに交流相手と相談しながら学習内容を一から考えることは，困難を伴う場合が多い。相談しながら学習活動・内容を考えていく場合，「導入」の自己紹介までは何とか楽しめるのだが，いつの間にか連絡が途絶え，終わってしまう場合が多い。これは，絶えず英語で相手との打ち合わせをする必要性を意識することで，反対に交流すること自体が重荷になって続かなくなる場合が多いからと考えられる。第二に，「枠組み」は，交流活動に参加する学校・クラスにとって透明性が高く，それゆえにあらかじめどのような学習が展開されるのか，相互に了解している状態で開始できる利点がある。例えば，交流校どうしの関係が確立したとしても，したい一方の学校・クラスの都合で，仲介者を通して交流の相手を見つけてもらった場合には，国際交流学習に対する期待度の違いから，交流したい学校・クラスは頻繁に情報が発信されるが，仲介者によって協力を依頼された学校・クラスにとってその情報は過多に入る情報になり，情報があまり発信されないことになる。その結果，交流の遂行に困難を伴う場合が多いのである。そして第三に，国際交流学習に参加する教師の自由度が高いことがあげられる。「枠組みの共有」というと，スケジュールが固定的に決められているというイメージを持つかもしれないが，参加する学校・クラスが考えなければならないのは，「いついつまでに何をするか」（自己紹介の期間，話し合いの期間，作成の期間など）という大まかな枠組みだけであり，詳細な活動計画については，それぞれの学校・クラスにおいて担当する教師の授業設計に任されている。「国際交流学習を通して何を学ばせたいのか？」「どのような手立てをとるのか？」ということは，参加する教師にとって，日頃の授業設計と何ら変わるところはないのである。最終的にはゴール（WEB ページを作る。大きな壁画を完成させる。送られてきた人形の目を通した日記を書く等）に到着すればよいのであって，学習を進める度に，参加校どうしが話し合わなければ次の活動に移れないような固定的なものではない。そのため，教師自身はゴールに向かってそのプロセスを楽しむことができるのである。 Ⅳ 自律型国際交流学習の「活動の枠組み」の意味先行研究に基づき，自律型国際交流学習の概念を抽出するとともに，筆者自身の国際交流学習の実践事例から，自律型国際交流学習における「活動の枠組みの共有」が，どのように自由な国際交流学習を可能とするのかについて述べてきた。そこでは「活動の枠組み」の3 つの機能が重要であることが示された。「活動の枠組み」の実体は，Ⅱにおいて述べたように，「導入」「話し合い」「作成」「まとめ」の4 段階で，ゴールに向かって何をどのように進めるのか，というおおまかな活動計画である。このおおまかな活動計画にも，活動することによる効果があると考えられるため，本論文のまとめとして，それぞれの段階における活動の詳細を記述する。１活動の枠組みの詳細 (1) 第 1 期：導入段階この段階は，交流の開始から相互理解，関係構築の期間と言える。教室内での学習活動と交流先の活動とをつなげることが主たる目的の活動となる。この活動を通して，交流当初は，漠然とした相手意識しか持つことができないが，数回の交流を重ねることにより，相手のクラスの児童も同じ仲間として認識できるようになる。自分のクラス（集団）相手のクラス（集団）自分たちの集団と相手集団を「個人の集合」として同一視できる第 1 段階（導入）図 8 第 1 段階（導入時）

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(2) 第 2 期：「グループのカテゴリーの変化期間」展開話し合い意見調整協働作業を行う場合にまず，共通のテーマを決めなければならない。そのテーマの下，両国共通の対比される形の具体的な作業用の小グループをつくることになる。 (3) 第 3 期「個別的学習活動期間」展開作品の作り込みそれぞれの学校・教室の「ウチ」で学習活動を行う。個別的学習活動は「ウチ」での活動であるため，交流先（ソト）の意識を継続するために掲示板などでの仕掛けが必要。テーマが決まり実際の作成作業になると直接交流の時間はあまりとれなくなる。ここまで関係ができていれば，協働作業の意識がなくなることはない。また，相手を意識できる物（贈り物）があれば，相手の代わりとなり協働作業の意識は持続させることができる。 (4) 第 4 期「まとめと鑑賞」完成した作品の鑑賞。協働作業としての作品の成果物を見て意見を交換することで同じ作品を完成させ達成感を味わう。ここで自分たちのやったことが具体化し自信につながる。 Ⅴ おわりに自律型国際交流学習は，参加する教師が主体的に自分自身の学校やクラスで活動することが可能な形態で実践可能である。それぞれの段階における活動の枠組みに沿った学習過程の詳細や，学習者にとっての効果を，はじめて国際交流学習を経験する教師に十分に説明することができれば，この自律型国際交流学習はさらに広まる可能性を持っていると思われる。今後はアートマイル・プロジェクトについて，多くの具体例を集めていきたいと考えている。引用参考文献 1) 稲垣忠: 2004 学校間交流学習をはじめよう日本文教出版 2) 今井亜湖: 2005 超鏡を用いた国際交流実践の授業デザイン日本教育工学会研究報告集2005 (1),pp49-52, 3) 八崎和美/中川一史: 2007 メディア創造力を育む授業デザイン日本教育メディア学会研究会論集 pp32-36 自分のクラス（集団）相手のクラス（集団）クラスごとの境界があいまいになり、小テーマごとにクラスを越えたグループ化が進む。第２段階（展開話し合い）共通の課題設定（テーマ設定）図9 第 2 段階（展開・話し合い）自分のクラス（集団）相手のクラス（集団）相手との直接交流の時間は減るが、小グループに分かれたあとは交換物（人形等）によって相手を意識し続けることができる。第３段階（展開作り込み）共通の課題設定（テーマ設定）図10 第 3 段階（展開・作り込み）自分のクラス（集団）相手のクラス（集団）完成した協働作品の鑑賞とふりかえりをする協働作業を遂行した仲間意識が芽生えクラスの境界は意識されない第４段階（まとめ鑑賞）共通の課題設定（テーマ設定）図11 第 4 段階（まとめ・鑑賞）