脳傷害児のための視知覚訓練教材の試作
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(2) . 脳障害児のための視知覚訓練教材の試作. 上. 谷. 官. 正. １． 養護学校の義務制 昭和５ ４年４月１日から養護学校の義務制 が実施された． これま では， 憲法第２ ６条 「すべての国. 民は， 法律の定めるところにより， その能力に応じて， ひとしく教育を受ける権利を有する． ②す べての国民は， 法律の定めるところにより， その保護する子女に普通教育を受けさせ る義務を負ふ．. …」 で， 日本国民であればだれでも， 知的 能力の違いとか， 障害の有無に関係なく， 教育を受ける 権利がある． しかもそれぞれの能力に合っ た教育を， である． さらにこの権利が十分に行使 できる. ように， 親は子どもに教育を受けさせる義務を負うことも明記している． もちろんこの条文の中に は， こう した権利， 義務を全うするために， 国は， 諸条件を整備しなけ ればならない， という意味 が含まれていると解釈すべきである． ２条においては， 義務教育を受ける対象者について具体的に 「保護者 （子女に 次に学校教育法第２. 後見人をいう， 以下同 じ．） は， 子女の満６歳に 対して親権を行う者， 親権を行う者のないときは，， 達した日の翌日以後における最初の学年の初から， 満１ ２歳に達した日の属する学年の終りま で， こ れを小学校又は盲学校， 聾学校若しくは養護学校の小学部に就学させる義務を負う． …」 ， 同３９条 「保護者は， 子女が小学校又は盲学校， 聾学校若しくは養護学校の小学部の課程を修了した日の翌. 日以降における最初の学年から， 満１５歳に達した日の属する学年の終りま で， これを， 中学校又は 盲学校， 聾学校若しくは養護学校の中学部に就学させる義務を負う，」 と， 満６歳から満１５歳に達. した日の属する学年の終りま でであると規定している， 満６歳になれば国民の全ては， 学校に入学 しなければならない， と学問を受ける権利を， 学問を受けなければならない義務の形で保障しよう. としている， 学校に入学しなければならないときめた以上， 入学する先の学校が必要なことから， 同第７ ４条 で 「都道府県は， その区域内にある学齢児童及 び学齢生徒のうち， 盲者， 聾者又は精神薄 弱者， 肢体不自由者若しくは病弱者 で， その心身の故障が， 第７１条の２の政令で定める程度のもの を就学させるに必要な盲学校， 聾学校又は養護学校を設置しなければならない．」 と， 必要な学校は 建てることを昭和２ ２年３月３１日に明文化し， 普通小， 中学校については翌日から実施した． 特殊. ３条 「この法律は， 昭和２２年４月１日から， これを施行する， ただし， 学校については， 同法第９ 第２ ９条第１項で規定する盲学校， 聾学校及 び養護学校における就学義務並 びに ２条第１項及 び第３ 第７４条に規定するこれらの学校の設置義務に関する部分の施行期日は， 政令で， これを定める．」 で， 条件を付け実施を先に延ばしてしまっ た， 幸い盲学校と聾学校は昭和２３年４月１日から実施さ. ３２年 ４年４月１日ま で， 実に； れ， 普通教育の実施と１年しか違わなかっ たが， 養護学校は， 昭和５ 間も放置されてしまっ た， 養護学校の義務制 が施行されないまま で， 放置されていたこの３２年間， 障害の程度が学校教育法施行令第２ ２条の２に定められた範囲内に入る障害児は，教育が受けたくて ６１.
(3) . 上. 谷 官. 正. も， 義務教育の対象になっ ていないとか， 教育を受けさせる適当な学校がないなどの理申により， 学校教育法第 器 条の病弱等に因る就学義務の猶予， 免除規定「前条の規定によっ て， 保護者が就学 させなければならない子女（以下学齢児童と称する．） で， 病弱， 発育不完全その他やむを得ない事 由のため， 就学困難と認められる者の保護者に対しては， 市町村の教育委員会は， 監督庁の定める. 規定により， 前条第１項に規定する義務を猶予又は免除することができる．」の適用 を強制されてき た． つまり， 憲法 で保障された基本的人権すら， 行使 できなかっ たの である． なぜ養護学校の対象. 者だけが， このように 差別 されてきたのだろうか． １つには， 日本の教育の出発点となっ ている教 育基本法第１条（教育の目的）「教育は， 人格の完成をめ ざし， 平和的な国 家及び社会の形成者とし て， 真理と正義を愛し， 個人の価値をたっ と び， 勤労と責任を重んじ， 自主的精神に充ちた心身と もに健康な国民の育成を期 して行わなければならない．」 の解釈にその原因があるように思う． 教育. というのは， 社会の形成者を育成するのであり， 心身ともに健康な人間を対象にするのであると解 釈すると， 養護学校の対象者 である精神薄弱者， 肢体不自由者若しくは病弱者は， 心身の一方ある いは両方共に健康になりえないし， 将来社会に出て一人立ちし， 社会の形成者とはなり得ないので， 教育する必要はないという結論が導き出される． いま１つは， 盲学校は， 目の見えないあるいは， 視力の弱い子どもに対する教育を行なう学校 で，. 聾学校は， 耳の聞こえない， 聞こえにくいあるいは， 口のきけない子どもに対する教育を行う学校 で， その教育対象者は単一障害者 である． １つの障害さえカ バー してやれば， あとは普通児と何ら 変らない． そのため教育原理や方法は古くから研究され， 今やほぼ固定したものとなっ ている， 一 方養護学校についてみると， その対象者は， 盲者， 聾者以外 の全ての障害者 であり， 養護という言 葉すら， 養護教育， 養護施設などにも用いられ， 熟していない． もともと養護という言葉の辞書的 ９７６ ） で， 養護学校とは， 「特に保護を必 意味は， 「やしない， 世話をすること．」（日本国語大辞典１. 要とする児童， 生徒を保護し教育する学校．」｛同） く らいの意味しかない． 別に盲者， 聾者以外を 養護者と言っ ているわけ でもない． 以前， 養護学校対象者は， 病院あるいは施設に収容， 保護され. ていたなごりにす ぎない， 本格的にこの子ども達の教育を考えていくためには， 教育分野からの適 切 な命名 が必要になる． 現に養護学校 で教育する養護学校教諭と， 学校 保健を担当する養護教諭と. の区別 が必要となり， 学会や研究会 で盛んに 論議されている． いずれ結論が出され， より適切な呼 び名 が付けられるだろうから， この問題はこれ以上深く追求しない． 呼 び名からしてこの状態 であ るので， 教育原理や方法の研究は遅れているのも当然といえる． 以上のような教育不在がある．. ２， 養護学校の再編成 養護学校が義務制に移行した現在， これま でのような状態 で良い はずがない． 養護学校独自の， より 適切 な教育原理や方法が生み出される必要 がある．. これま では， 養護学校教育は， 精神薄弱教育， 肢体不自由教育及び病弱教育の３部門に分けて行っ てきたが， この分け方は， 教育を目的とした分け方ではない． 医学的なものである． 義務化によっ. て， 養護学校対象児は教育者の手の中に入っ てきたのだから， この機会に， 教育的な目的をもっ た 分類を考えてみる必要がある． また最近養護学校に入学してくる児童， 生徒は， 年々重度化， 多様. 化の傾向をたどっ ているといわれている． もはや肢体不自由児， 精神薄弱 児及 び病弱児にはっ きり 分類すること自体も困難になっ てきている． 脳に障害がある， あるいはその疑いのある障害児を脳障害児， そう でない障害児を単に障害児と ６２.
(4) . 脳障害児のための視知覚訓練教材. ９ ３０～４０年代にウェ ルナーとシュ トラウスによっ て始められた 分類する方法がある． この方法は， １ ものである， この方法に従うと， 精神薄弱児のうち外因性精薄児は脳障害児， 内因性精薄児は障害 児に 分類する， 肢体不自由児についても同様に， 脳性まひ児のように脳に障害がある者は脳障害児 ｊオあるいは切断などのような脳の障害と直接関係のない者は障害児に分類する， 病弱児に に， ポ１ ついても， 同様に分類 できる． この分類法に従うと， 今まで分類の項目のなかっ た情緒障害児や学 習障害児も分類できる． 分類の次は教育の方法の確立 であるが， 障害児のうち， 知能の高い者は， いくら身体的障害が重度でも普通教育が受けられる． ただしその障害部位に対する配慮は必要 であ. るが． 知能の低い者は， 現在ま でに研究されてきた， いわゆる精神薄弱児教育が適用 できる， 全能 力が均 一的に遅れているので脳障害児の教育より取り組みやすい．. ３， 脳障害児の教育 一方脳障害児の教育を考えてみると， 障害児と同じ教育方法で教育すると， 成果が上がらないば かりか， かえっ て子どもをだめにしてしまう可能性さえある， 脳障害児は 「出生前， 出生時あるいは出生後に， 脳に損傷を受けたり， 伝染病に冒されたりした 子ども である， そのような器質的な損傷の後遺症と して， 運動神経系の障害があらわれることもあ 思考およ び情緒的な行動障害を１つ るし， あらわれないこともある． しかし， 脳障害児は， 知覚・，. ９４ ７ ） と定義されており， その特徴は被転導性と図 または重複して示すことになる．」（Ｓｔ ｒ ａｕｓ ｓら １ －－地の混乱にある． クリュィッ クシャンクは， ①多動性， ②形態が分離し， 全体視できないこと， ９６７ ③ 図 と 地 の 逆 転， ④ 固 執 性（ＣＲＵＩＣＫＳＨＡＮＫＩ ）の４つをあげている， 脳障害児の特徴については，. 多くの人々 が多くの基準から述べているが， まとめてみると， ①知覚障害， ②行動障害， ③学習障 害の３つになるように思う． この中 でも知覚障害は大きい． ケファートやフロスティッ グのように，. 知覚障害を脳障害児の第１義的障害ととらえる研究に対しては， 批判 があるが， 知覚障害が大きな 部分を占めていることについては， 大部分の研究者が認めている． 脳障害児の研究はこれからも ど んどん続けられ， 新しい理論が発展される必要は大きい． しかし現在存在する脳障害児の治療教育 に つ い て も， 大切 に さ れ なけ れ ば な ら な い． ア メ リ カ や イ ギリ スに お い て は， リ ソー ス ・ ル ー ム の. 研究が進み， 教材・教具が数多く案出され， 脳障害児教育に 生かさ れている． 日本においては， 昭 和４ ６年４月１日から養護・訓練が導入され， 体制は一応できたが， 中味はまだまだである． 特に，. リソース・ルームのようなものがないので， 教材・教具の研究がたち遅れている． そこで， こうしたたち遅れた教材・教具の研究の一助 となるよう， 脳障害児のための図形表示装 置を考案試作した．. ４， 脳障害児のための図形表示装置 １） ＴＶ システムを利用 した図形表示装置 視聴覚教育の発達 で， ほとんどの学校には， テレビ受像機およ びテレビカメラが備えつけられて いる， この ＴＶ システムを用いて図形表示装置を簡単に組み立てることができる． 養護・訓練ある いは授業で用いる教材・教具は簡単に だれでも作ることができ， 安価 で （つまり 手元にある材料以 外あまり買い求める品物を必要としないこと） ， しかも操作が単純であることが望まれる． さらに装 ６３.
(5) . 上. 谷 宵. 正. 置自身があまり大きくなく， できれば手軽に持ち運べる方がよい． この ＴＶ システムを利用 した図 形表示装置 の長所をあげると， ①手近にある材料を用いているので， 安価に できる． ②日常使い慣. れている材料なの で， 気おく れすることなく気楽に使用 できる． ③資料をあらかじめ紙に書いてお い た り， フ ィ ルム に 撮 っ て お い た り す る 必 要 が なく， そ の 場 でオぐ性イ ン キ を用 い て， ガラ ス ででき. ている資料台に， 直接書き込むことが できる．（この方法だと， 方向性， 、書き順などを教えるのに便 利 である．） ④色を何色 でも利用 できる． 色が多く利用 できるということは， クリュイ ッ クシャンク. が 「脳障害児の教材には色を使うとよいが， １色とか２～３色だけよりは， 数多くの色を適当に使 い わ け す る よ う に し た 方 がよ い．」（ＣＲＵＩＫＳＨＡＮＫＩ ９６７ ）と述べているように，ー非常な利点である． ⑤. テレ ビ画面という小さな限られた空間を用い・ るの で， 被転導性の強い子 ども でも， 注意の集中がし 易 い． テ レ ビ の ブラ ウ ン 管 は， 枠 の 中 に は め 込 ま れ て い る の で， 定 位 し 易 い， でき れ ば， チ ャ ン ネ. ルやスイ ッチ類は何 か で覆っ て， 転導が少しでも少なくなるように した方がよい． ⑥テレビ画面と. 子 どもとの距離を自由に変えることができる． 被転導性の強い子は， テレビに近づけさせ， 強くな い子は， 離す， というように使える， ⑦二次元の表現と同時に三次元の表現も できる． 二次元の教 材の利用 ができにくい子どもには， 三次元の教材を与えることも可能 である． 一方 短所としては， ① ＣＲＴ ディ ス プレイを用 いているの で， 長時間， 近距離で使用すると， 目を. 痛める危険性がある． ②装置が大きく重いため， 気楽に持ち運びす ることは できない． ③セッ ト数 を増すことが難かしい． Ａ. 図１. テレ ビ装置を用 いた教 材システム. Ａ： ガラス製資料台 Ｂ：蛍光燈 Ｃ：鏡 Ｄ：テレビカメラ Ｅ：コンバータ Ｆ：テレビ受像機. この装置の配線方法及 び使用方法は， 図・ １のように資料呈示器， テレビカメラ， コン バータおよ びテレ ビ受像機をケー ブル で配線する． 資料呈示器は市販もされているが， 非常に高価 で使い方も 制 限 さ れ る の で， 手 作 り す る と よ い．１２ｍｍ ベ ニ ヤ 板 又 は ｌ ｍｍ 程度のアルミ板とガラ ス板それに 鏡と１ ０ワッ ト程度の蛍光燈２組あれば， 簡単に自作 できる， 大きさはあまり大きいと， 移動に不便. で， つ い つ い 棚 に しま っ た ま ま に な り や す い． １辺 が３０ｃｍ で高さが４ ０ｃｍ く らいの大きさが適当 である． 資料台に当てる光は， 上からだと透過性のある材料しか使用 できないし， ガぐ性インキなど で直接資料台に書き込ん でいく場合， 手が邪魔になるの で ， 図のように， 下から当てるようにする 方がよい． コン バータは， テレビカメラ で受けた信号を， テレ ビ受像機に合う信号に変換するとと も に， テ レ ビカ メ ラ に 電 源 を 供 給 す る も の で， ． テ レ ビカ メ ラ に よ っ て， 型 番 が決 っ て お り， そ れ 以. 外は利用 でき・ ない， 図のように配線できたら， 資料台にサランラッ プなどの透明な紙を敷き （敷か ．敷かないと掃除が大変） 図形を描いていけばよい フロスティッ グ視知覚発達 なくても使えるが， ， ． ６４.
(6) . 脳障害児のための視知 覚訓練教材. 教材， ベン ダー・ゲシタルト検査等が利用 できる， ２） プロジェ クターを用 いた図型表示装置 プロジェ クターは， 古くか ら教育に利用されてきた視聴覚機器の１つである それだけに どこ ， ． の学校にも備えつけられている． 最近は機械の性能が一段と向上 し， 多機能， 小型化してきている ． 今 回 は 手 元 に あ っ た ＥＬＭＯＡＳ－１００Ｏ Ｔ を用 い た こ の 機 種 は リ モ ー ト コ ン トロ ー ル 操 作 でス ラ ， ，. イ ド送りができ， しかも， スライ ドのゴマ送りをして いる間は， よけいな刺激が写らないよう に ，. 電 子 シ ャ ッ タ ー が付 いて い る， こ の 電 子 シ ャ ッ タ ー と リ モ ー ト コ ン トロ ー ル装 置 を 少 し 改良 し プ ，. リセットタイマーを加えて， タキストスコー プの機能を持たせ た 図２にこの装置のセ ッ ト方法を ． 示 す． 子 ども は 図 の Ａ の スイ ッ チ ボ ッ ク ス の 左 側 に 座 り 利 手 を スイ ッ チ ボ ッ ク ス に 載 せ Ｃ の す ， ，. り ガラ ス の 入 っ た 窓 を 見 つ め る． スイ ッ チ ボ ッ ク ス の シ ュ ッ ター コ ン トロ ー ル ボタ ン を 押 す と プ ，. ロジェ クター のシ ャッ ターが開き， あらか じめセッ トした時間だけ刺激図形がすりガラス上に写し 出される， １つの図形を学習 できたと， その子 どもが考えたなら， スライ ド送りのボタンを 子ども 自身が押す， すると次のスライ ドがセッ トされる しかしシャッ ターコントロー ルボタンを押すま ． では， そ の 図 形 は 表 示 さ れ な い， 図 ３ は， スイ ッ チ ボ ッ ク ス の 配 線 の 様 子 を 示 す スイ ッ チ ボ ッ ク ． スに， シ ャ ッ タ ー の 開 閉 時 間 の コ ン トロ ー ル用 プ リ セ ッ ト タイ マ ー を 取 り 付 け た こ の プ リ セ ッ ト ．. タイ マ ー は， ０．１秒 か ら ９ ９ ９．９秒ま で０．１秒刻 で時間が任意に プリセッ ト できる， 機種は ＯＭＲＯＮ く Ｈ５Ｃ を用 い た 小 型 で高 性 能 で安 価 の た め 自 作 に は 適 して い る 押 ボ タン スイ ッ チ は プ ッ シ ュ ． ， ， ， オ ン スイ ッ チ で， スイ ッ チ ボ ッ ク ス の ほ ぼ中 央 に ２ つ， 図 のよ う に 少 し離 して 取 り 付 け た スイ ッ ． チ の 色 は， １ の シ ャ ッ ター コ ン トロ ー ル用 を 白 ２のスライ ド送り用を赤にした 今回は プリセッ ， ． トタイマー をスイ ッチボッ クスに取り付けた が， 脳障害児用 には プリセッ トタイマーも ターミナ ，. ル類も全て， シャーシの中に組み込み， 外からは押ボタンスイ ッチしか見えないように した方が良 いかもしれない， 図形のプロ グラム学習にはたいへん便利なセッ トである， ただし資料は全てスラ. イ ドにしておかないとならないの で， 時間， 費用共に 多く必要とする ．. 図２. プロジェ クター を用 いた 教材呈示システ ム. Ａ：スイ ッチボックス Ｂ：衝立 Ｃ：すりガラス窓 Ｄ：電子シャッター付オートプロジェ クター . ６５.
(7) . 上. 谷 宣. 正. スイッチボッ クス上面. ◎. ◎. ）見た内部配線図 スイッチボックス下面よ１. ＡＣＩＯＯＶ. スイ ッチボックス前面. Ａ 々 霊園 Ｈ １ 図３. スイ ッ チ ボッ クスの構造. ーのスライト送り Ｅ ミニダ. ン ッ ヤ １商 斎 品 ；； 〆子 ：プリセットタイマー操作パネル Ｂ：プリセットタイマー Ｃ：プロジェ クターのシャッター制御用押ボタン Ｄ：プロジェ クターのスライ ド送り用押ボタン. ３） ＬＥＤ とスイ ッ チを用 いた図形表示装置. こ れま での装 置 は，ＴＶ システムを利用 したものも プロジェ クターを用 いたものも，共に大がかり で， 持ち運びに不便 であり， しかも机の上に気楽に置いて用いるということができにくい． この欠 点を取り除いた装置を次に試作した． この装置は ＬＥＤ とスイ ッチおよ び電源からできている． その 様子を図４に示す． 図５はその原理を示したもの で， 交流を整流し， ８Ｖの直流を作り， スイ． ツチ. ２ を用いた 実際に製作する およ び抵抗を通って ＬＥＤ を光らす． 抵抗は ＬＥＤ の電流制御用 で５００Ｓ ． 場 合 は， ＬＥＤ や スイ ッ チ の 数 が 多 い の で， そ の 点 に 気 を 付 け な い と い け な い． 今 回 は ＬＥＤ， スイ ッ. チ と も ２０×２０ の ４００個 ず つ用 い て， ２０ｃｍ ×３０Ｃｍ の ス イ ッ チ 板 を 作 っ た． 電源 は １０Ｏ Ｖ の 交 流 を. 整流して用いるが， ＬＥＤ の数が多いの で， 電流ができるだけ多く取り出せるように， 大型のトラン ０個の ＬＥＤ を全て同時に点燈させる スが必要 である． 今回は手元にあっ た６Ｖ５Ａ用 を用いた．４０ ５ｍＡ に制限しても６Ａ必要となり， ５Ａ では容 量不足となる． しかし全てを１度に 点 と， １つを１ 燈 さ せ る こ と は ま ず な い， 多く つ け て も ÷ く ら い であ る の で， ５ Ａ の トラ ン ス でも 十 分 と いえ る．. ＬＥＤ の 電 流 整流素 子は ＫＰＢＣ２５－０２ ， ２００ Ｖ ２５ Ａ 用 を用 い た． ＬＥＤ と 直列 に 入 っ て い る 抵 抗 は， コ ン トロ ー ル用 で， 今 回 は ５００９ を用い，ＬＥＤ の電流を１ ５ｍＡ に制 御するようにしている．ＬＥＤ と. 制 御 用 抵 抗 は 数 が 多 い の で， ２０ｃｍ×１ｏｃｍ ×１．６ｍｍ の プ リ ン ト 基 盤 に 図 ６ の よ う に プ リ ン ト 配 線. ０ｃｍ×２０ｃｍ の表示器を構成した， プリ ント基盤は図７のように木枠の し， 同 じものを２組用いて２ 中 に 取 り 付 け， 上 に は ス モ ー ク ガラ ス を は め 込 ん だ． こ れ は， ＬＥＤ に直接指が触れて， 混乱を起さ せないため で， 消燈時に多くの ＬＥＤ が目に入り， 図－地の弁別 が困難になることを防止するため で ある． 訓練 が進ん で図－地の弁別訓練が必要になっ た場 合には， ス モーク ガラスを透明 ガラスと 入 れ 替 え る とよ い． こ の 表 示装 置 は スイ ッ チ 板 とフ ラ ッ ト ケ ー ブ ル で（１００ ビン コ ネ クタ ４つを介し て）結ばれている．ＬＥＤ 表示器は机の上 で子 どもが使いよいように高さを３ｃｍ にしている， スイ ッ チ類は今回は ｌｃｍ ＸＩ．５ｃｍ× ｌｃｍ の シ ー ソ ー スイ ッ チ を用 い た が， 小 形 の ト グル スイ ッ チ でも，. ６６.
(8) . 脳障害児のための視知覚訓練教材. 電源へ. 図４. ＬＥＤ と シーソースイ ッ チ を用 いた 教材 呈示シス テ ム. ロ. ハ. ー. ホ. ０：６ＰＴ イ：１０ ロ：整流用ブリッジ. 図５. 電源、 ＬＥＤ およ びスイ ッ チの配線方法. ′ 、：平滑用コンデンサ ニ：スイ ッチ ホ：抵抗 ヘ：ＬＥＤ. ス ライ ドス イ ッ チ でも よ い， でき る だ け ト ル ク の 小 さ い も の がよ い， スイ ッ チ 類 は ア ル ミ 板 に ね じ 止 め し， 直 接フ ラ ッ ト ケー ブ ル と接 続 し て い る ．. 使い方は， 教師と児童・生徒が机に向い合っ て座り， 教師がスイ ッチを， 児童・生徒が ＬＥＤ 表示. 器を用いる， 教師が児童・生徒に学習させたい図形を， １つ１つ， スイ ッチを押 して作っ ていくと， 児童・生徒の表示器にその通りが現われる， 児童・生徒はその図形を指 でなぞっ て， 方向性とか部 分と全体の関係 把握などを学習していく． 「本当 の知覚障害とは， 常に器質的原因によるものであるが， そのことは必ずしも 治療不能を ， 意味するものではない． もしも， 治療的な処理が就 学前から開始される ならば その障害は矯正さ ，. れるかもしれない， しかし， その処置が６～８才ないしその後まで遅れるならば， 症状はさらに顕 著になり， 同時に学校 での日常的域学習に問題を起こす であろう 」（ＤＥＮＨＯＦＦＩ ９６０ ）と述べられて ． いるように， 知覚訓練は早期に始められなければならない． 本器だと， 小さな子どもにも手軽に使 ６７.
(9) . 上. 谷. 宣. 正. ｌ ｌ ｉ ｌ ｆ 釜鵠零識． ｉ ｉ ｉ ｉ ｉ ｉぎ ｉ 言 ｉ 詳 ｉ鑓 儲藷． ４ 巽一 萱 一 ＊喜 一 基 －－ 艶書 ＊零 萱 誉 三駐喜 三 塁 壷 二孤 弱二 茎≧ｉ 茎 琵糎謬署 審 圭 葺 呈 さ諾義孝 三 ， ． 念駐墓 ； 鑓 三 萱 喜 葺 纂 駿 闘 綴 “ ま 茎 霊 萱 茎豊 ０. １. 三誓書 ； 三諺茎 ；泰一響 三 茎 さ き 重壷 －－孝一孝 零 孝 ； も せ 鮫 享！ 宝む 零 零客 ＊～ ｇ享 鮫 当三 宝 享 鮫三 ！な り ＊. ・. 書. Ｏ. 番. ３葛 ｇ８ ｉ ； ち字 き 念 写 一書 客ｉ ８ ｇ さ＊ 撃一言 ＊孝 喜一客 一き ”』暑 Ｅ一念喜一４ ＊一』. ！ 客 』 ＊ ＊ な ｇ１ ‐ － － － ‐ ‐ 図６. －. －. ー. 。. ＬＥＤ 表 示器用 プリ ント 基盤， 裏面 パターン ‘. ．. ｌ. ▼●. 図７. ＬＥＤ 表示器の構造. －嫡. １. Ａ：スモークガラス Ｂ：ＬＥＤ Ｃ：１ ００ピンコネクタ. え る， 長 時 間用 い て も， ＣＲＴ ディ ス プ レ イ を用 い て い な い し， 明 る さ， コ ン トラ ス ト も 適 切 な の で， 目 を 痛 め る こ と は ほ と ん ど な い． ち ょ っ と し た ゲー ム も 組 め る の で， モ テ ィ ベ ー シ ョ ン も 付 け や す. ０１本もケー ブルを用いなければならないのが欠点であるが，最近はＣ－ いし，新奇性も適 度にある．４ Ｃ を用いて記憶装置をこの装置 ＭＯＳＲＡＭ や ＲＯＭ が多量に出回っ ているの で，それらとラ ッチ用Ｉ ブ 不用になる ー ルは に付加 してやれば， このケ ．. ５． お わ り に. 今回３種類の図形表示器を設計製作したが， その中 では第３番目の ＬＥＤを 用いたものが最も実 用性があるように思える． しかし， この装置は市販されているものではなく， １つ１つ部 品を購入 して組み 立てなければならない． さらに実用性を高める ためには， やはり記憶装置の付加 と学習 プ ロ グラムの開発が必要になるだろう が， とりあえず， この装置を用 いて， 実際に学級 でどのような 効 果 が あ が る か， 試 して み た い． ，. ６８.
(10) . 脳障害児のための視知覚訓練教材. 文. 献. １， ＣＲＵＩ ＣＫＳＨＡＮＫ， Ｗ，Ｍ ｉひｌ ｉ ｌ ｄｉｎ Ｈｏｍｅ ｊｕｒ ｌ ｎ ｅｄ Ｃｈ ｉ ｔｙ ｉｖ ，（１９６７）Ｔｈｅ Ｂｒａ ｅ Ｕｎ ，Ｓｃｈｏｏ ，ａｎｄ Ｃｏｍｍｕｎ ，ＳｙｒａＣｕｓ ， Ｐｒ ｅｓ ｓ ， ２． ＤＥＮＨＯＦＦ ＮＡＵＬＴ，１ ＩＰａ １９ ６ ０ ｌ ｌ ）Ｃｅｒｅｂｒａ Ｉ Ｌ ｓｙａｎｄ Ｒｅ ａｔ ｅｄ Ｄｉ ｒｄｅ ｓｏ ｒ ｓ ｏｗ‐Ｈｉ ，Ｂ．ａｎｄ ＲＯＢＩ ．（ ， ＭＣＧｒ ３． ＪＯＨＮＳＯＮ ｌ ｉ ｉｅｓ 一 Ｅｄｕｃａ ｉ ｔ １Ｐｒ ｉｎｃ ｉｐ ｌ ｔ ｉ ｏｎａ ，Ｄ．Ｊ ｅｓａｎｄＰｒ ，ａｎｄ ＭＹＫＬＢＵＳＴ，日．Ｒ．（１９６０）Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｄｉｓａｂｉ ａｃｔ ｃｅｓ. ｔ ｔ －，Ｇｒｕｎ ＆Ｓｔ ｒ ａ ｏｎ ９７ ５ ） 学習能力の障害 － 心理神経学的診断と治療教育 － ，（森永良子， 上村菊朗， 共訳（１. 日本文化科学社） ４． 小鴨英夫， 林邦雄， 細村辿夫， 武田 洋， 編 （１ ） 学習障害児の治療教育， 学苑社． ９７ ８. ，. ｉ ｌ ５． ＬＢＷＩＳ １９６０ ｉ ｌ ｄ：ＴｈｅＢｒａ ｉｎ ）Ｔｈｅ ｏｔｈｅｒＣｈ ｉ ｌ ｄ ｎｅｎ ｊｕｒ ‐Ｌｎ ｅｄＣｈ ，Ｓ ． ，Ｒ ，ＳＴＲＡＵＳＳ ，Ａ．Ａ．ａｎｄＬｅｍｔ ，Ｌ．Ｅ．（ ，２ｎｄ Ｌ ｄ Ｇ ＆ Ｓ ｎ ｎ ｔ ｔ ｔ ｅｄ ｏ ｏ ｒ ｕ ｎ 伊藤隆二訳 （ １ ） ｒ ９ ７ ９ 福村出版 ） ａ ｏ ｎ（ 脳障害児の話 ． ， ， ６． ＳＴＲＡＵＳＳ １９４７ ｌ ）Ｐｓｙｃｈｏｐａｔｈｏ ｉ ｆｔｈｅ Ｂｒ ｉ ｌ ｔ ｏｇｙ ａｎｄ Ｅｄｕｃａ ｉ ｌ ｄ ｏｎｏ ｊｕｒ ａ ｎ‐ ｎ ， Ａ． Ａ，ａｎｄ ＬＥＨＴＩＮＥＮ，Ｌ．Ｅ．（ ｅｄ Ｃｈ ， Ｌｏｎｄｏｎ ｔ ｔ ｔ ｒ ａ ｏｎ （伊藤隆二・角本順二訳 （１ ９７９ ） 脳障害児の精神病理と教育 福村出版） ，Ｇｒｕｎ ＆ Ｓ. ，. ，. ７， ＴＡＲＮＯＰＯＬ，Ｌ，ｅｄ １９ ６９ ｉｏｎｔ ｉ ）Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｄｉｓｏｒｄｅｒｓ－－ｌｎｔｒｏｄｕｃｔ ｌａｎｄ Ｍｅｄ ｔ ｉ ＩＭａ ｏ Ｅｄｕｃａ ｏｎａ ，（ ｃａ ｔ－， ｎａｇｅｍｅｎ Ｃｈａｒ ｌ Ｃ Ｔ ｈ ｅｓ ｓ ） 学習障害児の心理と指導， 日本文化科学社） ９７ ６ ， ， ｏｍａ ，（中野善達， 小出進， 堅田明義， 訳編 （１ ８． ＷＥＲＮＥＲ １ ｌ ４ ９４ ｆ ） Ｄｅｖｅ ｔｏ ｏｐｍｅｎｔ ｏｆ Ｖｉ ｌ ｓｕｏ ‐Ｍｏ ｒ Ｐｅｒ ｏｒｍａｎｃｅ ｏｎ ｔｈｅ Ｍａｒｂ ｌ ｌ ｔｉｎ Ｍｅｎｔ ｅ Ｂｏａ ｒｄ Ｔｅｓ ， Ｈ．（ ａ ｙ Ｒｅｔ ｉ ｌ ｄｒ Ｇ Ｐ ｈ Ｌ Ｊ ａ ｒｄｅｄ Ｃｈ ｅｎ ４ ｅ ｎ ６ ６ ９ ｓ ｃ ｏ ：２ ｙ ． ，． ， ， ９． ＷＥＲＮＥＲ，Ｈ．ａｎｄＳＴＲＡＵＳＳ ＩＦａｃ １９ ４ ０ ｉｃ ｉ ）Ｃａｕｓａ ｔ ｏｒ ｓｉｎ Ｌｏｗ Ｐｅｎｆ ｏｒｍａｎｃｅ ｅｎｃｙ ，Ａ，Ａ，（ ，Ｄｅｆ ． Ｍｅｎｔ ，４５： ，Ａ，Ｊ ２１３ ．. １０ １９４１ ｌ ） Ｐａ ｔｈｏ ｏｇｙ ｏｆ Ｆｉｇｕｒ ． ＷＥＲＮＥＲ， Ｈ．ａｎｄ ＳＴＲＡＵＳＳ ｅ－ Ｂａｃｋｇｒ ｌ ｉ ｈｅ Ｃｈ ， Ａ， Ａ．（ ｏｕｎｄ Ｒｅ ｉ ｌ ｄ ａｔ ｏｎｉｎｔ ．Ｊ ． Ａｂｎｏ ｌ ｒｍ，Ｓｏｃ ．Ｐｓｙｃｈｏ ，３６：２３６ ． １１ ＬＬ ＩＡＭＳ ｌ １ ９７ ４ ｄｒ ｉ ｆ ｔｈ Ｓｐｅｃ ｉ ）Ｃｈｉ ｉｎｇ Ｄｉ ｅｎ ｗｉ ｆ ｆ ｉｃｕ ｌ ｉ ｆ ｃ Ｌｅａ ｔ ｒｎ ｌ ｅｓ ｔｏｆＮｅｕｒ ，Ｊ ．Ｆ．（ ‐Ｔｈｅ Ｅｆ Ｉ ． ＷＩ ｅｃ ｏ Ｄｅｖｅ ｏｐｍｅｎｔ ａ Ｌｅａ ｉｎｇ Ｄｉ ｄｅ ｉ ｌ ｄｒ ｒｎ ｆ ｓｏ ｒ Ｎ ｌ ｌ ｒ ｓｏｎ Ｃｈ ｌ ｉｇｅｎｃｅ ｔ ｅｎｏ ｏ ｒｍｏ ｎｅｌ （ ｒ 上野一彦・内山勉 ｅ ｓ ｓ 訳編 ．ｅｄり Ｐｅｒｇａｍｏｎ Ｐ ，２ｎｄ ，. （１ ９ ９ ） 学習障害児－早期発見と指導－， 日本文化科学社） ７ １ ２ 文部省特殊教 育課・特殊教育研究会 編 （１ ９７ ９ ） 特殊教育必携， 第一法規． ， １３ ９７ ６ ） 日本国語大辞典， 中第２０巻 小学館 ． 日本大辞典刊行会 編， （１ ， ．. （本学講師・函館分校）. ６９.
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