情報を収集・処理し表現する作文の指導
―国語科表現領域のキーワードをめぐって―
Information-centered Teaching of Japanese Composition :
Some Proposals Concerningin the Five
Pedagogic "Key Words"
元木公彦
KimihikoMOTOKI
平成4年度から完全実施された小学校学習指導要領に作文年間指導時数が明示されるなど，作文教 育をめぐる論議が高まり，新しい発想による教育実践の可能性が探られている． 本稿においては，教材「花と手品師」（物語）での実践をもとに，藤原宏氏が『’91国語科教育研究 のキーワード』においてあげた，ア 論理的思考力の育成 イ 表現活動の活発化 ウ 年間105時 間 工 取材開発といったキーワードに対する回答を示す． 実践において取り上げた主なものは「アンケート調査学習」「コミュニケーションの場づくり」「学 習の手引き」「スキル作文」である． 「主体的な情報処理者」としての学習者をイメージし展開した本実践によって，新しい作文教育の 一つのあり方と筆者がとらえている『情報を収集・処理し表現する作文の教育』へのアプローチを示した． キーワード：1作文教育 2情報の収集・処理 3アンケート調査学習 4コミュニケーションの場 づくり 5スキル作文1．はじめに
平成4年度から完全実施された小学校学習指導要領に おいて，国語科作文指導の年間指導時数が明示された． このことが，近年の国語科作文教育の停滞を示す象徴 として取りざたされ，世論を沸かすところとなったこと は筆者の記憶にあたらしい． また，国語科教育の研究者及び実践家の間においても， 「年間105時間」（なぜか「週当たり3時間」と読みかえ もされている）というキーワードなどとともに，理解領 域指導の偏重傾向が見られる国語科教育の現状が認識さ れ，国語科の学習における究極の目標が「主体的な表現 者」の育成であることや，表現領域の花形である「作文」 の地位が改めて見直されるきっかけとなったことも，小 学校教育の一実践家である筆者は，自己の反省も含めて 記憶している． これまでの作文教育の実践の成果と反省に基づきなが らも，新しい発想による実践の推進が求められ，「生活 作文からの脱却」「論理的思考力の伸長」「主体的表現者 の育成」など，その姿を暗示するキーワードが多数あげ られ，一実践家としては少々食傷気味の感もあった． そのような状況にあって，表現領域の昨今の動静を見 すえた論考として筆者に大いに参考になったのが，藤原 宏氏の『表現領域の’90年の総括と’91年の課題 短時間 による作文指導の開拓と実践を』1）『表現領域の’91年の 総括と’92年の課題 豊かな表現と音声言語力の育成』2） である． 氏は，言うまでもなく，国語科教育に対する深い洞察 を数々の著書の中で示してきた論客であり，前述した2 編の論考においても，新しい指導要領における表現領域 の指導について価値あるキーワードとともに意義深い示 唆を与えてくれた、 そこで筆者は，新しい作文の指導の可能性について， 藤原宏氏のあげるキーワードへの回答を提言することで 新たな実践の可能性を示してみたい．（「新たな」などと 述べたが，「温故知新」ということもあり，過去の実践 の成果も取り入れる）2．表現活動における当面のキーワード
藤原宏氏のあげたキーワード ア∼カとその提言の一 部をあげ，後述する実践との関係を示す． 附属小学校教諭ア 論理的思考力の育成
纏難繋ii㌶鵬藷i
本稿では，学習者の論理的な思考を形づくるきっかけ としての「スキル作文」を一つの回答として示す． iイ 表現活動の活発化 「情報化社会における主体性育成のためにも， 表現活動を行うことは欠かせない」「表現活動のi 醗化が表現の学習指導の際の有効な学習活動をi 支える基盤となる」 本稿では，情報の発信者，受信者の意識を高める「コ ミュニケーションの場づくり」を一つの回答として示す． ウ 年間105時間 「指導時数もさることながら，『作文を主とすi る指導』の意味を具体的な計画の中で，どうとらi えるかの研究も必要になってくる」 工 取材開発 「文章に表現しようとする意欲的態度をもたせi ることが作文指導の出熟であるとすれば・取材i 指導の重要点は……強調しすぎるということはなi い．」「児童生徒が表現しようとする意欲が湧くよi うな素材を絶えずみつけるような心構えをもちつi づけることが必要である． 本稿では，ウ，エに対して，理解領域における課題解 決学習を表現領域の取材・選材の活動に結び付け自己の 疑問・質問を他者とのやりとりの中で解決する「アンケー ト調査学習」を回答として示す． iオ 短時間作文 「作文単元」の「作文指導では，規定の……半i㌶霊㌶麓驚㌶i
をするとか，……一時間ないし，多くても三時間i で完結する作文の指導を計画的に行うことが考えi られてよい」 本稿では，このことについて特には触れない．しかし ながら，ウ「年間105時間」への回答である「アンケー ト調査学習」が，このキーワードへの回答としても機能 すると考える．3 実践にあたって
（1）実践から回答を 筆者は，小学校で教鞭をとる一実践家である．そのた め藤原氏のあげたキーワードへの回答は，日々の実践の 中から答えていくこととした．いわば実践から回答をさ ぐるといった立場にあることを明言しておく． さらに，本稿における回答は，ある限られた対象と範 囲において得られた結果によるものであることもお断り しておく． 本稿においては，光村図書6年上の理解の指導を主と した単元「人物どうしの心の結び付きを」におかれた物 語文「花と手品師」（竹下文子）3）を作文学習の題材へ結び 付けていく指導の中でさぐった回答が中心となっている． （2）作文指導について 近年，新しい発想による作文指導が成果をあげ，学習 者の豊かで確かな表現力が養われつつある．しかし一方 において，いわゆる『作文嫌い』の学習者が依然として 存在していることも忘れてはなるまい． 筆者の指導した児童も例外ではなく，「作文は苦手だ」 「書くことが見付けられないから」などの声がしばしば 聞かれた． この声に対して「文章を書くことは苦しいことである」 「文章道に王道なし」とする考え方もある．しかし，学 習者の意欲が沸かないところではキーワードの回答はお ぼつかないと考えた． 『作文嫌い』から脱却させる手立てをこうじることが キーワードの回答をさぐるための第一歩と考えることと した． （3）教材文について 「花と手品師」（竹下文子 光村図書6年上創造）は 「手品師のおじさん」と，「ぼく」の交流をファンタスティ ックに描いた内容で，美しい想像の世界に存分にひたら せたい物語である． なぞに満ちたストーリーは学習者の興味をひくととも に，不思議な世界に対する様々な疑問をわきたたせ，個 人差に応じて学習者一人一人が自分なりの世界を構築す ることが可能な物語といえる． ただし理解の学習が一問一答式の授業に終始してしま うと，学習者一人一人の疑問にもとつく興味関心や学習 意欲が生かされず想像の世界がふくらまないといった危 険性もはらんでいる． さらに山梨大学附属小学校の指導計画において，二学 期最初の単元として設定されている．この時期が夏季休 業あけであり運動会の練習が始まるといったことから，学習者の意欲が高まりにくく，持続しにくいことが予想 され指導の工夫が要求されると思われた． （4）指導の方針 前述した教材文の特性 ①学習者が「なぞ」を抱き興味関心がわくこと ②一問一答式の学習には向かないこと 指導の時期に関する問題点 ○学習意欲が高まりにくく持続しにくいことをふまえて， 学習を次のような方針のもとに展開することとした． ① 自分なりの考え，疑問や質問など様々なレベルi の感想に基づく「学習課題（問題）」を個人差にi 応じて設定させる． i② 学習課題を解決するための方策として，学級のi 全員（教師も含む）を対象とした取材活動を取りi 入れ「コミュニケーションの場」を設定する． ③ 取材結果について必ず記録させる． i④ 取材記録を集約して，報告文を書かせる．
鯉などの腰性に鮒く者などかあらわれ1
Tこ． ・教師を積極的に取材する児童や他学級の児童 への取材を希望する児童があらわれた． ・学級全員と自由にやりとりできる本単元の学 習を喜び，「もっとたくさんやりたい」と希 望する児童が多数でた． ・最初は作文を書くことを露骨に嫌がる児童が 多かったが，形式にそってまとめるスキル作 文に慣れると「書くことがたくさんある」 「いつもなら一枚しかかけないのに三枚もか けた」と喜び，書くことへの抵抗が減っていっ た． 指導計画の概略は次のとおりである．（総時数9時間） 次 時間主 な 学 習 活 動
・全文を読み，初発の感想を記録する 一 3 ・感想から学習課題を作り記録する． ・学習課題の情報交換をする． ・学習課題をもとに学級の全員を対象に 二 4 アンケート調査の取材活動をする ・取材結果に対する新たな感想を記す ・取材結果を整理し，情報の取捨選択を 行う． 三 2 ・報告の形式4）を知り，「スキル作文」 として取材結果をまとめる． 児童の作文例（原文はたて書き）をあげる． 「花と手品師」に関する一考察 六年○組 ○○○○Oi 花と手品師を読んで，次のことを考えた． i−，どうしておじさんの声が聞こえたのか． i二，花の名前はなにか．i三え芸『㌫；璽：《⊇た．
どうしておじさんの声が聞こえたのか 学習の過程において顕著に見られた学習者の反応をあ げる． 学 習 者 の 反 応 すると，次のような答えがかえってきた．1二灘驚ぽ賠↓㌶竪i
も仲が良かったから） 私は，その答えに対して，次のように考えた． 私は・おじさんの手品だと思う・なぜかと言うi と，おじさんは，世界じゅうを回って，本物の魔i灘蕊1㌻嚇これ‥物i
さらに，次のように，学級の人に質問した． 次 ・自分の興味や関心に応じて課題を作ってよい ことに初めはとまどいをみせた．しかし慣れ るにしたがって，「楽しい」「面白い」「もっと やりたい」という声がでてきた． ・学習課題の情報交換の中で，類似課題の数な どから，自己の課題の重要性などに目をむけ る者がでた．しかし，課題を変更する者はほ とんどなく，自己課題の追究に意欲をみせた． ・「アンケート調査」に興味関心を示し，統計 花の名前はなにか すると，次のような答えがかえってきた．i撒チユーリツプ（白し⇔噛つたかi
私は，その答えに対して，次のように考えた． 白い花と書いてあったと言うのはいいけれど， i見たことのない花と『ぼく』は言っていたので， i私はチューリップじゃないと思う．（中略） 最後に次のようにまとめておく． この話は，おじさんが本物の魔法を習いに行っi たまま，ゆくえがわからなくなる． そして・『ぼく』はおじさんが花ばたけのなかi にいるのをみつける．私は，『ぼく』が花ばたけi の中にいるおじさんをみたのは，たぶん，おじさi んの魔法かなにかだと思う・おじさんがどこへiiっi たのかが，わからなかった．
4 考 察
2での順序と変わるが実践において得られたキーワー ドへの回答を，学習者に現れた効果を中心に詳述する． （1）「イ 表現活動の活発化」 筆者は本実践において，「主体的な情報処理者」と しての児童をイメージし，その具現化の方策として， 自己課題をもとに学級の仲間へ質問し，収集した情報 をもとに課題を解決する「アンケート調査学習」を設 定した． また，「アンケート調査学習」が成立するよう，学 級集団の成員が質問しあい，意見を述べあえる「コミュ ニケーションの場づくり」をこころがけ，自由に行き 来できる雰囲気と十分な時間を保証した． その結果，本実践において次のような傾向がみられ た． ①理解領域の学習意欲が高まり興味関心が持続したi ②理解のための情報をすすんで提供しあい，収集， 記録した． ③情報を選択する中で自己の思考を活性化し，そのi 過程を記録した． ①②は，発間中心の一斉学習において学習意欲が高ま らない児童もすすんでアンケート調査をするなど，変よ うがみられた．これは，読みの視点として学習課題が機 能したことで，理解領域の学習が活性化し，同時に，自 己の疑問や質問，考え方を伝えたり，すすんで回答した りするという，言葉のやりとりを中心とした表現活動の 活発化につながったといえる． ふだんの学習では意見発表などの機会が少なく，表現 活動を苦手としていた児童に対して「アンケート調査学 習」と「コミュニケーションの場づくり」は大きな効果 をあげた． 「イ 表現活動の活発化」への一つの方策として，筆 者は提言したい． （2）「ウ 年間105時間」「工 取材開発」への回答 （1）の①②であげたが，ふだんの学習ではあまり主体 性を示さなかった児童が，「アンケート調査学習」にお いては，実に積極的に情報を収集し，記録した． この主体性を持った記録の営みこそ，理解と表現の領 域を接合する一つの方策であると考える． 従来の国語科の学習においても，学習内容を記録する 活動はあたりまえのことであり，これを作文の学習と認 める考えはあまり見受けられなかった． このことは，学習内容の記録が目的意識の低いレベル にとどまっている場合，例えば，単に板書を写すだけの 活動にはあてはまろう． 「しかし，本実践のように，課題を解決するという目 的意識をもち思考のための材料を集めたり，収集した材 料を取捨選択する学習については，「作文」の学習にお ける「取材・選材」の学習と同様に扱ってもよいのでは ないか． このことは，藤原宏氏が「オ 短時間作文」の中で提 言された「理解指導のための教材と関連させて表現の指 導をする」という点とも深く関連する． 「年間105時間」（高学年なので70時間）の一部をクリ アする一つの方策として，筆者は提言したい． また，藤原氏のいう「児童生徒が表現しようとする意 欲が湧くような素材」として「アンケート調査」は十分 機能したといえる．「工 取材開発」に対する一つの方 策として，あわせて提言したい． （3）「ア 論理的思考力の育成」への回答 報告文の形式を与えれは論理的思考力が高まるといっ た短絡的な考えかたはできない． しかし，形式を与えられ形式にそってまとめることで 思考活動が活性化するといった，グライダー効果のよう なものは認めてよいのではないか．また，形式によって 思考のユニットが分割されることで，思考活動が容易に なり，すっきりとした考えがまとまるといったことはあ ろう． 「分けること」が「分かること」のはじまりと考えて も良いのではないか． 本実践においても，「学習の手引き」として与えた書 形式を手本に形式にそって情報をまとめることで，すっ きりとした形で作文にまとめることができたといえる． これは，作文を苦手としていた児童が「すらすらと書 けた」「たくさん書いたけれど，楽だった」「どこに何を 書けばいいのかはっきりしてよかった」等と喜ぶ姿から うかがえた． また，作文そのものに次のような傾向がみられた．①一文が簡潔になり，段落やまとまりが意識して分 けられていた． ②400字づめ原稿用紙で1∼6枚，平均して3枚程 度のボリュームにもかかわらず読みやすい文章が 書かれていた． ①②とも手引きの書形式によって，思考が整頓された 結果であると考える．論理的な思考力の芽生えが見られ たと受けとめたい． これまでの実践で「スキル作文」は，どちらかという と短作文の練習としてとらえられてきたが，本実践のよ うに，長い作文の中でも「スキル作文」の手法が利用で きると考える． また，②のような効果が見られたことから，今後，様々 な形式を用意し学習者に提供することが，「論理的思考 力の育成」に有効であると考えたい． 「スキル作文」を「論理的思考力の育成」に対する一 つの提言としたい．
5．課 題
本稿は，小学校教育における一実践家のささやかな提 言である．指導の対象となった児童は6学年3学級であ り，1単元の学習の中での印象的な事柄があげられたに すぎない．現時点では，科学的な研究としてあつかうた めの資料が不足している． しかしながら，教室の一事実としての本実践が，今後 の作文教育のあり方を求め，可能性をさぐるための材料 を提供していると考えている． キーワードの回答に向けて今後の課題をあげる． ①「スキル作文」の可能性をさぐる中で論理的な思 考を形作る諸要素について発見していく．（例 スキルが口頭表現においても論理的な思考に影響 しているかなど） ②「コミュニケーションの場づくり」において，音 声言語による場とともに，文字言語による場の可 能性をさぐる．（例 コンピュータ通信等により 速時性と共時性を高めた場を設けることなど） 大方のご叱責をもとに「研究」へと歩みを進めた い．参考文献
1）藤原宏「短時間による作文指導の開拓と実践を」 『’91国語科教育研究のキーワード』1991年6月 明治 図書 2）藤原宏「豊かな表現と音声言語力の育成『’92国語 科教育研究のキーワード』1992年4月 明治図書 3）教材文の一部を参考としてあげる． 花 と 手 品 師 竹下文子 作 誕生日の朝，ぼくの所に，おじさんから小包が届きま した．（以下「ぼく」の回想がしばらく続く 筆者） ぼくのおじさんは手品師です．ぼくは，ずっと小さかっ たころに，一度だけ，おじさんが手品をするのを見にいっ たことがあります． 明るいライトに照らし出された舞台の上で，黒いマン トを着たおじさんは，きらきら光るステッキを，ひらり ひらりとあやつりました．そうすると，（中略）不思議 なことが次から次へと起こったのでした．（中略） おじさんは，ぼくの家にやってきて，ぼくのお父さん と，長い間，難しい話をしていました．（中略）ぼくは， 前から知りたくてたまらなかったことを，思い切ってた ずねてみました． 「あの，消えちゃったウサギね，どこへ行ったの．も う出てこないの．」（中略）「ずうっと遠くの，野原かも 知れないなあ．」（中略）「そんな所へ行ってみたくない かい」 （中略）それからしばらくして，ぼくは，おじさんが舞 台の仕事をやめて，外国へ行ってしまったということを 知りました． 「世界中を回って，本物の魔法を習ってくるんだなんて， 相変わらず夢みたいなことばかり言って，困ったやつだ よ．」 お父さんは，お母さんに向かって，そんな話をしていま した．（中略） （毎年「ぼく」の誕生日には「おじさん」からおくり 物が届き，ある誕生日に「小さな黒い種」が届いた． 「ぼく」は「黒い種」を育て，花をさかせた．筆者） （中略）白い花を見ているうちに，ぼくにはだんだん 不思議に思えてきました．当たり前のようにしてさいた けれど，これはまるで，一つの手品でしたから．そのと きでした，ぼくの耳に，おじさんの声が聞こえてきたの です．（中略）そして，はっきりと見たのです．すき通っ たマントを広げて飛びながら，魔法のステッキをふって， 一つ一つ花をさかせて回る，風のような手品師たちの姿 を． 何千何万という，人の目には見えない手品師たちに交 じって，ぼくのおじさんも，世界のどこかで，ステッキ をひらりとあやつっているはずでした． （光村図書国語六上「創造」より） 4）※児童に次の「手引き」（B4判）を与えた．「花と手品師」の学習を作文にまとめましょう ・原稿用紙にまとめましょう． ・各段落の書き出しを参考にしましょう →参考 「花と手品師」に関する一考察 花野よたろう 花と手品師を読んで，次のことを考えた．
