学習者の意識分析から考える日本語作文授業におけ る非対面ピア: レスポンスの可能性
著者 浅津 嘉之, 田中 信之, 中尾 桂子
雑誌名 応用言語学研究論集
巻 5
ページ 59‑70
発行年 2012‑03‑01
URL http://hdl.handle.net/2297/32056
学習者の意識分析から考える日本語作文授業における 非対面ピア・レスポンスの可能性
浅津嘉之（北陸大学）
田中信之（北陸大学）
中尾桂子（大妻女子大学）
１．はじめに
日本語教育においてピア・ラーニングの利用が広がりを見せている。
ピア・ラーニングとは、知識は自らが周囲（社会）と相互作用する中 で構成するものであるという学習観を基にしたピア（
peer
：仲間）と 協力して学ぶ（learn
）方法（池田・舘岡2007
：51
）である。導入当 初は作文や読解指導で主に利用されていたものが、現在では様々な学 習活動の場面で利用されるようになっている。ピア・ラーニングの中でも、学習者同士が協働的に作文を推敲する ピア・レスポンス（池田・舘岡
2007
）は、90
年代後半に日本語教育 に導入されてから、実践や研究が盛んに行われ、その効果の実証は数 多く行われてきた（田中2011
、冨永・向後2010
等）。原田（2006
） は、ピア・レスポンスが作文プロダクトに及ぼす影響について分析し、ピア・レスポンスは教師添削と比較すると、作文の自己推敲において 内容的側面に有効であるとしている。
しかし、ピア・レスポンス（以下、
PR
）の実践的利用には時間的制 約の問題が指摘されている（Liu & Hansen 2002
）。PR
を授業に導入 する場合、限られた授業時間の中で、授業運営に関わる基本的な部分、すなわち、学習項目の導入や練習、提出課題へのフィードバックなど に加え、
PR
を行う時間を確保する必要がある。しかし、PR
はその時 の参加者の思考に準じた作業となるため、正確に時間を指示・設定す ることは難しい。一方で原田（2006
）は、PR
が有効に機能するため には長期的な実施期間の設定や学習環境作りへの取り組みが必要であ ると述べており、時間的制約の問題の解決が求められる。そこで近年、授業外の時間を有効に活用すべく、学習管理システム
（
Learning Management System
）を利用した非対面PR
が注目され ている（品川2008
等）。非対面PR
とは、LMS
に備えられている資 料添付や書き込み機能を使うことで、ピアと直接対面せずに、授業時 間外で、PR
を行う活動である。この非対面PR
を作文授業に取り入 れれば、PR
が抱える時間的制約の問題に対応できるのではないかと 考えられる。本稿では、非対面PR
を日本語教育の作文授業において 活用する可能性を探る。２．先行研究
PR
が普及している第二言語としての英語教育（ESL
教育）では、非対面
PR
を取り入れた作文指導が報告されている。Cho & Schunn
（
2005
）は、学習者28
名を対象に、専門家（１名）のフィードバッ クを受けるグループ、ピア（１名）のフィードバックを受けるグルー プ、複数（６名）のピアのフィードバックを受けるグループを設定し、作文評価が向上するかを分析した。その結果、専門家よりも、複数の ピアのフィードバックを受けるグループの作文評点の方が向上したと 報告している。
一方、日本語教育では、授業外での非対面
PR
の取り組みは始まっ たばかりである（品川2008
等）。そのため、研究自体がLMS
を利用 した活動の詳細な報告にとどまっており、アンケートを行って回答を 分析し、学習者の意識を考察するなどの実践的検証を行ったものは見 られない。３．研究方法
３．１ 目的と方法
本稿の目的は、授業時間内にピアと対面して行う
PR
（以下、対面PR
）と非対面PR
に対する学習者の意識を比較することによって、日 本語教育の作文授業において非対面PR
を活用する可能性を探ること である（１）。方法として、対面PR
と非対面PR
の２種類の活動を同一 クラスで実施し、アンケートにより得られた回答を量的方法と質的方法を用いて分析する。
３．２ 対象
調査対象は、
2010
年度に北陸大学で留学生対象に開講された作文授 業の履修者である。その内訳は、2010
年４月に北陸大学の学部３年生 に編入した中国人留学生（以下、学習者）34
名（男性６名、女性28
名）で構成され、学習者は日本語能力試験１級に合格している。授業 の学習目標は、日本語での論文作成技術を向上させることである。３．３ 実践概要
授業では、論文作成の練習として、学習項目を使って論文の一部を 書く課題（以下、課題）を提示し、その作成過程に２種類の
PR
を取 り入れた。課題内容は、アカデミック・ジャパニーズ研究会編（2002
） を参考にした論文作成練習である。例えば、第３課と４課では、序論 で一般的に使われる表現や語彙を学習してから、それらを使って教科 書に提示された資料をもとに実際に序論を書いた。表１は、２種類の
PR
の実施方法をまとめたものである。表１
PR
の実施方法対面PR 非対面PR
実施時間 （前期）
授業時間内
（後期）
授業時間外 ピア 座席が近くの
学習者１～２名
教師編成の グループ４～５名 制限時間 約15分 課題提出締切りまでの
約１週間
対面
PR
では、ピアを決める際に、教師は指示を与えず学習者同士で 自由に決めるようにした。非対面PR
では、LMS
の一種であるMoodle
（２）を使用した。グループは学習者の日本語能力や人間関係などは一 切考慮せずに教師が編成したもので、そのグループ内で非対面
PR
を行った。グループを設定した理由は、１人の学習者が課題の提出期限 内に全クラスメート
33
名とPR
をすることは負担が大きいため、ま た、ピアの選択を自由にした場合に、相手が決まらず、PR
ができな い学習者が出てくることを防ぐためである。PR
では、対面PR
と非対面PR
両方の場合において、文法面と内 容・構成面に注目し、「良いと思う点」「改善した方が良いと思う点」「どのように改善するべきか」についてコメントするよう指示した。
以上の
PR
を取り入れた課題作成の流れを表２にまとめる（３）。表２ 課題作成の流れ
前期 学習者個人で課題作成 → 対面
PR
→ 学習者個人で自己訂正 → 提出
後期 学習者個人で課題作成 → 非対面
PR
→ 学習者個人で自己訂正 → 提出
３．４ 分析方法
２種類の
PR
に対する学習者の意識を調べるため、2010
年度学期末（
2011
年１月）に対象授業の学習者にアンケート調査を実施した。分 析には量的方法と質的方法を用いた。アンケートでは、「対面
PR
」「非対面PR
」「授業外に非対面PR
を 実施したこと」に対する満足度とその理由について質問した（４）。満足 度は、「とても満足（５）」「まあまあ満足（４）」「どちらとも言えない（３）」「やや不満（２）」「とても不満（１）」の中から１つを選択する 方法で、５段階評定方式により分析した。各項目に対する満足度の理 由は自由記述するよう求め、分析には大谷（
2008
）を参考に質的デー タ分析であるSCAT
の手法を用いた（５）。SCAT
分析では、学習者が 記述した「対面PR
」「非対面PR
」「授業外に非対面PR
を実施したこ と」に対する満足度の理由を言語データとしてセグメント化し、４段 階のコーディング作業を通して、それぞれの理由に潜在する構成概念 を見つけ出した。表３（次頁）に本稿での
SCAT
分析の実例を示す。これは非対面PR
に対して「とても満足（５）」と答えた学習者の理由（表の「テクスト」の部分）を分析したものである。＜１＞から＜４＞へと分析の ステップを進めることで、テクストの中にある構成概念を浮かび上が らせた。
表３
SCAT
での分析例 テクスト＜１＞
テクスト中の 注目すべき語 句
＜２＞
＜１＞の語句 の言いかえ
＜３＞
左を説明する ようなテクス ト外の概念
＜４＞
テーマ・構成 概念
非対面式コメ ン ト す る 時 に、対面時話 しにくいコメ ントを出せる と思います
話しにくいコ メントを出せ る
指摘がしやす
い 率直性
ピアに対し率 直に指摘がで きる点に満足
以上の方法により、３項目に対する学習者
34
名分の満足度とその 理由を分析した。４．結果・考察
４．１ 量的分析結果
「対面
PR
」と「非対面PR
」に対する学習者の満足度を見るため、被験者内１要因分散分析を行った結果、有意差は見られなかった（
F
（
1,33
）=0.38
、n.s.
）。「対面PR
」と「非対面PR
」の満足度の評定平 均（標準偏差）は、それぞれ4.18
（.617
）、4.26
（.779
）であった。このことから、学習者はどちらの
PR
のやり方にも満足していること わかり、それぞれの良さを踏まえてPR
が受け入れられていると判断 できた。言い換えれば、非対面PR
を実施することは学習者に受け入 れられていたと言えるだろう。４．２ 質的分析結果
「対面
PR
」「非対面PR
」「授業外に非対面PR
を実施したこと」に 対する満足度の理由を分析するため、SCAT
分析により浮かび上がっ た各項目の＜４＞テーマ・構成概念を同じテーマのものにグループ化 し、さらに満足理由と不満足理由にわけた（表４参照）。表４の＜ ＞ はグループ名を表す。以下、表４をもとに非対面PR
の特性について 考察する。表４ 満足理由と不満足理由
「対面PR」 「非対面PR」 「授業外で非対面PR を実施したこと」
満足 理由
＜伝達の早さ＞
＜直接性＞
＜雰囲気のよさ＞
＜コメントの増加＞
＜時間的余裕＞
＜率直性＞
＜便利さ＞
＜交流拡大＞
＜興味＞
＜入力練習＞
＜時間的余裕＞
＜精神的余裕＞
＜課題の完成度の向上＞
＜自律学習の機会増加＞
＜自律学習の習慣化＞
不満 足理 由
＜人数不足＞
＜時間不足＞
＜言いにくさ＞
＜母語使用＞
＜マンネリ化＞
＜伝達の遅さ＞
＜無関心さ＞
＜煩わしさ＞
＜義務感＞
＜提出忘れ＞
＜ピアへの不信感＞
4.2.1
「対面PR
」と「非対面PR
」の満足理由と不満足理由の比較
「対面
PR
」と「非対面PR
」の満足度理由を比べる。PR
における 時間と人数、意見表明の態度に関して、対面PR
の＜人数不足＞＜時 間不足＞＜言いにくさ＞に対し、非対面PR
では＜コメントの増加＞＜時間的余裕＞＜率直性＞が感じられている。各グループの回答例を 表５（次頁）に示す（６）。
表５
また、やりとりの早さとピアの態度に関して、非対面
PR
の＜伝達 の遅さ＞＜無関心さ＞に対し、対面PR
では＜伝達の早さ＞＜直接性＞が感じられている。回答例を表６に示す。
表６ 対
面PR
不満 足
＜伝達の 早さ＞
近くの人がコメントしてくれた後、すぐその人に分からな い所が聞けます
＜直接性＞ 意見を述べる人の顔を見れるし、話しをする人の気持ちも わかるので他人の意見を直接にわかります
非 対面PR
満足
＜伝達の
遅さ＞ 他人の意見をすぐもらえません
＜無関心さ＞ 非対面式で、ちょっと無関心な感じがあります
以上から、対面
PR
と非対面PR
は、一方で不満足の理由となって いる点が、もう一方では満足理由となっているという相補的な関係で あると言え、非対面PR
について言い換えると、対面PR
での不満足対面PR
・不 満足
＜人数不足＞ 人数はちょっと少ないかも…
＜時間不足＞ 授業中で行うので、あまりこまかく他人の論文を読んで理 解できないと思う
＜言い にくさ＞
「そのところははっきりしないなあ」って隣の人に言うの はちょっと失礼だ
非対 面PR
・満 足
＜コメント の増加＞
グループの人数は対面式より多くなったから、自分がもら えるコメントも多くなった
＜時間的
余裕＞ 時間のほうがたっぷりあります
＜率直性＞ 対面で話せばはずかしいことを（話しにくいこと）非対面 で言いやすくなる
理由を非対面
PR
が補っていることがわかる。特に、＜率直性＞と＜言いにくさ＞については次のことが言える。
ESL
教育におけるPR
研究では、アジア系の学習者は仲間への批判的 コメントを躊躇する傾向があるとされている（Mangelsdorf &
Schlumberger 1992
）。中国人学習者を対象とした本稿の調査でも、対面
PR
では＜言いにくさ＞が認識されていた。しかし一方で、非対 面PR
では＜率直性＞が感じられていた。このことから、非対面PR
を取り入れることによって、アジア系の学習者にとっては、ピアに指 摘をすることへの抵抗を軽減できる可能性があるのではないかと考え られる。また、＜人数不足＞が挙げられている対面
PR
は、限られた授業時 間内で行うためにピアの人数を増やすことは難しいが、非対面PR
は、授業時間外で行うためにピアの人数を増やすことができてコメントの 増加につながり、学習者からは＜コメントの増加＞が挙げられている。
このことから、非対面
PR
は、対面PR
よりも多くのピアとコメント のやりとりをすることを可能にしていると言える。4.2.2
「非対面PR
」独自の満足理由「非対面
PR
」に対する学習者の認識には、対面PR
の不満足理由 を補う関係にある構成要素のグループのほかにも、＜便利さ＞＜交流 拡大＞＜興味＞＜入力練習＞がある。これらは対面PR
には見られな いものであり、非対面PR
には独自の満足理由があることがわかる。回答例を表７に示す。
表７
＜便利さ＞ いつでも、どこでもできるのでとても役に立つと思いま す
＜交流拡大＞ 普段あまり交流しない同級生にも交流できるようにな りました
＜興味＞ 新しい方法で、ちょっと興味を持っています
＜入力練習＞ コンピーターで日本語の書きの練習もできます
＜交流拡大＞について考える。今回の調査で対象としたクラスは、
日本語の授業以外では各自で専門別の授業となるため、同じクラスで ありながら会話をしたことがないという場合があったようである。し かし、非対面
PR
では４～５名のグループでPR
を行ったため、対面PR
に比べてより多くのクラスメートと接する機会ができ、クラス内 での交流が広まったと感じているのであろう。PR
を行う場では、意 見表明やピアへの指摘がしやすい雰囲気が重要であり、そのためには 普段からの学習者同士の友好的な交流が必要である。学習者同士の交 流が活発でないクラスにおいて、非対面PR
を取り入れることによっ て普段からの交流が広まれば、PR
を行う際に指摘しやすい雰囲気が 作られる可能性があるのではないだろうか。4.2.3
「授業外で非対面PR
を実施したこと」の満足理由「授業外で非対面
PR
を実施したこと」では、満足理由を見ると、学習者は＜時間的余裕＞＜精神的余裕＞＜課題の完成度の向上＞のほ かに、＜自律学習の機会増加＞＜自律学習の習慣化＞を感じているこ とがわかる。回答例を表８に示す。
表８
＜自律学習の
機会増加＞
自宅のパソコンで資料を調べたり、ワードで 論文を作成したり、いろいろなことができる ようになりました。
＜自律学習の習慣化＞ 授業時間以外にも勉強するという習慣つけ てくれて、楽しく勉強することができます
このことから、非対面
PR
を授業外で実施すると、授業時間以外で の学習への取り組みという学習者の自律学習を促す可能性があると考 えられる。以上、学習者の意識を量的・質的に分析した結果をもとに、非対面
PR
を作文授業において活用する可能性を考えた。５．まとめと今後の課題
本稿は、日本語教育の作文授業において非対面
PR
を活用する可能 性を探ることを目的とし、対面PR
と非対面PR
に対する学習者の意 識を、量的・質的方法を用いて分析した。満足度の量的分析の結果、学習者は対面
PR
にも非対面PR
にも満 足していることがわかった。一方、満足度理由の質的分析では、量的 分析では見えてこない非対面PR
の特性が浮かび上がった。その特性 は次の３点である。（１）対面
PR
の不満足理由を補う（２）非対面
PR
独自の満足理由がある（３）自律学習を促す可能性がある
以上の学習者の意識分析から、非対面
PR
を日本語教育の作文授業で 活用できる可能性が明らかとなった。今後の課題として次の２点が指摘できる。まず、今回のアンケート 分析により浮かび上がった「非対面
PR
」と「授業外で非対面PR
を 実施したこと」に対する不満足理由への改善策を検証することである。例えば、表４では、これらの項目にはそれぞれ＜無関心さ＞＜ピアへ の不信感＞というピアが見えないことが一因と考えられる不満足理由 が挙げられている。この問題を改善するためには、非対面
PR
を行う 前の段階で、グループ内での自己紹介や対面PR
などを取り入れるこ とによって、人間関係作りをしておくことが考えられる。また、学習者の意識面から非対面
PR
を活用する可能性は確認でき たと言えるが、非対面PR
を行うことが学習者の自己推敲や作文課題 の評価点にどのような影響・効果を及ぼすのかについては明らかにな っていない。原田（2011:12
）では「活動のプロセスを見ていくこと が協働学習の成立を支える重要なポイント」とされている。このこと から、非対面PR
の活用の可能性をさらに検証していくには、活動プ ロセスの面からも分析を行う必要がある。今後、様々な面から分析を 行うことによって、対面PR
との共通点や相違点がさらに明らかとなり、非対面
PR
の有効な活用に結びつくと考えられる。注
（１）非対面
PR
活用の可能性を検証するには、例えば、非対面PR
前と後の作文への評価点を比較する分析や、非対面PR
を実施した 教師の内省を記述していく分析なども必要であるが、本稿では、可 能性検証の一環として、学習者の意識に焦点を当て分析を行う。（２）
Moodle
の詳細については品川（2008
）を参照。本稿で利用した
Moodle
は、大妻女子大学人間生活文化研究所共同研究プロジェクト出資による（株）ラーニングシステムの管理下のものである。
（３）教師に作文を提出する際、非対面
PR
ではワードで作成した作 文を提出したが、対面PR
ではワード作成の場合と手書き作成の場 合の両方のケースがあり、どちらで提出するかは教師が指示をした。（４）以下、アンケート項目を指す場合は「 」で括る。
（５）
SCAT
（Steps for Coding and Theorization
）とは質的データ 分析のための手法である。その分析手順は、①インタビューなどで 得られた言語データをセグメント化し、②４段階のコーディング作 業を通してそのデータ内に潜在するテーマや構成概念を見つけ出 し、③その構成概念を紡ぎ合わせてストーリーライン（現時点で言 えること）を作成し、④そのストーリーラインに「予測」や「処方」を加えて理論記述を行っていくものである。
SCAT
については大谷（
2008
）を参照。（６）以下に示す表はすべて代表的な回答を示したものであり、文法・
語彙・表記等の誤用は原文のままである。
参考文献
アカデミック・ジャパニーズ研究会編（
2002
）『大学・大学院 留学 生の日本語④論文作成編』アルク池田玲子・舘岡洋子（
2007
）『ピア・ラーニング入門―創造的な学び のデザインのために』ひつじ書房大谷尚（
2008
）「４ステップコーディングによる質的データ分析方法SCAT
の提案－着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化 の手続き－」『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要（教育科 学）』54
（２）、27-44
品川恭子（
2008
）「Moodle
を利用した協働学習コミュニティ」『関西 外国語大学留学生別科 日本語教育論集』18
、135-150
田中信之（
2011
）「ピア・レスポンスが推敲作文に及ぼす影響－分析 方法とフィードバックの教示に注目して－」『アカデミック・ジャ パニーズ・ジャーナル』３、9-21
冨永敦子・向後千春（
2010
）「ピア・レスポンスに対する満足度とそ の理由」『日本教育工学会研究報告集』、JSET10-2
、95-102
原田三千代（2006
）「中級学習者の作文推敲過程に与えるピア・レスポンスの影響－教師添削との比較－」『日本語教育』
131
、３-12
原田三千代（2011
）『「協働性」に着目した第二言語教室活動としてのピア・レスポンスの研究－活動プロセス・作文プロダクト・学習者 の認識の観点から－』外交出版社
