幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」に関する研究

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奈良教育大学学術リポジトリNEAR

幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」に関する研究

著者中井隆司, 川下亜紀

雑誌名教育実践総合センター研究紀要

巻 11

ページ 129‑137

発行年 2002‑03‑31

その他のタイトル Personal teaching theory of kindergarten teachers on motor play

URL http://hdl.handle.net/10105/4115

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i‑mimu 塾

(奈良教育大学体育科教育学研究室) 川下亜紀

(奈良市春日保育園)

Personal teaching theory of kindergarten teachers on motor p一ay

Takashi NAKAI

(Department of Physical Education, Nara University of Education) Aki KAWASHITA

(KASUGA Day Nursery, Nara)

要旨:幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」を事例的に明らかにするために、 4名の現職教諭を対象にイメ‑ジマップ・テストとインタビューを用いて検討を加えた結果、以下のことが明らかになった。

①幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」は「教師の運動あそびにおけるねらい」「人間関係の気づき」「運動あそびの情景」「心と身体の健康」「子どもにとって魅力ある環境」「指導上の留意点」「運動に関する行事」「情意的成果」の8項目から構成されていることが本事例から認められた。

②4名の教諭に共通していることは、保育全般において子どもが友達とコミュニケーションが上手くとれて楽しく遊ぶことができるように援助すること、運動あそびにおいて子どもたちが怪我をしないように安全面に配慮すること

の2点であり、指導論の根幹をなしていることがうかがえた。

③一方で、各教諭それぞれに違った「個人レベルの指導論」も認められた。つまり、 A教諭は運動あそびを通して子どもに身につけさせたい感覚や能力といった、ねらい・目的に関する考えを重視し、 B教諭は運動あそびをすることで子どもたちに楽しさや満足感を味わわせることを意識した考えを重視していた。また、 C教諭は運動あそびに限らず保育全般において、友達と一緒に遊ぶことの楽しさを知らせることを意識した考えを重視し、 D教諭はまだ運動あそびに対する体系的な考えが形成されていない、ということである0

このことから、運動あそびに対する「個人レベルの指導論」は、幼稚園教諭間でかなり共通した考えが存在するとともに、私立・公立といった幼稚園の違いや保育経験などの要因によって教諭間で異なった指導論を形成していることがうかがえた。

キーワード:個人レベルの指導論personal teaching theory、幼稚園教諭kindergarten teacher、運動あそびmotor

play

1.緒言

幼児期は心身ともに著しい発達をとげる大切な時期である。その時期の幼児と携わる幼稚園教諭は小・中学校の教諭とは異なった意味で幼児に及ぼす影響が大きい。それゆえに、幼稚園教諭は、大学・短大で習得した理論を単にあてはめて経験を重ねれば事足りるものではなく、 E]々の保育活動における幼児との関わりの中で的確な判断や恩考が常に求められてくるのである。

この教師の的確な判断や恩考とは教師の実践的思考能力のことであり、近年の教師の力量研究において、

その重要性が示唆されるとともに、そのプロセスを解明するための研究方法の開発や研究成果が数多く報告されている(秋田ほか1991、中井・岡沢1999、佐藤はか1990、 1991、志賀1996、下地・吉崎1990、

吉崎1983、 1986a、 1986b、 1987、 1988)。さらには、この実践的思考過程の背景には教師個々人の授業観・子ども観・教育観といった教師の指導信念(belief)

が大きく関与することも解明されてきている。

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中井隆司・川下亜紀

このような研究によって、授業中の教師の行動から教師の力量を推察するだけでなく、熟練教師のもっている直感やワザといわれる名人芸を知識や意思決定、

さらには指導信念という視点から解明することができるのである。このことは、これまでの授業中の教師の行動を変容させることによって教師の授業力量を高めようとしてきた教師教育から、教師の指導論を中心に思考過程や行動を総合的に向上させることの可能性を秘めたものであり、教育実践に対する教師の成長に大

きく寄与するものである。また、そこから得られる研究知見は教員養成や現職教育といった教師教育に対し

て教師教育カリキュラムの提示・再構成、貝体的な授業設計過程像の提示、個々の授業場面において判断 (意思決定)する材料の提供、など非常に有益な示唆を与えることができるのである。

その意味において、教師の実践的思考過程と指導信念との関係を実証的に解明することが教師研究にとっ

ての大きな研究課題となっている。

一言に指導信念といってもその捉え方はさまざまである。そのなかで梶田はか(1984)は、教師の指導信念を、 ①教師の指導行動は、社会的状況の中で行われる一種の問題解決行動であるということ、 ②問題解決において判断の中核となるのは、教師自身の指導に対する信念(belief)であるということ、 (訂その信念は共通性もあるが内的なものなので、個人にユニークでパ‑ソナルな特徴を有していること、 ④その信念は個人内で整合性と永続性を有していること、の4つの前提をもとにして「個人レベルの指導論(Personal Tea ching Theory)」 (略称をPTT)という概念で捉え、

さまざまな角度からその解明に取り組んでいる。

幼児教育を対象とした研究で、梶田はか(1984)は、

まず、幼児教育専攻の大学生を対象に、大学生によって認知された幼稚園や保育所の教師・保母の現実のP TTと学生の理想とするPTTを比較・分析した結果、

最も出現率の高いパターンは、現実の指導論と理想のそれとが同一パターンであること、現実の指導論のパターンの方が出現する種類が倍近く多いこと、理想の指導論は受容的傾向を含むものが多く、現実の指導論は指示的傾向を含むものが多く出現していること、つまり、学生が現実の指導の仕方についてさまざまに認知していること、 ̲理想とする指導論は現実の認知とは異なった独自の傾向をもち、ステレオ・タイプがみられたことなどを明らかにしている。

また、公立、私立の幼稚園および保育所の保育者を対象に「個人レベルの指導論」について研究した結果、

保育者の意識としては大きく2つか3つのPTTにまとまってしまうというが、それが実際の指導にそのままあらわれていると断定するのは、先の研究での学生のみた保育者のPTTが多様であったことを考えると難しく、意識と現実の指導の問にはかなり大きなギャッ

プが存在することを明らかにしている。くわえて、被験者の所属する園の方針は多様であり、内容的に均質とはいえないことから、多様な保育方針が結果に反映されることが期待されたが、園の種類による明確な違いを見出すことができなかったため、 4つの園についてより詳しく分析した結果、それぞれの園の保育方針の違い、状況の違いが出現パターンに反映されることを明らかにしている(梶田はか、 1985)。

そして、「個人レベルの指導論」の研究の拡張として、母親のもっていると思われる保育や指導(特に自分の子どもの所属する園の保育者の保育や指導)に対する期待を構造的に明らかにすることを目的に、保育園と幼稚園に通園する園児の母親を対象とした研究を行い、保育活動に対する母親の期待は園の種別によってかなり異なること、期待パターンが多様であることを明らかにするとともに、各園での母親の期待の内容と保育者のPTTのパターンとが必ずしも一致しないことを示している(梶田ほか、 1986)。

一方で、杉村・桐山(1991)は保育所、幼稚園の保母・教諭、保育系短期大学の学生を対象に、 PTTの一部である子どもの適性に応じた指導の仕方に関する

パーソナルなセオリー(PersonalATI Theory)の考え方をもとに、具体的な事例に保育者はどう対応するのか、さらには、 Personal ATI Theoryが保育経験によってどのように異なるのかを検討した結果、学生や保育者は、 Personal ATI Theoryをもっていることが示され、保育者の指導には受容的方法と意図的方法と

があることが示唆された。また、保育者としての経験の長さによって指導方法が異なること、経験にともなって意図的、指示的指導方法から、見守り、支持する受容的な指導方法へという方向性をもった変化がある一方で、経験によって異ならない部分があることを明ら

かにしている。

以上の研究から、教師の指導信念である「個人レベルの指導論」に関する興味深い知見がいくつも得られているが、現段階では、いずれの研究においても研究方法としては質問紙を用いた因子分析によるものが多く、しかも、保育全般に関するものである。つまり、

個人レベルといっても、保育者の指導に対する考えには、こういった傾向があるだろうといった典型的なプロフィールを明らかにする段階にとどまっており、運動あそびといった実際の保育場面での教諭個々人の指導信念がどのようなものであるのかについてはまだ解明されていないのである。運動あそび場面は、幼児の発達状態が顕著に現れる場面であり、教師が幼児の発達段階を把握する上でも、幼児の心身の発達を促す上

でも重要な場面である。その場面に対して、教師がどのような指導信念を抱いて子どもと関わっているのかを解明することは、教師個々人の保育力量の向上とともに、運動あそびに対する考え方と子どもとの関わり

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方との因果関係を解明する上でも非常に重要なことである。

そこで、本研究では幼稚園教諭の運動あそびに対する保育力量の形成過程を明らかにするために、幼稚園教諭の運動あそびに対するの「個人レベルの指導論」

を事例的に検討した。このことによって、運動あそびに対する保育力量形成のための教師教育プログラム作成の基礎資料が得られると考えた。

2.研究方法 2. 1.対象園及び教師

奈良市立S幼稚園5歳児クラス(男児14人、女児14 人、計28人)、 4歳児クラス(男児13人、女児12人、

計25人)の各担当教師A教諭40歳(教職経験20年目) 女性、 B教諭27歳(教職経験5年目)女性、及び、京都府下私立S幼稚園3歳児クラス(男児12人、女児14 人、計26人)、 4歳児クラス(男児12人、女児17人、

計29人)の各担当教師C教諭26歳(教職経験7年目) 女性、 D教諭20歳(教職経験1年目)女性。

2. 2.資料収集の手順

各教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」

を明らかにするために、本研究では「保育における運動あそび」をキーワードとして与えたイメージマップ・

テスト(水越はか1980、三宅はか1988)及びインタビューを奈良市立S幼稚園は平成11年6月中旬に、

京都府下私立S幼稚園は平成11年11月上旬に実施した。

インタビューの内容としては、まず事前に記入されたイメージマップ・テストをもとに、どのような順番で具体的にどのようなことを思い浮かべて書いたのか説明を求めた。さらに、 (彰保育に対する考えの中での運動あそびの位置づけについて、 ②教職経験年数と保育

図1 イメージマップ・テストの例

に対する考え方との関係について、 ③保育形態(自由保育・設定保育)の違いについて、 ④運動あそびを実施する上で知っておかねばならないことについて、の

4つについてインタビューを行った。

なお、イメージマップ・テストとは本来、水越はか (1980)が子どもの学習後の認知をとらえるために開発したものであり、多様な見方・考え方を測る評価方法の1つである。本研究では、それを賓木・中井が教師用に修正・検証したものを用いた注1)。

このテストの様式は、図1に示すようにまずキーワードを与え、最初に連想できた語を第1リングの二重枠のなかに記入させる。次に、キーワードと最初に連想した言葉から連想できたものを、第2リングに1つ以上記入させる。さらに、キーワ、‑ドと第1、第2リングの言葉から連想できたものを、第3リングに1つ以上記入させる。第3リングまで記入したところで再びキーワードに戻り、同じ手順を連想が尽きるまで繰り返す.キーワードとなる言葉から連想する言葉を書き込んでいくことによって、客観的に把握することが難

しい記入者の得られた経験や理解の仕方の特徴、概念形成の様子を構造化してみることができるのである。

2. 3.分析の手順

まず、イメ‑ジマップ・テストの第1リング・第2 リング、そして、第3リングの言葉をそれぞれ組み合わせてひとつのまとまりのあるユニットとして、インタビューの内容を参考にしながらそのユニットをKJ 法で分類を行い、構造性をみて特徴を抽出した。

なお、 KJ法とは地理学者川喜田二郎(2000)創案の情報を整理し仮説の発想を導く方法であり、手順としては、 (彰カードを適当にテーブルに並べ、似ていると思うカード、親近感を感じさせるカードを集める。

②集まった数枚のカードの内容を適切に要約し、一言で表現した表札をっける。 ③①、 (塾の作業を繰り返し、

最終的に全てのカ‑ドを10前後のグループに分類する、

である。本研究でも同様の手順を4名の分析者で行い、

4名全員の意見が一致するまで話し合い、決定した。

さらに、イメージマップ・テストから抽出した特徴に、運動あそびに対する「個人レベルの指導論」に関するインタビューの内容から抽出したプロトコルで補足をした。

なお、プロトコルについては以下の手順でインタビューの内容から抽出した。 ①インタビュー内容を逐語記録に起こす。 ②逐語記録の意味内容をインタビューを受けた本人によって確認する。 (診意味内容を確認した逐語記録をスムージングによって整える。 ④スムージングした内容を再度、インタビューを受けた本人に確認する。 ⑤プロトコルを抽出するために、意味のまとまりをもつ読点で1命題とする。ただし、重文および複文は意味により区切る。

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3.結果と考察

3. 1.運動あそぴに対する「個人レベルの指導論」

対象となった4人の幼稚園教諭の「個人レベルの指導論」をKJ法によって分類した結果、 8つの項目を抽出することができた。

まず、第1項目には、「体力‑挑戦‑たくましさ」

「体育あそび一工夫一遊びの発展」「固定遊具で遊ぶ一挑戦する一応援」といった25枚のカードが分類された。

これらのカードは、教諭が運動あそびを通して子どもたちに身につけさせたい能力や感覚に関することが書かれたカードであると判断し、「教師の運動あそびにおけるねらい」と命名した。

第2項目には、「友達と一緒に‑けんか‑あやまる」

「友達と一緒に‑楽しい‑共感」「友達一笑顔‑信頼」

といった16枚のカードが分類されたO これらのカードは、友達や先生とのやりとりや関わり方に関することが書かれたカードであると判断し、「人間関係の気づき」と命名した。

第3項目には、「戸外で遊ぶ‑走る一鬼ごっこ」「表現遊び‑いろいろなものになる‑はねる」「室内遊び

‑ブロックーのぼる」といった27枚のカ‑ドが分類され、これらは、子どもが遊んでいる様子や運動あそびの種類に関することが書かれたカードであると判断し、

「運動あそびの情景」と命名した。

第4項目には、「健康‑身体一体力」「健康‑心丁豊かさ」「体を動かす‑体操一体調」といった13枚のカードが分類され、心身の健康に関することが書かれたカードであると判断し、「心と身体の健康」と命名した。

第5項目には、「体を動かす‑体操一広い場所」「開放感‑戸外‑緑」「外遊び‑園庭‑すべり台」といった12枚のカードが分類され、運動あそびができる場所や遊具に関することが書かれたカードであると判断し、

「子どもにとって魅力ある環境」と命名した。

第6項目には、「体を動かす一走る‑転ぶ」「巧技台

‑危険‑約束」「体育あそび‑安全‑守る」といった 8枚のカードが分類され、運動あそびを行っていれば起こりうる危険や教諭が運動あそびを実施するときに気にかけていることに関することが書かれたカードで

あると判断し、「指導上の留意点」と命名した。

第7項目には、「体カー競う一運動会」「運動会一練習‑毎E]」「運動会丁発表‑観客」といった8枚のカー

ドが分類され、運動あそびに関係する行事について書かれたカードであると判断し、「運動に関する行事」

と命名した。

第8項目には、「巧技台‑挑戦一喜び」「体力‑競う一満足感」「友達と一緒に一楽しい一何度もする」といった17枚のカ‑ドが分類され、運動あそびをしているときや運動あそびをすれば子どもたちが感じるであろうことが書かれたカードであると判断し、「情意的

成果」と命名した。

以上のように、運動あそびに対する幼稚園教諭の

「個人レベルの指導論」は「教師の運動あそびにおけるねらい」「人間関係の気づき」「運動あそびの情景」

「心と身体の健康」「子どもにとって魅力ある環境」

「指導上の留意点」「運動に関する行事」「情意的成果」

の8つの分類項目から構成されていることが本事例から認められた。そこで次に、各教諭ごとの運動あそびに対する「個人レベルの指導論」の特徴を表すために、

この8項目及び運動あそびに対する「個人レベルの指導論」に関するインタビューの内容にもとづき検討を

柄‑蝣"* ‑tこ。

3. 2.各教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」

3. 2. 1. A教諭について

図2はA教諭の結果を示したものである。この図から、 A教諭は8つの項目全てにカードが存在することが確認できる。その内訳について詳細にみてみると、

「教師の運動あそびにおけるねらい」が16個と他の項目に比べて非常に多く、次いで、「心と身体の健康」

「子どもにとって魅力ある環境」が7個、「情意的成果」

が5個、「運動あそびの情景」が3個、「人間関係の気づき」が2個、「指導上の留意点」「運動に関する行事」

がそれぞれ1個であった。この結果は、 A教諭が「教師の運動あそびにおけるねらい」を中心にそれ以外の 7つの項目が位置づいて運動あそびに対する「個人レベルの指導論」を構成していると考えられる。そこで、

これらの関係について具体的に検討するために、 A教諭のインタビューでの発言内容を補足的に用いて考察

してみることにする。

教師の運動あそぴにおけるねらい

子どもにとって魅力ある環境

図2 A教諭の「個人レベルの指導論」の分布

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まず、「幼稚園教諭として園児に対して体を動かすということを行うときに、絶対これだけは知っておかなければいけないことは」という質問に対してA教諭は「経験させる必要性は何なのか、経験させることで何をこの子どもに育てるのかという目的は、しっかりもっていないといけないと思います」と述べており、

続いて「先生ご自身が体を動かすことについて、何のためにするのかという考えはもってられますか」と質問すると「やり遂げた後の爽快感とか満足感を味わわせ、またやってみよう、頑張ろうという挑戦欲をもたせることです」と即時に答えたことから、運動あそびを行っているときには、常にねらい・目的というものをもって子どもと関わっていることがうかがえる。そのために、「教師の運動あそびにおけるねらい」が多かったのであろうと推察できる。

また、イメージマップ・テストの説明を求めたときに「友達と競い合うとか、友達の刺激を受けて一緒にやってみようということがあります」「友達と一緒にやると楽しいです」「集団の場なので友達は欠かせないだろう」と述べており、「先生ご自身の保育に対する考えの中で、運動あそびというのはどのように位置づいていますか」という質問でも「友達との関わり、

関わらせることが大切です」「友達との関わりなくして楽しみはないと恩います」と述べている。このことから、 A教諭の「運動あそびにおけるねらい」の一つに子ども同士の関係づくりが位置付いていることがうかがえる。実際のカードにも「運動あそびのねらい」

との関連でこの子ども同士の関係づくりに関するカ‑

ドがみられた。

また、 A教諭は「運動あそびをしようと恩えば心も身体も健康でないと心の底から楽しむことはできないのではないかな」と述べ、「幼稚園教諭として園児に対して体を動かすということを行うときに、絶対これだけは知っておかなければいけないことは」という質問に対して「一人一人の健康状態とか、もっている病気とか、発達の過程とか個人差があるので把握してい

く必要があると思います」とも述べていた。このことから考えると、「心と身体の健康」に関するカードが多かったことも領けるのではないだろうか。

さらには、同じ質問に対して、「安全面に留意します」「安全面にいちばん気をっけることが他の領域とは、違うところだと恩います」とも述べていることから、「指導上の留意点」が多くなるのではないかと思われたが、実際には1個しかなかった。これについても、「運動あそびのねらい」との関連でカードがみられたことから、 A教諭は指導上の留意点をねらいと一体化させて考えていることがうかがえる。

これらのことをまとめると、 A教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」は「子どもたちに身につけさせたい能力や感覚が何であるのか、はっきりと

したねらい・目的をもって運動あそびをさせる、特に、

友達の刺激を受けて取り組んでみたり、競い合ったり、

一緒にすることで楽しさを感じられるような友達関係を創るというねらい。運動あそびを実施しているときには、子どもが心の底から楽しむことができるように子ども個々人の心身の状態を把握して適切な援助を行うこと。そして、運動あそびには危険がともなうので安全面の配慮も忘れない」ということになるであろう。

3. 2. 2. B教諭について

図3はB教諭の結果を示したものである。この図から、「心と身体の健康」「子どもにとって魅力ある環境」

の2項目を除く、 6つの項目にカードが存在することが確認できる。その内訳について詳細にみてみると、

「情意的成果」が8個、「運動あそびの情景」が6個と他の項目に比べて少し多く、以下、「運動に関する行事」が3個、「教師の運動あそびにおけるねらい」「人間関係の気づき」がそれぞれ2個、「指導上の留意点」

が1個であった。この結果は、 B教諭が「情意的成果」

を中心にそれ以外の5つの項目が位置づいて運動あそびに対する「個人レベルの指導論」を構成していると考えられる。そこで、これらの関係について具体的に検討するために、 B教諭のインタビューでの発言内容

を補足的に用いて考察してみることにする。

まず、「幼稚園教諭として園児に対して体を動かすということを行うときに、絶対これだけは知っておかなければいけないことは」という質問に対して「子どもたちの発達段階・姿は自分なりに理解してやっていかなくてはいけないというのはあります」「発達の少し上のレベルをすれば、やはり挑戦にもなってくるという感じで楽しいです」「同じ活動でも楽しみ方も変わってきます」ということを述べていた。つまり、子

図3 B教諭の「個人レベルの指導論」の分布

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どもが楽しいと感じることを重要視しており、どのようにすれば子どもが楽しいと思える活動になるのか、

どのようなことに子どもは楽しさを感じるのだろうかを考えていることになる。そのため、「情意的成果」

が多かったのではないだろうか。

次に、イメージマップ・テストの第1リングの言葉が書かれた経緯を尋ねたところ、「保育におけるあそ

びの中で、運動的なあそびというのはどのようなものがあるかなと思ったときに、このような順番になりました」と述べていることから、当然子どもが運動あそびをしている風景を思い浮かべたものや運動あそびでの活動の様子をあげたものが多くなったのであろう。

そのために、「運動あそびの情景」が多かったのではないだろうか。

つづいて、「先生ご自身の保育に対する考えの中で、

運動あそびというのはどのように位置づいていますか」

という質問に対して「体力がついて欲しいです」「挑戦心が身について欲しいです」「体を使って遊ぶ楽しさはわかって欲しいです」「挑戦して、達成して、達成したときの満足感です」「集中力もあります」と運動あそびにおけるねらいに関することがいくつもあげられた。しかし、この答えは、 A教諭のように即座に答えられたものではなく、 B教諭の中に漠然としてあったねらいをインタビュー時に半ば強引に引き出したように思われた。そのため、イメージマップ・テストでの「教師の運動あそびにおけるねらい」は少なかったのではないだろうかと考えられる。

また、 B教諭は保育全般において「一人二人で遊ぶよりも友達と遊ぶのが楽しいなどの思いを、まず知って欲しいです」「友達を思いやるというか気にかけるようになって欲しいです」「思いやりという気持ちをこの2年間でもって小学校に行って欲しいなということを思って、自分なりに保育はしているつもりです」

と友達関係に関する大きな願いをもっている。このことを考えると「人間関係の気づき」が多くなると考えられるが、 B教諭のこの原いは保育全般に対する願いであるため、運動あそびに限定した今回のイメージマップには現れてこなかったと考えられる。

以上のことから、 B教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」は「まず、何よりも子どもの楽し

さを碓保することが大切である。そのためには、子どもたちの発達段階よりも少し上のレベルで挑戦になるように活動内容を考慮する。また、子どもそれぞれに合った援助ができるように個人の発達段階は知ってお

かなければいけない」ということになるであろう。

3. 2. 3. C教諭について

図4はC教諭の結果を示したものである。この図から、 C教諭は8つの項目の全てにカ∵ドが存在することが確認できる。その内訳についIT詳細にみてみると、

「人間関係の気づき」が10個、「運動あそびの情景」が 9個と他の項目に比べて非常に多く、以下、「教師の運動あそびにおけるねらい」「心と身体の健康」「運動に関する行事」「情意的成果」がそれぞれ4個、「指導上の留意点」が3個、「子どもにとって魅力ある環境」

が1個であった。この結果は、 C教諭が「人間関係の気づき」「子どもの情景」を中心にそれ以外の6つの項目が位置づいて「個人レベルの指導論」を構成していると考えられる。そこで、これらの関係について具体的に検討するために、 C教諭のインタビューでの発言内容を補足的に用いて考察してみることにする。

まず、「幼稚園教諭として園児に対して体を動かすということを行うときに、絶対これだけは知っておかなければいけないことは」という質問に対して「やっているときがどういう状態であるか」「子どもの気持ちを知っておかなければいけないと思います」と述べていた。このことから、子どもの気持ちを大切にすることに関心があるように思われる。しかし、その後に続けて「友達と一緒にやる楽しさを知らせたいというのがとてもあるんだけれども、それを強制してしまったらそれは楽しいものではないから、もちろんできるだけ楽しくできるようにこちらは進めていきます」と述べていることから、 C教諭がもっている友達と一緒

に遊ぶ楽しさを知らせたいという願いが先に存在していて、その上で子どもの気持ちを大切にしながらという考えであることがうかがえる。

そして、「子どもの状態を把握するために何か心懸けておられることはありますか」という質問に対して

「まず朝入ってくる時点でどういう状況か、まずそこで全部とはいわないけれども、少し今日はおうちで、

来るときに調子が悪かったのかなというのは、まず第一歩朝の入るところがポイントにはなります」「そこ

教師の運動あそぴ.=おけるねらい

図4 C教諭の「個人レベルの指導論」の分布

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からシールを貼って着替えるなり、自由に遊んでいる中で見ていってという感じだと思います」と述べており、子どもの心身の状態を把握することに留意していることがうかがえる。しかし、「子どもが外に出て遊んでいるときに先生はどこを見ているんですか」という質問に対して「まず、みんなそれぞれがどこで何をしているかを見ると思います」「その次は、私もあそびに入ります」「何かその中でも少しポッンとしている子どもとかいるなと思えばそこにいって『こんなことしてみる』とか言いながら何かその子どもが遊べるようなことをして、そこでみんなが入ってこられるようにも状態を作って遊びます」と述べており、やはり最終的にはC教諭がもっている友達と一緒に遊ぶ楽しさを知らせたいという願いに結びっいている。

以上のことから、 C教諭は子どもたちの楽しさ、心身の状態の把握を意識しながら友達と一緒に遊ぶ楽しさを知らせたいという願いをとても強く思っていることがうかがえる。そのために、「人間関係の気づき」

がいちばん多くなり、それ以外の「心と身体の健康」

「情意的成果」などにはあまり差がみられなかったのではないだろうか。

つづいて、「先生ご自身の保育に対する考えの中で、

運動あそびというのはどのように位置づいておられますか」という質問をしたところC教諭は「私の中では運動あそびがどうのこうのではなくて、私の保育の中では『友達と一緒に』というのが1つなんです」「私の中ではいちばんに友達づきあい、友達と一緒に楽し

く遊ぶとかというのがいちばんにあがっているんです」

と答えた。つまり、 C教諭は運動あそびに限定した

「個人レベルの指導論」というものが特別には存在しないということである。

また、このイメージマップ・テストにおいても「保育における運動あそび」というキ‑ワードの"運動あそび''を省いて̀̀保育における"という中で考えて、

まず言葉を書き出し、『友達と一緒に』と運動あそびを関係づけるという形で後の言葉を書き出したようになる。そのために、「人間関係の気づき」が当然多くなっている。また、運動あそびにおける考え方・意識

というものが特別には存在しないために、キーワードからシンプルに子どもが運動あそびをしているところを思い浮かべたものや運動あそびの活動の様子をあげたものが多くなったと思われ、「運動あそびの情景」

が次に多かったことも含酎ナる。

そして、このイメージマップ・テストを実施したのが、幼稚園で運動会の練習をしていた時期であったために「運動に関する行事」が他の教諭に比べて少し多かったのではないだろうか。

これらのことをまとめると、 C教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」は「運動あそび場面に限らず、保育全般において友達と一緒に遊ぶ楽しさを

知らせることがいちばん大切である。そのためには、

子どもたちが友達と関わることができるように子どもの楽しさや心身の状態に配慮をしながら子どもたちと関わっていく」ということになるであろう。

3. 2. 4. D教諭について

図5はD教諭の結果を示したものである。この図から、「運動に関する行事」「情意的成果」の2項目を除く、 6つの項目にカードが存在することが確認できた。

その内訳について詳細にみてみると、「運動あそびの情景」が9個と他の項目に比べて非常に多く、以下、

「子どもにとって魅力ある環境」が4個、「教師の運動あそびにおけるねらい」「指導上の留意点」がそれぞれ3個、「人間関係の気づき」「心と身体の健康」がそれぞれ2個であった。この結果は、 D教諭が「子どもの情景」を中心にそれ以外の5つの項目が位置づいて

「個人レベルの指導論」を構成していると考えられる。

そこで、これらの関係について具体的に検討するために、 D教諭のインタビューでの発言内容を補足的に用いて考察してみることにする。

まず、「幼稚園教諭として園児に対して体を動かすということを行うときに、絶対これだけは知っておかなければいけないことは」という質問に対して「危険がないように見守ることが、私はいちばん大切だと思います」「子どもをみて、しっかり危険がないように配慮してあげたりとかが大切だと思います」と述べていた。このことから、 D教諭は運動あそびにおいて安全面に配慮することを重要視しているように思われるが、「指導上の留意点」は3個とそれほど多くはなかった。

また、「先生ご自身の保育に対する考えの中で、運動あそびというのはどのように位置づいていますか」

図5 I)教諭の「個人レベルの指導論」の分布

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という質問に対して「運動あそびをして、 1人だけではなくて友達とたくさんの子どもと遊べたらいいなということは思っています」「集団が大事になってくるかなとは思っています」と述べていた。このことから、

D教諭が集団というものを意識して、子どもたちがたくさんの友達と遊べるようになればいいと考えていることがうかがえるが、「人間関係の気づき」は2個とそれほど多くなかった。

D教諭のインタビューから得られたこの結果は、イメージマップから得られた指導論を反映していないと考えられるが、イメージマップに記入されたカード自体の総数が少ないことと一問‑答式のインタビューという形式での回答という点から考えると、部分的には指導論が形成されているが、「運動あそび」ということを中心とした体系的な指導論がまだ明確に形成されていないことを示していると考えられる。

また、これらの友達関係に関することや安全面に留意することは、他の3名の教諭も表現方法に差異はあったが述べていたことである。つまり、友達関係に関す

ることは運動あそびに限ったことではないが、安全面に留意することとのこの2点は幼稚園教諭の間でかな

り共通した認識であるということが考えられる。

しかしながら、 D教諭はまだ教職経験1年目であり、

友達関係に関することや安全面に留意することが保育や運動あそびにおいて大切であるという漠然とした認識は存在するが、それをD教諭個人内で消化し、独自な考えを作り出す段階にまでは至っていないのであろう。そのために、イメージマップ・テストでは子どもが運動あそびをしている様子や活動の内容といったものを思い浮かべた「運動あそびの情景」が多かったのだと考えられる。

以上のことから、 D教諭の運動あそび場面での「個人レベルの指導論」は「危険がないように安全面にしっかり配慮することの重要性、集団というものを意識して子どもたちがたくさんの友達と遊ぶことができるように関わらなければいけないという考えは漠然ともっている。しかし、体系的な指導論はまだ形成されていない」ということになるであろう。

4.まとめ

一運動あそびに対する「個人レベルの指導論」一

本研究では、幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」を事例的に明らかにするために、

4名の現職教諭を対象にイメージマップ・テストとインタビューを用いて検討を加えた。

その結果、次のような知見を得ることができた。

①幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」は「教師の運動あそびにおけるねらい」「人間関係の気づき」「運動あそびの情景」「心と身体の健

康」「子どもにとって魅力ある環境」「指導上の留意点」

「運動に関する行事」「情意的成果」の8項目から構成されていることが本事例から認められた。

②4名の教諭に共通していることは、保育全般において子どもが友達とコミュニケーションが上手くとれて楽しく遊ぶことができるように援助すること、運動あそびにおいて子どもたちが怪我をしないように安全面に配慮することの2点であり、指導論の根幹をなし

ていることがうかがえた。

③一方では、各教諭それぞれに違った「個人レベルの指導論」をもっていることがうかがえた。つまり、

A教諭は運動あそびを通して子どもに身につけさせたい感覚や能力といった、ねらい・目的に関する考えを重視し、 B教諭は運動あそびをすることで子どもたちに楽しさや満足感を味わわせることを意識した考えを重視していた。また、 C教諭は運動あそびに限らず保育全般において、友達と一緒に遊ぶことの楽しさを知らせることを意識した考えを重視し、 D教諭はまだ運動あそびにおける体系的な考えが形成されていない、

ということである。

このことから、運動あそびに対する「個人レベルの指導論」は、幼稚園教諭問でかなり共通した考えが存在するとともに、私立・公立といった幼稚園の違いや保育の経験年数などの要因によって教諭間で異なった指導論を形成していくことがうかがえた。

また、インタビューのような形式では、教諭個人が漠然と抱いている考えや幼稚園教諭間でかなり共通した一般的な考えといったものを抽出・解釈することは可能であるが、イメージマップ・テストのように文字として個人が有している考えを抽出・解釈することは容易ではない。特に、教師個人が体系的な考え方がまだ形成されていない場合やその教師特有な考え方を解釈する場合には、その傾向が強いと考えられる。頚木・

中井(2001)が行った研究でも、「イメージマップ・

テストの可能性を検討した結果、思考のプロセスや教師の意識化にある知識やイメージを抽出すること自体は可能であると判断できた。しかし、抽出されるものが単語であったり、その教師個人の考え方に基づいた言葉であったりするため、その解釈が難しいということも明らかになった。この点については、今後、具体的記述やエピソ‑ドなどを記述してもらうことによって、知識問の関連をより明確にできるよう改善・改良が必要であると考える」とイメージマップ・テストの有効性と限界について指摘している。その意味において、本研究で用いたイメージマップ・テストとインタビューの併用という方法がそれぞれの方法を補完しあううえで有効に機能したと考えられる。それゆえ、インタビューの内容からは4人の教諭に共通した考えが見出され、イメージマップ・テストの結果からは各教諭が有している独自な考えというものが見出されたも

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のと思われる。さらには、インタビューの内容がイメージマップ・テストの結果とどの程度一致しているかは、

保育経験が関係しているように思われた。これは、貝体的な保育経験を重ねるごとに教諭個人が有していた考えが洗練、かつ体系的になっていくためであろうことが予測される。

以上、幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指導論」について、いくつかの知見を得ることができた。しかし、各教諭それぞれにみられた「個人レベルの指導論」の特徴は、保育経験と各幼稚園の指導方針が影響していると考えられたが詳細に検討することは事例数が少ないために困難であり、今後、事例を積み重ねていくことで研究方法の改善などを図りつつ、

運動あそびに対する教諭個々人の「個人レベルの指導論」を一般化することができるであろう。

注

1.暫木・中井(2001)は水越が子どもの学習後の認知をとらえるために開発したイメージマップ・テストに第3リングを加え、そのリング問の関連から教師の思考について解明するとともに、その使用方法についても一定の有効性を明らかにしている。

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幼稚園教諭の運動あそびに対する「個人レベルの指 導論」に関する研究