「批評者」たり得る言葉の力の育成を目指した高等学校国語科授業

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「批評者」たり得る言葉の力の育成を目指した高等学校国語科授業

槇野　滋子

　本稿は，令和２年度岡山県立総社高等学校家政科１年生を対象とする「国語総合」の授業の実践報告である。稿者は，現在の高等学校国語科の課題克服に向けた指導者の姿勢は「教材への依存度の高さからの脱却」「生徒を真の意味で「主体的な学び」に誘う学習活動の実践」

であるとの私見を持っており，本稿では私見にもとづく姿勢で行った１年間の授業について，

その概要と教科書所収の文章を「依存から脱出」して教材文として用いた単元の内容を報告した。コロナ禍の影響や評価の面での現場の実態との乖離，稿者の授業作りの「甘さ」等により，成果以上に課題も多く見出せたものの，私見の方向性に間違いがないことが実感できた。

Keywords：「批評者」たり得る言葉の力，「教材への依存度の高さ」からの脱却

Ⅰ．はじめに

１．「課題とその克服」に対する私見

　現在の高等学校の国語科指導の課題は，平成 28 年12月21日公表の中央教育審議会答申（以下「答申」）

において，以下のように示されている。

　　　教材への依存度が高く，主体的な言語活動が軽視され，依然として講義調の伝達型授業に偏っている傾向があり，授業改善に取り組む必要がある。文章の内容や表現の仕方を評価し目的に応じて適切に活用すること，多様なメディアから読み取ったことを踏まえて自分の考えを根拠に基づいて的確に表現すること，国語の語彙の構造や特徴を理解すること，古典に対する学習意欲が低いことなどが課題となっている。

　新学習指導要領では，答申中の課題の解決に向けた改訂がなされ，資質・能力の三つの柱を踏まえた

「言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，国語を適切に理解し効果的に表現する資質・

能力」を目指す「主体的・対話的で深い学び」の実現としての国語科指導が求められている。

　こうした学びを高校現場で実現するために求めら

れる指導者の姿勢は何か。教職大学院の教員や院生達との交流，直接的にあるいは間接的に見聞した高校国語科の研究会，研修会等での授業実践や実践報告の内容，さらに自身の過去の授業実践の省察を通して，「生徒にどんな言葉の力を育てるか，それをどのように見取るのか」という発想のもと，「教材への依存度の高さ」から脱却し，生徒を真の意味で

「主体的な学び」に誘う学習活動を構想・実践する姿勢であると考えるに至った。

　答申で「偏っている」との指摘のある「講義調の伝達型授業」は，確かに高校現場において「依然として」授業形式の主軸である。その一方，言語活動が「軽視」されている状況は，現行学習指導要領でその充実が叫ばれたことや，近年のアクティブ・ラーニング隆盛の流れに乗って，ペアワークやグループ学習をはじめとする様々な形式の言語活動を導入した国語の授業を取り入れた授業も増えている。形式だけを取ると，言語活動を「重視」しているかに見える授業が，ある程度は常態化しているといっても過言ではない。しかし問題は，それがあくまで「形式だけ」に止まっていることである。その活動の目的が曖昧なもの，即ち「生徒にどんな言葉の力を育てるため，どんな活動にどんな過程で取り組ませる

岡山大学大学院教育学研究科　教職実践講座　700−8530　岡山市北区津島中３−１−１

High School Japanese Language Class Aimed at Developing the Power of Words That Can Be “Critics”

Shigeko MAKINO

Department of Teaching and School Leadership Graduate School of Education, Okayama University, ³-¹-¹ Tsushima- naka, Kita-ku, Okayama ⁷⁰⁰-⁸⁵³⁰

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か」が不明確なものが圧倒的に多いのだ。当然ながら評価は，もっぱら定期考査のペーパーテストが担い，授業における学習活動の過程は等閑視される，

「指導と評価の一体化」にはほど遠い状況なのである。さらに「話すこと・聞くこと」，「書くこと」を含んだ多様な言語活動を導入してはいるものの，それらは結局「読むこと」の一環でしかない。しかも教師による教材文の「正しい」読解・解釈が，単元の始めもしくは終わりの「講義調の伝達型授業」によってなされており，生徒達の活動は，それがいくら活発に行われていても，「教師の示す「正解」の確認もしくは承認」の域を出ていないことがしばしばである。「形式だけ」という意味で，答申の「主体的な言語活動が軽視され」ているとの指摘は，的を射ている。

　いまだにこうした指導が主流である高校の国語学習に対する生徒達の意識は，「授業は，どんな形式にせよ先生の指示に素直に従っていれば悪い評価を受けることはないし，授業内のどこかで先生が教えてくれる正解を理解すればいい時間だ」，「定期考査で正解を誤りなく再現すれば，高得点が取れて高い評価が得られる」といったものになっている。教師の指示通り動き，教師の授ける「正解」を受け取って覚える受動的な態度が「国語を勉強する」ことと化しているのだ。

　何がこうした状況をもたらすのか。稿者はその最大の要因を，指導者の「教材への依存度の高さ」がもたらす狭小な授業観，つまり「教材文は，内容も表現も規範となる読む価値のある文章である。国語教師は自分が理解したその価値を，授業で生徒に理解させなければならない」という思い込みであると考える。

　国語教育の分野では，こうした稿者の考えと軌を一にする言及は多い。一例を挙げると『月刊国語教育』2021 年９月号において成島甫氏は「これまでの国語科の授業では，「精読」に多くの時間が費やされていたように思う。これを支えていたのがペーパーテストであり，ペーパーテストで測れる読む力をつけることが国語科での授業の中核となっていた」とし，その要因は，国語科教員が「中学校，高校と進むにつれて国文学部の卒業生が多くなり，扱う教材も文学作品が多くなってきた。ここには，教員の専門性が重視され，多様な教材というよりは，

作品一つ一つの研究の深化へと進んでいった」ことにあると述べている。

　さらに成島氏は，こうした「精読主義一辺倒からの脱却」を図り，「多様な教材の活用」による，今求められている「読むこと」の指導を提唱している。

稿者もそれに首肯するが，高校現場では，その前に指導する側に二つの意識改革が必要だと考える。まずは教材文の規範視からの脱却である。「多様な教材の活用」に進むためにも，まずは所謂「定番教材」

を含む教科書所収の教材文を「文章の内容や表現の仕方を評価し目的に応じて適切に活用する」素材と見なす意識，「教材への依存度の高さ」からの脱却が必要だ。「読む価値があるから教材化する」のではなく，「育成を目指す言葉の力を育てる学習活動の素材としてふさわしいから教材化する」姿勢が求められるのだ。

　指導者のそうした姿勢は，学習者の教材文への意識を変えていく。「難しいし興味も沸かないけれど，

「いい文章」だから分からないといけない」「「正解」

が答えられないと恥ずかしいから，何も言いたくない」から，「難しくて面白くないと感じるのはなぜか，

意見交換しながら考えよう」「この文章の○○という内容（表現）は，××という場合に～～のように使える」といった具合に，教材文が「敬遠したいもの」から，「評価したり活用したりする」ものへと変わっていくのだ。

　「教材への依存度の高さ」を克服した後，次に指導者に求められるのが「育成を目指す言葉の力は何か」「活動が学びと直結しているか」「学びの過程をどう評価するか」を押さえた，適切な時間配分の計画的・系統的な授業を実践しようという意識である。

限られた授業時間の中で，生徒の実態や学校のグランドデザインを考慮に入れて見定めた「言葉の力」

の効果的な育成を目指す姿勢である。ここでの「言葉の力」が，「読むこと」のみならず「話すこと・

聞くこと」，「書くこと」の３領域に亘るものであることは言うまでもない。「教材への依存度の高さ」

から脱却することで，高校現場で依然として多い「読むこと」の授業しか想起できない状況から，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」の指導をバランスよく配置しようという意識にもとづく指導へのシフトチェンジが可能となるはずである。

　但し稿者は「教材への依存」を全く止めるべきとは思っていない。現状の高すぎる「教材への依存度」

からの脱却を主張しているのだ。高校の学習指導要領の「目標」には，何度も改訂を重ねて現行に至るまで「言語文化に対する関心を深め」という小・中学校にはない表現が示され続けてきた。それは新学習指導要領でも「我が国の言語文化の担い手としての自覚を持ち」として受け継がれている。そこで求められているのは，「文化的に高い価値をもつ言語」

への深い関心の喚起，「文化としての言語」，「言語芸術」を受容し継承していく意識や態度の育成であ

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るが，その達成には，文化的に高い価値を持つ教材文を用いた学習は必須である。高校の教科書には質量ともに多様な文学的に高い価値を持つ文章が載っている上に「定番教材」を中心とする文学研究の蓄積や様々な授業実践例が存在する。個々の教師がそれらを参考に自身の作品解釈を深めて「言語文化の担い手としての自覚」を育てるのに適した内容・形式の授業を行うのは，それほど難しくはない。そうした教材文の高い文化的価値の認識を目標とする学習も組み入れつつ，目の前の学習者に求められる「言葉の力」を見定めて，３年間で計画的・系統的に育成することを目指すべきだと考える。

２．実践に至る経緯，指導生徒の実態と育成を目指す「言葉の力」

　令和２年度，本学と兼務で，岡山県立総社高等学校に国語科の非常勤講師として勤務することとなった。それは稿者にとって，１で述べた私見，すなわち新学習指導要領のもとで求められる「指導者の姿勢」を，自身の実践で示せる好機だと感じられた。

　総社高校は普通科６クラスと家政科１クラスを有する全日制の高校である。稿者の担当は，家政科の３年生の「現代文Ｂ」と１年生の「国語総合」の現代文分野。授業時数はいずれも週２時間であった。

　家政科は全県学区で入学定員は 40 名。「衣食住，

ヒューマンサービスなどに関する生活産業を担う職業人」育成のための，多彩な家庭科の学びを核にしたカリキュラムが組まれている。生徒達は全員女子で，そうした「家政科の学び」を志望し総社市のみならず県西南部を中心とする広範囲から通学している。そのため専門科目に対する学習意欲は高く，とりわけ調理や被服製作，保育等の実習を伴う学びには積極的に取り組み，その成果を意欲的に校内外で発表したりもしている。一方，国語を含む所謂「普通教科」の授業に対しては，真面目に取り組むものの「おとなしく席に座って受けていればいい時間」

「先生が教えてくれる「正解」を受け取る時間」という意識が強いように感じられた。

　年間指導計画は，クラス単位の授業，学科単位の評価のため，稿者独自の立案が可能であった。そこで上述した生徒の実態，学校経営計画書にある「生徒に身に付けさせたい力」である「生活産業におけるスペシャリストとして地域社会やグローバル社会に貢献できる資質・能力」，稿者が主張する「指導者の姿勢」を踏まえ，総社高校家政科の生徒達に育成を目指す「言葉の力」を，「「批評者」たり得る言葉の力」と位置付けた。

　ここでの「批評者」は，「批評」すなわち「物事

の長短・優劣などを指摘して評価を述べる」ことができる言葉の使い手，というほどの意味である。現行及び新学習指導要領の各科目の指導事項中に頻出する「評価」「批評」を，「話す・聞く」，「書く」，「読む」活動の中で意欲的に行えて，それらを通じて自身の批評力を見定めて主体的・意欲的にその向上を図ろうとする生徒が「批評者」である。そうした「批評者」たり得るには，批評対象に対して先入観を持たず向き合い，自ら対象を観察・分析して，自分の考え―どう思うのか，なぜそう思うのか―を形成して，他者に伝えられなければならない。さらに他者の考えを受け取って，考えを深化させることが求められる。そうした一連の活動が，学習指導要領に謳われている「国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力」の育成になると考えたのである。また実際の授業においては批評対象は概ね教材文となる。教師が「規範」ではなく「学習の素材」として教材文を活用する姿勢を貫くことで，生徒が先入観を持たずに批評に取り組めて，その結果目指す言葉の力の育成が果たせることを，授業実践で実証することも狙いたかった。

　上記の位置付けにもとづく具体的な授業作りの基本姿勢として，以下の①～④を据えた。

①単元毎に育成を目指す「言葉の力」を明確化する。

②言語活動による生徒の交流を主軸とする形式の授業を実施する。

③毎時間とも，目標提示と振り返りを実施する。

④目標や発問によって，生徒自身が判断，評価する場を設定する。

⑤「教材文」は原則として教科書所収の文章を用いる。

　①は，「批評者」たり得る言葉の力が単元毎に重層的かつ広域的に育つことを企図した。特に「国語総合」を履修する１年生については，「話す・聞く」，

「書く」，「読む」力のバランスのよい育成を強く意図した単元計画を立てた。②はその言語活動とそれを通して育つ言葉の力に齟齬がないようにすること，その大半を生徒間の交流で占める授業を心がけることとし，生徒自身が「この活動は何のためか」

を自覚して取り組んでその成否を自己評価して次に繋げるため，教師の授業省察と次の改善のため，③ を必ず行うこととした。

　④は，①が「批評者」たり得る言葉の力の育成に向いていること示すための手立てである。

　⑤について。総社高校の採択教科書に採録されている教材文は，１年生も３年生も，所謂「定番教材」

を含む「言語文化に対する関心を深め」「言語文化の担い手としての自覚」を育てることに主眼を置いか」が不明確なものが圧倒的に多いのだ。当然なが

ら評価は，もっぱら定期考査のペーパーテストが担い，授業における学習活動の過程は等閑視される，

「指導と評価の一体化」にはほど遠い状況なのである。さらに「話すこと・聞くこと」，「書くこと」を含んだ多様な言語活動を導入してはいるものの，それらは結局「読むこと」の一環でしかない。しかも教師による教材文の「正しい」読解・解釈が，単元の始めもしくは終わりの「講義調の伝達型授業」によってなされており，生徒達の活動は，それがいくら活発に行われていても，「教師の示す「正解」の確認もしくは承認」の域を出ていないことがしばしばである。「形式だけ」という意味で，答申の「主体的な言語活動が軽視され」ているとの指摘は，的を射ている。

　いまだにこうした指導が主流である高校の国語学習に対する生徒達の意識は，「授業は，どんな形式にせよ先生の指示に素直に従っていれば悪い評価を受けることはないし，授業内のどこかで先生が教えてくれる正解を理解すればいい時間だ」，「定期考査で正解を誤りなく再現すれば，高得点が取れて高い評価が得られる」といったものになっている。教師の指示通り動き，教師の授ける「正解」を受け取って覚える受動的な態度が「国語を勉強する」ことと化しているのだ。

　何がこうした状況をもたらすのか。稿者はその最大の要因を，指導者の「教材への依存度の高さ」がもたらす狭小な授業観，つまり「教材文は，内容も表現も規範となる読む価値のある文章である。国語教師は自分が理解したその価値を，授業で生徒に理解させなければならない」という思い込みであると考える。

　国語教育の分野では，こうした稿者の考えと軌を一にする言及は多い。一例を挙げると『月刊国語教育』2021 年９月号において成島甫氏は「これまでの国語科の授業では，「精読」に多くの時間が費やされていたように思う。これを支えていたのがペーパーテストであり，ペーパーテストで測れる読む力をつけることが国語科での授業の中核となっていた」とし，その要因は，国語科教員が「中学校，高校と進むにつれて国文学部の卒業生が多くなり，扱う教材も文学作品が多くなってきた。ここには，教員の専門性が重視され，多様な教材というよりは，

作品一つ一つの研究の深化へと進んでいった」ことにあると述べている。

　さらに成島氏は，こうした「精読主義一辺倒からの脱却」を図り，「多様な教材の活用」による，今求められている「読むこと」の指導を提唱している。

稿者もそれに首肯するが，高校現場では，その前に指導する側に二つの意識改革が必要だと考える。まずは教材文の規範視からの脱却である。「多様な教材の活用」に進むためにも，まずは所謂「定番教材」

を含む教科書所収の教材文を「文章の内容や表現の仕方を評価し目的に応じて適切に活用する」素材と見なす意識，「教材への依存度の高さ」からの脱却が必要だ。「読む価値があるから教材化する」のではなく，「育成を目指す言葉の力を育てる学習活動の素材としてふさわしいから教材化する」姿勢が求められるのだ。

　指導者のそうした姿勢は，学習者の教材文への意識を変えていく。「難しいし興味も沸かないけれど，

「いい文章」だから分からないといけない」「「正解」

が答えられないと恥ずかしいから，何も言いたくない」から，「難しくて面白くないと感じるのはなぜか，

意見交換しながら考えよう」「この文章の○○という内容（表現）は，××という場合に～～のように使える」といった具合に，教材文が「敬遠したいもの」から，「評価したり活用したりする」ものへと変わっていくのだ。

　「教材への依存度の高さ」を克服した後，次に指導者に求められるのが「育成を目指す言葉の力は何か」「活動が学びと直結しているか」「学びの過程をどう評価するか」を押さえた，適切な時間配分の計画的・系統的な授業を実践しようという意識である。

限られた授業時間の中で，生徒の実態や学校のグランドデザインを考慮に入れて見定めた「言葉の力」

の効果的な育成を目指す姿勢である。ここでの「言葉の力」が，「読むこと」のみならず「話すこと・

聞くこと」，「書くこと」の３領域に亘るものであることは言うまでもない。「教材への依存度の高さ」

から脱却することで，高校現場で依然として多い「読むこと」の授業しか想起できない状況から，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」の指導をバランスよく配置しようという意識にもとづく指導へのシフトチェンジが可能となるはずである。

　但し稿者は「教材への依存」を全く止めるべきとは思っていない。現状の高すぎる「教材への依存度」

からの脱却を主張しているのだ。高校の学習指導要領の「目標」には，何度も改訂を重ねて現行に至るまで「言語文化に対する関心を深め」という小・中学校にはない表現が示され続けてきた。それは新学習指導要領でも「我が国の言語文化の担い手としての自覚を持ち」として受け継がれている。そこで求められているのは，「文化的に高い価値をもつ言語」

への深い関心の喚起，「文化としての言語」，「言語芸術」を受容し継承していく意識や態度の育成であ

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たと感じられる文章であった。それらが多くの生徒達にとって「敬遠したい」文章に他ならないことは容易に推察された。生徒達の興味・関心を喚起できる自主教材の開発を主軸にすることも考えたが，「高すぎる「教材への依存度」からの脱却」を授業実践で示すには「教科書で教える」姿勢が求められると思い直した。但し，単元の狙いによっては自主教材を併用したり別の教科書に採られている教材文を活用したりもした。

　次章では，担当した２学年のうち１年生の指導の実際を紹介する。新入生で，稿者の姿勢をそのまま

「高校の国語授業」として受け止めてくれると期待できること，「話す・聞く」「書く」「読む」力のバランスのよい育成を目指した指導例が示せること，

さらに後述する「２年次の国語指導への繋がり」がその理由である。

Ⅱ．指導の実際

１．年間指導計画と実際の授業実践の概要

　上記①～⑤の基本姿勢のもと，資料１の年間指導計画を作成した。この計画のもとで指導を進めていくつもりであったが，新年度開始直後に，新型コロナウイルスの感染拡大への対応措置として，昨年度末と同様に臨時休校となった。休校は２ヶ月近く続いたため，年間授業時数の見直しを迫られた。それに後述するとおりの稿者自身の指導計画の「甘さ」

も加わり，指導計画の大幅な見直しを余儀なくされた結果，基本姿勢を堅持しつつ修正を加えて実践した。それが資料２の1～7の単元である。

　以下に，稿者の狙いと学習者の反応が顕著に分かる1 2 6の単元の「授業の実際」を具体的に述べる。さらに一連の指導をどう評価に繋げたかを，3 の単元を具体例として説明する。

２．授業の実際その１

　　単元1「言葉の世界を広げよう」

　新年度の最初の単元である。「授業開き」では漢字四字熟語のみを用いた自己紹介文―田中宏幸氏の実践を模倣した―を教材文に，これからの国語授業の目標と進め方の概要を説明した後，第２時から「批評者」たり得る言葉の力の育成に向けた具体的な授業をスタートさせた。

　教材文は，教科書の最初に掲載されている「挑戦」

と題された，脳科学者の茂木健一郎の随想である。

「人間とは，挑戦し続ける存在である。…挑戦することをやめてしまったら，人間は人間以外の何ものかになってしまうことだろう。」という筆者の「挑戦」

観が，自身の縄跳びへの挑戦や作家，冒険家，科学

者，政治家等の挑戦を具体例にしながら述べられているが，難解な表現や語句もなく，高校入学直後の生徒達にも，一読でほぼ「何が書いてあるか」は理解できる文章である。というより，読まなくても「教科書の最初に載っている『挑戦』という題名の文章」

という情報を入手するだけで，「これから始まる高校生活で，様々なことに挑戦しよう」という読み手へのメッセージが込められていること，そのメッセージの発信源は，筆者というよりこの文章を最初に載せた教科書編集者であることが推測できる。

　本文は読み手を入学直後の高校１年生に設定しているので，このメッセージは「陳腐だが良識的な内容」と言えよう。しかし「挑戦することをやめてしまったら，人間は人間以外の何ものかになってしまうことだろう。」の一節は，読み手の年齢や立場，

状況が異なると，或いは「挑戦」の内実を本文で具体的に語られているものに限定して考えると，「挑戦しない（できない）人間は，存在価値がない」と述べている危険な表現だとの解釈も可能である。本文の出典である『挑戦する脳』では，「挑戦」は筆者の専門分野である脳科学の研究内容に関するものとして語られており，問題の表現にも危険性は感じられないので，高校１年生の教科書に掲載するための省略・改変がもたらした「瑕疵」と言えるかもしれない。そこで，実際の指導においては，この「瑕疵」を活用した学習活動を仕組むこととした。

　学習目標としては，第一に教材文の意図的な配置からメッセージの発信源及びその内容を読み取ること，題名から本文の内容が推測できることを理解させることとした。その上で「読み手」である自分

(

^生徒

)

が，受け取ったメッセージや推測を評価する姿勢や，他者の異なる評価に触れて自身の考えを深めようとする姿勢の涵養を，二つ目の目標に設定した。

　まず「本時の目標」を「題名を読む」「本文を批評的に読む」と示し，教科書の目次で教材文の位置の確認させた後，目次を見ながらこの文章を教科書に載せた人物とその理由，題名から推測できる本文の内容を各自「推理」させた。席の近い者同士で互いの「推理」について意見交換した後に「自分の答えでも，意見交換した友達のでもいいから」として数名に指名したところ，全員から「教科書を作った人が，みんなに挑戦してもらいたいと思って載せた」，「挑戦はいいことだ，挑戦しよう，みたいなことが書いてある」等の的確な答えが返ってきた。前時の「授業開き」の際に「これからの国語の授業の進め方」の説明として「誰が，誰に向けて，何を，

何のために，どんな表現で，語っているか，解釈して，その文章を批評していくよ」と言った稿者の言

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令和２年度岡山県立総社高等学校資料１

校長副校長教頭教務課長教科主任

( 国語 )科年間指導計画

学科名コース・類型名科目名単位数講座数生徒数種別履修形態等指導者名（時間数）

国語総合

(現代文）２１４０一斉授業槇野滋子（２）

家政科

学年教科用図書（発行所）教科書以外の教材（発行所）

１年精選国語総合新訂版（大修館書店））・巻頭増補版最新国語便覧（浜島書店）・新明解国語辞典（三省堂）

科目の目標本校家政科生徒に身に付けさせたい「生活産業におけるスペシャリストとして地域社会やグローバル社会に貢献できる資質・能力」の基礎力の一つとして，国語を適切に表現し的確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力や想像力を伸ばし，心情を豊かにし，言語感覚を磨き，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図る態度を育てる。

学単配当観点別学習到達目標

元学習のねらい学習材

期名（主な学習活動・言語活動） ※斜体は教科書以時間関心・意欲・態度話す・聞く能力書く能力読む能力知識・理解外のもの

言葉の世界・様々な「出会い」を通して，言葉の働きや・「導入」資料・提示された種々の・文章の構成や展・言葉には認識を広げよう豊かさを実感するとともに高校の国語学習へ・「挑戦」６情報に関心を持っ開を確かめ，内容や思考を支える

の意欲を喚起する。・「尋ねあい」て，意欲的・協働的や表現の仕方の特働きがあること

(・「四字熟語総高紹介」比較読みに活動に取り組み主徴に着目して批評を理解している。

・「題名」読み・評価読みでの意見交換体的に読もうとして的に読んでいる。・推論の仕方を

１・「具体例」を考えて意見交換いる。理解し，使って

・図書館オリエンテーション）いる。

「語り」に・原典比較や作品比較を通して，作品に表れ・「羅生門」・意欲的に活動に取・自分の考えが・語り手を意識し・言葉には，想着目しながているものの見方，感じ方を捉え，語り手の・『今昔物語集』７り組み，交流を通し伝わるよう文のながら表現の特色像や心情を豊か学ら小説を解視点に着目しながら主体的に解釈する。巻二九第一八て自分の解釈を深め構成，展開や表について評価するにする働きがあ釈しよう (・グループ学習での原典比較・「鏡」ようとしている。現の仕方を工夫ことを通して，内ることを理解し

・「羅生門」と「鏡」読み比べ作文）している。容を解釈している。ている。

「評論」と・評論の表現の特色に注意しながら読解する・「水の東西」・「評論」という形・学習した「説・「評論」という形・「対比」「具体出会おうことで説得の方法を学び，自分の表現に生か・「まずは形か７態の表現の特色に関得の方法」を用態の表現に注意し例」「抽象化」と

期す。ら」心を持ち，意欲的にいて論理的な文ながら読解するといった説得の方

(・「なぜ評論の最初に『水の東西』を学習す学んで自分の表現に章を書いていともに，高校の評法を理解しているのか」の問いを考えながら読み，各自の答生かそうとしている。論学習における「水る。

えを活用して論理的文章を執筆る。の東西」の意味を

・｢まずは形から」の説得の仕方を批評）解釈している。

お薦めの本・目的と場に応じた内容を選び，表現や言葉・言語活動「お薦・目的と場に応じた・目的と場に応・話し言葉の特を紹介しよ遣いを工夫してスピーチを行う。めの本を紹介しよ５内容を選び，表現をじた内容を選徴，目的と場に

う (・「お薦めの本紹介」スピーチ大会）う」工夫してスピーチをび，表現を工夫応じた表現や言

行おうとしている。してスピーチを葉遣いを理解し，

行っている。・使っている。

「詩」って・自由で多彩な詩表現を解釈することを通し・「冬眠」・「春殖」・詩表現に関心を持･自由で多彩な詩・詩表現の特徴何だろうて，「詩とは何か」について考えを深め，ア・「I was born」５ち，意欲的・協働的表現に注意しなやその効果につンソロジー作りで形象化する。・「甃のうへ」・「一に活動に取り組んでがら解釈し，詩いて理解してい (・グループ学習での詩の解釈・発表つのメルヘン」・「自考えを深めようとしについて考えをる。

・アンソロジー作成と相互批評）分の感受性くらい」ている。深めている。

２「自然をと・自然観についての２つの評論を読み比べ・「動的平衡として・２つの評論の比較・２つの評論を読・「比喩」，「類らえる」をて，両者の主張や論証の仕方の異同を把握しの生物多様性」７読みに意欲的に取りみ比べて，両者の推」，「帰納」ととらえよう ^{批評する。} ^・^{「自然と人間の関} ^{組み，両者の内容や} ^{主張や論証の仕方} 「演繹」といっ (・「自然をとらえる」大比較大会）係をとおして考え表現について評価しの異同を把握し評た主張を支える

学る」ようとしている。価し，自分の考え論証の方法を理

を深めている。解している。

文学を味わ・同じ単元に採録されている３つの小説を読・「城の崎にて」・３つの小説の読み・目的と立場に・読み比べによる・言葉が持っておうみ比べて批評・評価することを通して，もの・「セメント樽の中８比べに意欲的に取り応じた文体，構批評・評価を通しいる想像や心情期の見方，感じ方，考え方を深める。の手紙」組み，批評・評価し成，表現で書いて，ものの見方，を豊かにする働 (・総高版「本屋大賞」選考と総評執筆）・「夢十夜」第一夜ようとしている。ている。感じ方，考え方をきについての理深めている。解を深めている。

「現代を問・現代社会をテーマに討論することを通して・「贅沢を取り戻す」・討論に意欲的に取･自他の考えが・２つの評論の内・討論会というう」討論会論理的に伝え合う力を育成するとともに，現・「空気を読む」５り組み，論理的に伝的確に伝わり考容を結び付けて，目的に怖じた適をしよう代社会についての考えを深める。・言語活動「ミニえ合い現代社会につえが深まるよう新たな観点から自切な表現や言葉 (・「現代を問う」討論会）討論会をしよう」いての考えを深めよ討論を行ってい分の考えを深めて遣いを理解し，

うとしている。る。いる。使っている。

短歌と俳句・短歌と俳句の表現の特徴を理解した上で，教科書・意欲的に活動に取・活動を通して短・短歌と俳句のを物語にし作品を物語化し相互批評することでものの見・短歌十五首５り組んで短歌・俳句歌・俳句への理解表現の特徴を理

よう方，感じ方を深める。・俳句十二句への理解を深めようとものの見方・感解している。

(・短歌・俳句の物語化）としている。じ方を深めている。

「評論」の・言語に関する２つの評論の読解を通して，・「言葉についての・本文を主体的に読・読解を通して，・言葉には，言葉

意義～言葉これまでの「常識」が覆る観点・価値観の提新しい認識」７み，言葉についての「常識」を覆し，そのものを認識し

の「常識」供してくれる評論の意義を理解し、併せて言・「「方言コスプレ」考えを深めようと新たな観点・価値たり説明したりす

３を疑う語についての考えを深める。現象」している。観を提示する評論ることを可能にす

(・グループ学習）の意義を理解してる働きがあること

いる。を理解している。

学「国語辞典・自分達が日常使っている中から国語辞典に・言語活動「国語５・意欲的に取り組み・目的に応じた文・引用や出典の必

を作ろう」載せたい言葉を選び、定義と解説を書くこと辞典を作ろう」言葉への理解を深め体，構成，表現で要性について理解

で言葉の意味や定義の仕方の理解を深める。ようとしている。書いている。を深めている。

期｢文学｣の意・原爆を題材にした文学に触れることで，文・「友よ」・語られた内容を・目的と立場に相・内容を｢自分事｣と・話し言葉と書き

義～「戦争学の存在意義について考えを深める。・「父と暮らせば」４｢自分事｣として読応しい文体、構成、して解釈する中で、言葉の特徴や役割、

と平和」～ (・グループ学習・「観劇評」の執筆 ) 戯曲と舞台映像もうとしている。表現で書いてい文学の意義について表現の特色を理解

る。考えを深めている。している。

批評を研ぎ・２つの評論を批評的に読んで小論文を執筆・「技術としての・評論の批評的な読・「小論文」に・文章の構成や論・「小論文」にふ澄まそうすることを通して，論理的な文章の構成や展｢教養」」８みを参考に小論文のふさわしい文理の展開、表現を，さわしい内容や開の仕方について理解を深めるとともに自分・「白」執筆に意欲的に取り体、構成、表現多面的・多角的に構造や展開を理

の考えを深めたり広めたりする。組もうとしている。で書いている。評価している。解し用いている。

(・グループ学習・小論文執筆 )

総時間数 78

たと感じられる文章であった。それらが多くの生徒達にとって「敬遠したい」文章に他ならないことは容易に推察された。生徒達の興味・関心を喚起できる自主教材の開発を主軸にすることも考えたが，「高すぎる「教材への依存度」からの脱却」を授業実践で示すには「教科書で教える」姿勢が求められると思い直した。但し，単元の狙いによっては自主教材を併用したり別の教科書に採られている教材文を活用したりもした。

　次章では，担当した２学年のうち１年生の指導の実際を紹介する。新入生で，稿者の姿勢をそのまま

「高校の国語授業」として受け止めてくれると期待できること，「話す・聞く」「書く」「読む」力のバランスのよい育成を目指した指導例が示せること，

さらに後述する「２年次の国語指導への繋がり」がその理由である。

Ⅱ．指導の実際

１．年間指導計画と実際の授業実践の概要

　上記①～⑤の基本姿勢のもと，資料１の年間指導計画を作成した。この計画のもとで指導を進めていくつもりであったが，新年度開始直後に，新型コロナウイルスの感染拡大への対応措置として，昨年度末と同様に臨時休校となった。休校は２ヶ月近く続いたため，年間授業時数の見直しを迫られた。それに後述するとおりの稿者自身の指導計画の「甘さ」

も加わり，指導計画の大幅な見直しを余儀なくされた結果，基本姿勢を堅持しつつ修正を加えて実践した。それが資料２の1～7の単元である。

　以下に，稿者の狙いと学習者の反応が顕著に分かる1 2 6の単元の「授業の実際」を具体的に述べる。さらに一連の指導をどう評価に繋げたかを，3 の単元を具体例として説明する。

２．授業の実際その１

　　単元1「言葉の世界を広げよう」

　新年度の最初の単元である。「授業開き」では漢字四字熟語のみを用いた自己紹介文―田中宏幸氏の実践を模倣した―を教材文に，これからの国語授業の目標と進め方の概要を説明した後，第２時から「批評者」たり得る言葉の力の育成に向けた具体的な授業をスタートさせた。

　教材文は，教科書の最初に掲載されている「挑戦」

と題された，脳科学者の茂木健一郎の随想である。

「人間とは，挑戦し続ける存在である。…挑戦することをやめてしまったら，人間は人間以外の何ものかになってしまうことだろう。」という筆者の「挑戦」

観が，自身の縄跳びへの挑戦や作家，冒険家，科学

者，政治家等の挑戦を具体例にしながら述べられているが，難解な表現や語句もなく，高校入学直後の生徒達にも，一読でほぼ「何が書いてあるか」は理解できる文章である。というより，読まなくても「教科書の最初に載っている『挑戦』という題名の文章」

という情報を入手するだけで，「これから始まる高校生活で，様々なことに挑戦しよう」という読み手へのメッセージが込められていること，そのメッセージの発信源は，筆者というよりこの文章を最初に載せた教科書編集者であることが推測できる。

　本文は読み手を入学直後の高校１年生に設定しているので，このメッセージは「陳腐だが良識的な内容」と言えよう。しかし「挑戦することをやめてしまったら，人間は人間以外の何ものかになってしまうことだろう。」の一節は，読み手の年齢や立場，

状況が異なると，或いは「挑戦」の内実を本文で具体的に語られているものに限定して考えると，「挑戦しない（できない）人間は，存在価値がない」と述べている危険な表現だとの解釈も可能である。本文の出典である『挑戦する脳』では，「挑戦」は筆者の専門分野である脳科学の研究内容に関するものとして語られており，問題の表現にも危険性は感じられないので，高校１年生の教科書に掲載するための省略・改変がもたらした「瑕疵」と言えるかもしれない。そこで，実際の指導においては，この「瑕疵」を活用した学習活動を仕組むこととした。

　学習目標としては，第一に教材文の意図的な配置からメッセージの発信源及びその内容を読み取ること，題名から本文の内容が推測できることを理解させることとした。その上で「読み手」である自分

(

^生徒

)

が，受け取ったメッセージや推測を評価する姿勢や，他者の異なる評価に触れて自身の考えを深めようとする姿勢の涵養を，二つ目の目標に設定した。

　まず「本時の目標」を「題名を読む」「本文を批評的に読む」と示し，教科書の目次で教材文の位置の確認させた後，目次を見ながらこの文章を教科書に載せた人物とその理由，題名から推測できる本文の内容を各自「推理」させた。席の近い者同士で互いの「推理」について意見交換した後に「自分の答えでも，意見交換した友達のでもいいから」として数名に指名したところ，全員から「教科書を作った人が，みんなに挑戦してもらいたいと思って載せた」，「挑戦はいいことだ，挑戦しよう，みたいなことが書いてある」等の的確な答えが返ってきた。前時の「授業開き」の際に「これからの国語の授業の進め方」の説明として「誰が，誰に向けて，何を，

何のために，どんな表現で，語っているか，解釈して，その文章を批評していくよ」と言った稿者の言

(6)

資料２

令和２年度岡山県立総社高等学校家政科１年１組国語総合（現代文分野）年間指導単元一覧

※採択教科書は大修館書店『精選国語総合新訂版』

※□の右が指導事項、「」内が単元名

※教材文のうち太字がこの教科書所収のもの

※①②③…が学習活動の概要

１導入→読むこと「言葉の世界を広げよう」

教材文：茂木健一郎「挑戦」

①「高校の国語授業」への誘い：一年間の学習のあり方を理解する。

②「題名」から教科書の作り手や語り手の思いを推測する本文を批評的に読む２読むこと「小説『羅生門』を解釈しよう」

教材文：芥川龍之介「羅生門」

『今昔物語』巻第二九第一八「羅城門の上層に登りて死人を見る盗人の語」

①「羅生門」を授業で読むかどうかを考察・判断する

②原作比較を通して「小説」表現の特徴を理解しながら小説「羅生門」を解釈する。

③一文で自分の「羅生門」解釈を表現する。

３読むこと、書くこと「評論と出会おう」

教材文：山崎正和「水の東西」

①題名読みと段落分けの検討で内容と表現の特徴を把握する。

②内容の吟味で筆者の主張と説得の仕方を理解する。

③「納得するor しない」作文執筆で筆者の主張を批評しながら「読み手を説得する具体例」の示し方を学ぶ。

４読むこと、書くこと「詩って何だろう」～詩の定義を考える・アンソロジー作り～

教材文：草野心平「冬眠」「春殖」吉野弘「花と苑と死」「I was born」

三好達治「甃のうへ」中原中也「一つのメルヘン」茨木のり子「自分の感受性くらい」

①グループによる四編の詩の内容・表現についての協議・考察・発表を通して、各自が「詩とは何か」

の定義について考える。

②下の教科書所収の詩から選んだ一編＋図書室の蔵書から選んだ一編＋自由に選んだ一編によるアンソロジー詩集の作成と相互批評を通して、改めて「詩とは何か」についての考察を深めつつ、「編集」の仕方について体験する。

５話すこと・聞くこと、書くこと「お薦めの本を紹介しよう」

教材文：「言語活動お薦めの本を紹介しよう」

①「声の表現」と「スピーチの方法」の基礎知識を知った上で、「お薦めの本」についてのスピーチ原稿を執筆する。

②スピーチ大会での発表と相互批評を通して、「よいスピーチ」表現とは何かについての理解を深める。

③「劇的添削ビフォアーアフター」課題―自身のスピーチ原稿を、他者のスピーチや相互批評の内容をを通して見直し、書き直す課題―「よいスピーチ」内容とは何かについての理解を深める。

６読むこと、書くこと「目指せ！「評論」読解マイスター」

教材文：内山節「自然と人間の関係を通して考える」

①題名の「不備」を指摘した上で、本文を一読してその不備を補完する。

②グループで四つの担当に分かれて本文を分析・読解する。

③「読みやすいor読みにくい」で本文を批評する。

④本文にない具体例を用いて筆者の主張を「易しく伝える」作文を執筆することで、筆者の主張についての理解を深めながら、「適切な根拠を用いて分かりやすく書く」方法を理解する。

７読むこと｢小説『倉庫のコンサート』を味わおう｣

教材文：池澤夏樹「倉庫のコンサート」

①題名＋冒頭の一文からこの小説の内容を予測する。

②グループ毎の本文朗読を聴きながら、場面毎の内容を把握し、「気になる表現」についての考察・協議を行う。

③発表を通して、「小説」表現の特徴についての理解を深める。

④一文で自分の「倉庫のコンサート」解釈を表現するとともに、相互批評で多様な解釈を知り、「小説」

の魅力を実感する。

(7)

葉が，教材文を見ずにその内容や「語り手」の意図を「推理」するという（恐らく）初めての体験に興味を持って取り組むことを通して「ああ，こういうことか」と納得できた様子が見て取れた。また指名された生徒は，意見交換を経ているので安心して答えられるようだった。授業という「場」には，こうした納得感と安心感の醸成が不可欠であるのを，改めて感じた。

　次に「これから私が本文を音読するので，本当にみんなが推理したような内容が書かれているかどうか確認しよう。書かれていたらその箇所に傍線を引くこと」と指示した。さらに「私はこの文章の中で大いに不愉快になった箇所がある。できれば，それがどこか，なぜかも考えながら聞いてほしい」と付け加えた。

　２つめの指示に対して「えっ！」という表情で隣同士で顔を見合わせる生徒が少なくなかった。典型的な反応として，ある生徒の本時の振り返りの記述を挙げる。「私は今まで文章を読んで共感しかしたことがなかったので，先生の授業を受けて，そんな考え方もあるんだなと思った」というものである。

この「文章」は，教科書に掲載された文章だと推測できるので，この生徒には「教科書に載っているのはいい文章なので，共感すべきだ」という素朴な価値観が根付いていることが窺えた。しかし「批評者」

たり得る言葉の力の獲得には，こうした素朴な価値観を覆し，目の前の文章を，自身の価値判断のフィルターを通して評価しようとする姿勢が不可欠である。そのため，ここでは上述した教材文の「瑕疵」

を活用して，教師が意図して教材文を否定的に評価してみせることとした。それが「この文章には不愉快な箇所がある」という投げかけである。

　上述のとおり，この素朴な価値観とは異なる姿勢は生徒達を大いに揺さぶり，改めて本文を丹念に黙読して考える姿が見られたが，個人考察→意見交換を経ても該当箇所の具体的な指摘には至らなかった。そこで上掲の「不愉快な箇所」を指摘した上で

「なぜ私が不愉快に感じたのか，その気持ちを「推理」

しよう。今度は席を離れて，自由に誰とでも意見交換していい」と投げかけた。賑やかな意見交換の後，

指名すると「挑戦するかしないかは人それぞれでいい」「差別的な発言」といった適切な「推理」が返ってきた。それらを肯定した上で「世の中には挑戦したくない人やしたくでもできない人もいるのに，この表現はそうした人達を「人間ではない」と決めつけているとも解釈できる。若いみんなはともかく，

私のような年齢の者には，この言い方は不愉快だ」

と続けた。この時間の振り返りには「先生の気持ち

もすごく分かる」「（教科書の文章にも）よく読むと批評すべきところがある」「教科書に載っている内容が，すべて正しいわけじゃない。批評することも大切」「文章の捉え方次第で考えが違ってくる」等の記述が見られ，「本文を批評的に読む」学習が順調に進んだことが窺えた。

　引き続いての第３時は「批評を批評しよう」の目標のもと，稿者が示した筆者の主張への批判的な批評への反論を試みるという学習活動を設定した。「先生の批評に反論すること」で，教師の解釈が絶対唯一の正解ではないこと，限られた読み手を想定した文章があること，「挑戦」の語義の多様性に目を向ける必要があること，以上の３点に気付くことを目指したものである。前時の状況から目標を十分に達成する授業実践が期待できたが，授業日直前に臨時休校となり，再開したのは６月半ばであった。

　再開後の第３時，２ヶ月前の授業内容を復習した後に教師の解釈への反論を記述させたが，時間的な空白は大きく，生徒の意欲を十分に高めることはできなかった。それでも数名の生徒が「私達高校１年生がこの文章を読むので，不愉快にはならない」「挑戦の中身は人それぞれ」「高齢者の人が，一日でも長く生きようとすることも立派な挑戦だ」といった適切な反論を記述していたので，それらを紹介してこの単元を終了した。

　やむを得ない事情とはいえ悔いが残る終了の仕方だったが，授業後の振り返りに「一つの言葉でいろいろな捉え方ができる」「批評し，理由までハッキリ言えると，もっと自分の感性が広がりそう」「自分の意見を文として口に出し，他の人の意見も聞いて新しい考えが生まれることが分かった」等，この単元の学びを自己評価できている者，再開された「授業という「場」の学び」の意義に目を向けている者を見出せたのが，救いであった。

３．授業の実際その２

　　単元2「小説『羅生門』を解釈しよう」

　単元名どおり，高校１年生の小説教材の定番『羅生門』を素材とした単元である。単元設定の理由，

学習目標や指導の手立て，指導計画の詳細は，資料３の学習指導案を参照されたい。

　『羅生門』を選んだ理由も資料３中の題材観に述べている。要は原作の説話との比較という学習活動を通して，小説解釈のための目の付け所，アプローチの仕方を習得させるのに適した教材文であるとの判断からである。判断の根拠は，かつて高校現場で実践した同様の指導の手応えであった。但し当初は資料１にあるとおり，過去の実践を改良して，三人

資料２

令和２年度岡山県立総社高等学校家政科１年１組国語総合（現代文分野）年間指導単元一覧

※採択教科書は大修館書店『精選国語総合新訂版』

※□の右が指導事項、「」内が単元名

※教材文のうち太字がこの教科書所収のもの

※①②③…が学習活動の概要

１導入→読むこと「言葉の世界を広げよう」

教材文：茂木健一郎「挑戦」

①「高校の国語授業」への誘い：一年間の学習のあり方を理解する。

②「題名」から教科書の作り手や語り手の思いを推測する本文を批評的に読む２読むこと「小説『羅生門』を解釈しよう」

教材文：芥川龍之介「羅生門」

『今昔物語』巻第二九第一八「羅城門の上層に登りて死人を見る盗人の語」

①「羅生門」を授業で読むかどうかを考察・判断する

②原作比較を通して「小説」表現の特徴を理解しながら小説「羅生門」を解釈する。

③一文で自分の「羅生門」解釈を表現する。

３読むこと、書くこと「評論と出会おう」

教材文：山崎正和「水の東西」

①題名読みと段落分けの検討で内容と表現の特徴を把握する。

②内容の吟味で筆者の主張と説得の仕方を理解する。

③「納得するor しない」作文執筆で筆者の主張を批評しながら「読み手を説得する具体例」の示し方を学ぶ。

４読むこと、書くこと「詩って何だろう」～詩の定義を考える・アンソロジー作り～

教材文：草野心平「冬眠」「春殖」吉野弘「花と苑と死」「I was born」

三好達治「甃のうへ」中原中也「一つのメルヘン」茨木のり子「自分の感受性くらい」

①グループによる四編の詩の内容・表現についての協議・考察・発表を通して、各自が「詩とは何か」

の定義について考える。

②下の教科書所収の詩から選んだ一編＋図書室の蔵書から選んだ一編＋自由に選んだ一編によるアンソロジー詩集の作成と相互批評を通して、改めて「詩とは何か」についての考察を深めつつ、「編集」の仕方について体験する。

５話すこと・聞くこと、書くこと「お薦めの本を紹介しよう」

教材文：「言語活動お薦めの本を紹介しよう」

①「声の表現」と「スピーチの方法」の基礎知識を知った上で、「お薦めの本」についてのスピーチ原稿を執筆する。

②スピーチ大会での発表と相互批評を通して、「よいスピーチ」表現とは何かについての理解を深める。

③「劇的添削ビフォアーアフター」課題―自身のスピーチ原稿を、他者のスピーチや相互批評の内容をを通して見直し、書き直す課題―「よいスピーチ」内容とは何かについての理解を深める。

６読むこと、書くこと「目指せ！「評論」読解マイスター」

教材文：内山節「自然と人間の関係を通して考える」

①題名の「不備」を指摘した上で、本文を一読してその不備を補完する。

②グループで四つの担当に分かれて本文を分析・読解する。

③「読みやすいor読みにくい」で本文を批評する。

④本文にない具体例を用いて筆者の主張を「易しく伝える」作文を執筆することで、筆者の主張についての理解を深めながら、「適切な根拠を用いて分かりやすく書く」方法を理解する。

７読むこと｢小説『倉庫のコンサート』を味わおう｣

教材文：池澤夏樹「倉庫のコンサート」

①題名＋冒頭の一文からこの小説の内容を予測する。

②グループ毎の本文朗読を聴きながら、場面毎の内容を把握し、「気になる表現」についての考察・協議を行う。

③発表を通して、「小説」表現の特徴についての理解を深める。

④一文で自分の「倉庫のコンサート」解釈を表現するとともに、相互批評で多様な解釈を知り、「小説」

の魅力を実感する。

(8)

称の「語り手」で進む『羅生門』と，教科書で同じ

「小説（一）」単元に採録されている「語り手」が一人称である村上春樹の『鏡』と読み比べることで，「語り手」の視点に着目しながら小説を主体的に解釈させることを計画していた。そうすることで「定番教材である『羅生門』への依存度を低める」ことができるとも考えていたが，Ⅱ―１に記した理由で実現には至らなかった。

　全６時間で実施したこの単元を振り返り，クライマックスは第１時だったと感じる。「各教科とも臨時休校中の学習課題を出す」という全校の方針に基づいて，授業で行う予定だった「原作と比較して『羅生門』を読む」を課題とした。そこで休校が解けてこの単元に入る際「授業で『羅生門』を学習するかどうか判断しよう」と投げかけたのだ。「する」「しない」必ずどちらかで答えるとして挙手させると，

やや「する」派が多いもののほぼ半々だった。隣同士で意見交換させた後，「私は『羅生門』を，授業の中でみんなで読みたいと思っているので，これからその理由をプレゼンする。みんなはそれを聴き，

改めてどうするかを判断しよう」と声かけをして，

資料３中の題材観の内容をかみ砕いて説明した。

　意見交換後「する」「しない」派に分かれて生徒同士で討論するという流れもあったが，そうしなかったのは，高１の一学期で授業再開直後のこの時点で，『羅生門』は稿者にとって「目標達成に向けて自信を持って指導するのに最適な教材文」であり，

万が一にも「しない」という選択肢はなかったからだ。説明終了後，改めて「授業で『羅生門』を学習するかしないか」についての各自の意見と理由を振り返りに記入させた。結果は40名中28名が「する」，

３名が「半々」，残りは「する」「しない」の意思表示はないが記述は「する」を前提としたもので，明確な「しない」はいなかった。教師の指示には素直に従う生徒達なのでこの結果は当然であり，稿者のやり方はかなり「あざとい」ものだったが，以下の

□に掲げた振り返り記述例からは，「する」「しない」

の判断を迫られたことで「授業では自分の判断で教材文を読まなければいけない」という意識が喚起されたこと，休校を経て授業という「場」の意義を強く感じていることが窺えた。

・友達や先生の意見を聞いて，自分の意見は「やる」に変わった。

・家でやったのと，授業でするのとはまた違うような感じになると思うから，やったほうがいい。

・初めは一度読んだからもうしなくていいと思っていたけど，主題の解釈の仕方は色々あるので，授業を通して考えたいと思いました。

・休みの期間にしたとはいえ，もっと深くまで考えることが，自分のためになるのかなと思いました。

・一度読んで終わりではなく，何度も読んだ方が違う見方ができると思った

　第２時以降はほぼ指導計画どおりに進んだ。しかし２～５時は「前時の振り返り→教師の音読を聴く

→原作との違いを指摘→なぜ違うかを解釈→近隣の生徒と意見交換」の単調な繰り返しになってしまった。生徒達は既に家庭学習で原文と『羅生門』の比較を行っているのだから，例えば２～４時を簡略化し，第５時で取り上げた「楼上の下人と老婆との対峙」場面のみ原作との違いを確認させた後，「なぜ下人は老婆の着物だけを剝ぎ取ったのか解釈してみよう」と発問することで，この単元の目標を達成できる学習活動が仕組めたのではないか。できなかったのは，「教材への依存」から脱却しきれず「授業内で『羅生門』全文を読む」ありきの単元構想しか浮かばなかった稿者の責任だと反省している。とはいえ『羅生門』は「高校で初めて読む小説」にふさ

わしい特長を持っている。それを活用しつつ今回果たせなかった他の小説教材との比較も視野に入れて，「『羅生門』を用いた入門期の小説を「読む」」

単元を再構想したいと考えている。

　単元の結びとなる第６時では，「最終的な『羅生門』

のテーマ解釈を「××が……する話」もしくは「〇〇が～～する話」の一文にまとめる活動」に取り組ませた。生徒達がまとめた「一文」は，「下人が盗人になる話」もしくは「下人が生きるために盗人になる話」が大半を占めていた。前者は梗概の域を出ておらず，後者は「生きるため」という理由付けはあるが「何がそうさせたか」に対する視点がない。正直物足りなさを覚えたが，中には□のような様々な視点での解釈が窺える「一文」もあったので，（　）内の稿者の批評とともに全員に紹介した。

「批評者」たり得る言葉の力の育成を目指した 高等学校国語科授業