言語聴覚士養成教育ガイドライン
モデル・コア・カリキュラム
（第２次案）
平成 29 年 6 月 22 日
言語聴覚士養成教育モデル・コア・カリキュラム諮問委員会
（社）日本言語聴覚士協会
1 第Ⅰ部 教育ガイドライン １ 言語聴覚士教育の理念と全体像 （１）言語聴覚士教育の基本理念 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 3 （２）言語聴覚士に求められる基本的な資質と能力 ・・・・・・・・・・・・・ 4 （３）言語聴覚士教育の構成 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 5 （４）我が国の言語聴覚士養成教育の現状 ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 5 ２ 卒前教育 （１）卒前教育の到達目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 6 （２）卒前教育の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 6 （３）教員が備えるべき条件 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 7 ３ 臨床実習 （１）臨床実習の到達目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 7 （２）臨床実習の段階性 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 8 （３）臨床実習の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 9 （４）臨床実習の成績評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 9 （５）臨床実習指導者が備えるべき条件 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 9 ４ 言語聴覚士教育の課題と方向性 （１）学修内容の精選と共有化 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 10 （２）教育方法の工夫 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 10 （３）成績評価の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11 （４）教員の要件 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11 （５）臨床実習の課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 12 （６）入学者の受け入れ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 12 （７）国公立養成校の設置 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 12 （８）大学院教育の充実 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 13 （９）養成教育に関連する法規－養成形態の整備 ・・・・・・・・・・・・・・ 13 第Ⅱ部 言語聴覚士養成教育モデル・コア・カリキュラム １．作成方針 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14 ２．作成経緯 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14 ３．位置付け ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 16 ４．指定する単位数 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 16 ５．単位数の考え方 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 16 ６．活用方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 16 ７．言語聴覚士養成教育モデル・コア・カリキュラムの枠組み ・・・・・・・・ 16 ８．言語聴覚士養成教育モデル・コア・カリキュラム Ｂ 言語聴覚臨床の基本 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19
2 Ｃ 言語聴覚障害の理解・Ｄ 言語聴覚療法の展開（評価・診断・治療） １．系統別言語聴覚療法 １）言語・認知系 （１）失語症・高次脳機能障害領域 総論 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 20 失語症 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 21 小児失語症 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 24 高次脳機能障害 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 25 （２）言語発達障害領域（脳性麻痺を含む） ・・・・・・・・・・・・ 26 ２）発声発語・摂食嚥下系 総論 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 28 （３）発話障害領域（小児系、成人系） ・・・・・・・・・・・・・・ 29 （４）流暢性障害領域（吃音を含む） ・・・・・・・・・・・・・・・ 33 （５）音声障害領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 35 （６）摂食嚥下障害領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 37 ３）聴覚系 （７）聴覚障害領域（視聴覚二重障害を含む） ・・・・・・・・・・・ 39 ２．言語聴覚障害の総合診断 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 42 ３．地域言語聴覚療法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 43 ４．言語聴覚研究法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 45 Ｅ 臨床実習 １．言語聴覚療法の基本 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 45 ２．臨床実習の展開 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 46 参考資料 領域別の臨床実習 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 49 失語症領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 49 小児失語症領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 50 高次脳機能障害領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 50 言語発達障害領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 51 発話障害領域（小児系発話障害） ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 52 発話障害領域（成人系発話障害） ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 53 流暢性障害領域（吃音を含む） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 54 音声障害領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 54 摂食嚥下障害領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 55 聴覚障害領域 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 56 作成担当一覧 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 58 言語聴覚士教育モデル・コア・カリキュラム諮問委員会の構成・・・・・・・・ 58
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第Ⅰ部 教育ガイドライン
１ 言語聴覚士教育の理念と全体像
（１） 言語聴覚士教育の基本理念
言語聴覚士は、言語、聴覚、認知、摂食嚥下などに問題をもつ人々が自分らしい生活を構築で きるよう言語・コミュニケーションおよび摂食嚥下の観点から支援する専門職である。専門職と して社会の要請に応え、言語聴覚療法の質を保つには、その学修は生涯に渡って継続されるべき である。そこで言語聴覚士の教育は卒前教育（養成教育）および免許取得後の卒後教育から構成 される。このうち、卒前教育においては基本的な知識・技術・態度を修得し、卒後教育すなわち 言語聴覚士免許を取得した後の大学院教育や生涯学習プログラム等において発展的な知識・技術 を継続して獲得することになる。卒前教育と卒後教育は一貫性をもって実践されることが重要で ある。また教育は社会や学問との関わりの中で“あるべき姿”が追及されるべきであり、これら の変化や進歩に伴い見直しと改善が絶えず求められる。 そこで、(社)日本言語聴覚士協会は、言語聴覚士教育のうち、まず卒前教育の充実を目指し、 2012 年（平成 24 年）11 月に言語聴覚士養成教育モデル・コア・カリキュラム諮問委員会を立ち 上げ、言語聴覚士養成教育のガイドラインおよびモデル・コア・カリキュラムの作成に着手した。 近年、言語聴覚療法を取り巻く環境の変化は著しく、卒前教育ではこのような変化を踏まえた 学修内容の更新と教育手法の開発が求められている。また言語聴覚障害学分野および近接分野の 理論やテクノロジーの進歩は目覚ましく、増大し続ける知識・技術のすべてを卒前教育において 修得することは不可能な状況となっている。よって、卒前教育においては教育の基本方針を見直 すと共に、学修する内容を精選し体系化して教えることが重要課題となっている。この課題に取 り組むには、卒前教育と卒後教育を視野に入れて、分野全体で卒前教育のガイドラインおよびモ デル・コア・カリキュラムを作成し共有化することが重要と考えられる。 教育ガイドラインでは言語聴覚士養成教育における基本的な理念と方針を示し、モデル・コア・ カリキュラムでは卒前教育で修得すべきコア（核）となる学修内容を体系化して明示することに する。特にモデル・コア・カリキュラムでは、言語聴覚士を目指す学生が卒業までに「何を、ど こまで修得するか」について、学修すべきミニマム・エッセンシャルズ（必要最小限の知識・技 術・態度）を到達目標として示すことにする。教育の基本は、各教育施設が独自の理念に基づき 特色ある教育を展開することにあるが、言語聴覚療法の質を保つには、学修のミニマム・エッセ ンシャルズを明確にし、分野全体で共有化することが必要である。 医学、歯学、薬学などの分野では、すでに教育ガイドラインおよびモデル・コア・カリキュラ ムの作成と教育活用が行われている。理学療法学分野および作業療法学分野についても、教育ガ イドラインの作成が進んでいる。また両分野では教育ガイドラインの作成に先立ち、1999 年（平 成 11 年）に理学療法士作業療法士学校養成施設指定規則の大綱化が行われている。一方、言語聴 覚障害学分野は 1998 年（平成 10 年）に言語聴覚士学校養成所指定規則が制定されて以来、抜本 的な見直しは行われず、大綱化も実現していない。言語聴覚士法および指定規則が制定されてか4 ら約 20 年が経過した現在、言語聴覚士養成教育の充実を目指すには指定規則の大綱化を含む言語 聴覚士関連法規の見直しが必要と考えられる。 このガイドラインおよびモデル・コア・カリキュラムは、言語聴覚士養成教育の充実と共に、 指定規則の大綱化を含む言語聴覚士関連法規の見直しおよび国家試験出題基準の検討に寄与する ものと考えられる。 ＊指定規則の大綱化： 各養成校が教育理念・目的に基づいた体系的な教育課程が編成しやすいようにすると共 に、学問の発展や教育方法等の改善に対応できるよう授業科目等に関する個別かつ詳細な規定の簡素化を図る
（２） 言語聴覚士に求められる基本的な資質と能力
言語・コミュニケーションおよび摂食嚥下は人間の生命、尊厳、生活を支える根源的な基盤をな す。このような機能に問題が生じた人に専門的対応をする言語聴覚士には、下記の資質・能力を 備えることが求められる。 （１）豊かな人間性と対象者中心の思考 障害の有無、年齢や性別の差異、文化や国籍の違い等に関わらず、すべての人々に公平に 接し、問題の背景を深く理解し、思いやりを持って対象者中心の言語聴覚療法を実践する。 （２）倫理的な態度 保健・医療・福祉・教育に携わる専門職の倫理および言語聴覚士の倫理を遵守する。なお （社）日本言語聴覚士協会は言語聴覚士の倫理を定めている。 （３）確かな知識・技能 進歩し続ける言語聴覚障害学分野および近接分野の知識・技術を身につけ、現時点で最善 の言語聴覚療法を提供する。また対象者の臨床状況や意向に配慮しつつ、現状において可 能な限り根拠に基づく臨床（evidence based practice EBP）を実践する。（４）コミュニケーション力 心理的・社会的背景に配慮して、対象者およびその家族と良好な人間関係を築く。 （５） 連携力 他職種と連携して「対象者中心の臨床」を実践する。 （６）リサーチマインド（科学的探究心） 科学的探究心をもって臨床に臨み、自分の臨床を客観的に検証すると共に、学術・研究活 動に関与する。 （７）安全管理 対象者および臨床関係者にとって、安全で不安のない臨床環境を提供する。 （８）社会的役割 言語聴覚士として社会的役割を担い、専門領域の課題を共有し、解決するよう努める。 （９） 後進の指導 後進を指導する態度・知識・技能を身につけ、臨床実習や臨床現場において指導に努める。 （10）生涯にわたって学び続ける姿勢 生涯を通して学び続け、知識・技術の更新に努める。
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（３）言語聴覚士教育の構成
言語聴覚士教育は、言語聴覚士免許を取得するまでの卒前教育（養成教育）と、免許を取得し た後の卒後教育から構成される。その構成を図１に示した。養成教育は講義・演習・臨床実習な どを含み、養成校と学内外の臨床実習施設で行われる。 卒後教育は言語聴覚士免許取得後の大学院教育、職場教育、(社)日本言語聴覚士協会の生涯学習 プログラム、言語聴覚学会、その他の学会・研修会への参加等を通して行われる。図１言語聴覚士教育の構成
（４） 我が国の言語聴覚士養成教育の現状
我が国の言語聴覚士養成教育は、1971 年（昭和 46 年）に国立聴力言語障害センターにおいて聴 能言語専門職員養成が大学卒業者を対象として１年課程（1992 年より２年課程）で発足したこと に始まる。その後、言語聴覚士法が 1997 年（平成 9 年）に制定されるまで、言語聴覚士の養成教 育は少数の大学や専修学校で行われてきた。 言語聴覚士法が制定された当時、言語聴覚士養成校は大学と専修学校を合せて 16 校であったが、 その後、増加を続け、現在(2017 年)では文部科学大臣または都道府県知事が指定する養成校が 75 校（80 課程）存在する(表 1)。その内訳は、4 年制大学 25 課程、短期大学 1 課程、大学卒業を入 学資格とする専修学校 27 課程（3 年制 2 課程、2 年制 25 課程）、高校卒業を入学資格とする専修 学校 24 課程（4 年制 7 課程、3 年制 17 課程）である。このほか、指定された科目を履修すること によって国家試験受験資格を与える 2 課程が存在する。 言語聴覚士の養成は言語聴覚士法および言語聴覚士学校養成所指定規則に基づいて行われるが、 上記のようにその形態は非常に多様であり、様々な入学資格条件および修業年数が存在する。学 生が知識・技術を理解するに留まらず、それを咀嚼し臨床に抵抗できるようになるには学修内容 の振り返りと関連付け、自主学習、問題基盤型学習（problem –based learning, PBL）などに時 間を割く必要がある。このような学修を可能にするには、３年以上の修業年限、特に 4 年制大学 における教育を基準とした養成形態の整備が望まれる。 卒前教育 卒後教育 大学院 養成教育 職場教育 生涯学習プログラム 養成校 臨床実習施設6 表１ 言語聴覚士指定養成の課程数(2017 年 5 月現在) 養成形態 入学資格 修業年限 課程数（80 課程) 大学 高校卒 4 年 25 短期大学 3 年 1 専修学校 4 年 7 3 年 17 専修学校 大学卒 2 年 24 2 年(夜) 1 3 年(夜) 2 大学専攻科 大卒 2 年 2 短期大学専攻科 1 年 1 表１以外に、指定養成校ではないが、指定された科目を履修することによって国家試験受験 資格を与える 2 課程が存在する。
２ 卒前教育
（１） 卒前教育の到達目標
卒前教育の到達目標を下記に置く。 卒業時の到達目標 言語聴覚療法の基本的知識・技能を修得するとともに、倫理的態度を培い、生涯を通して学 び続ける姿勢を身につける。 卒業時の臨床能力の到達目標 言語聴覚士の指導者の助言・指導のもとに典型的対象児・者に基本的言語聴覚療法を提供で きる。入職後、1 年間スーパーバイズを受けることが望ましい。（２） 卒前教育の方法
医療系専門職の養成教育においては、科学・技術の進歩、入学してくる学生や社会環境の変化 に対応すべく、さまざまな教育法が開発され、日々進化している。卒前教育の充実は、言語聴覚 療法の質に直結するだけでなく、卒後教育の態度形成にもつながる重要な課題であり、教育法の 検討は欠かせない。言語聴覚士の養成教育においても、効果的な教育法の選択と導入が必要であ ることはいうまでもない。 近年、これまでの伝統的な教育とは異なった理論に基づく多様な教育方法が導入されている。 その中で関心が高いのは、アウトカム基盤型教育（outcome-based education, OBＣ）、および課 題解決型学習（problem- based learning, PBL)のような active learning である。OBE は従来の単位制を軸にした伝統的教育とは異なり、到達すべき目標を明確にし、学修者が 目標とした能力を修得できたかどうかの成果に重点をおく。OBE のメリットは、膨大化・細分化
7 する学修内容の重複と欠落の防止、教育と成績評価の一体化、卒後教育との継続性の担保などに ある。今回、提案するモデル・コア・カリキュラムは学修する内容を到達目標（何ができるよう になるか）として示しており、OBE を推進するうえで有用と考えられる。 PBL は active learning の範疇に入る教育手法のひとつで、小グループの中で提示された問題・ 課題の解決に向けた学修を行う。その目的は主体的な学習態度の形成、問題の発見と解決能力の 育成、生涯にわたって学び続ける態度の形成等にある。 ここではOBC と PBL のみ取り上げたが、このほかにも多様な教育法や授業形態（シミュレー ション教育、ICT を活用した反転授業など）が存在する。それぞれの教育方法には特性があり、 優劣はつけにくい。内容の異なる科目すべてをひとつの教育方法でまかなうには限界があり、内 容に合わせて適切な教育方法を選択する視点が重要である。また、いずれの教育法においても、 学びの中心は学生であり、学修者の自発性・積極性といった能動的な学習態度の涵養を忘れては ならない。
（３）教員が備えるべき条件
言語聴覚士である教員は、社会の変化や学問の進歩を踏まえ、未来の言語聴覚療法および言語 聴覚障害学を担う言語聴覚士を育成するため、以下の条件を充たすことが望まれる。 （1）言語聴覚士として高い職能意識を持ち、言語聴覚障害学分野の課題を理解し、その解決 に向けて協力する (2) 臨床、教育、研究における倫理を遵守する (3) 臨床活動および研究活動を実践し、言語聴覚障害学および言語聴覚療法の発展に寄与す る (4) 常に最新の知識・技術を吸収し、自らの資質向上に努める (5) 教授法について、基本的知識・技能を有する (6) 臨床実習について、十分な指導経験を有する (7) 担当する科目について、十分な知識・技術および臨床歴・研究歴を有する (8) 卒業生に対し卒後教育を提供すると共に、地域の言語聴覚士の生涯教育に貢献する (9) 地域の保健・医療・福祉・教育に貢献する (10) 国際性を備え、国際的視野に立って教育を行う３ 臨床実習
（１） 臨床実習の到達目標
臨床実習終了時（4 年次）の到達目標を下記に置く。 言語聴覚士の指導者の助言・指導のもとに典型的な対象児・者に基本的言語聴覚療法を提供で きる。入職後、1 年間はスーパーバイズを受けることが望ましい。8 臨床実習では、机上で学修した態度・知識・技能を指導者のもとで行う臨床体験を通して統合 し、臨床実践力を養うことになる。近年、言語聴覚士の職場環境は変化し、新卒の言語聴覚士が 一人職場で業務を行う施設は減少してきている。また（社）日本言語聴覚士協会、同都道府県士 会や養成校などにおける卒後教育が充実してきており、臨床の助言・指導を受けることができる 環境が整いつつある。このような環境変化を考慮して、臨床実習の到達目標を上記のとおりとし た。 典型的対象児・者とは、各実習施設において症状や重症度などが最も典型的と考えられる対象児・者 を指す。基本的言語聴覚療法とは、そのような典型的対象児・者に、実施する基本的な言語聴覚療法を 指す。
（２） 臨床実習の段階性
言語聴覚士の養成教育においては、early exposure（早期体験実習）が重要であり、その教育的 効果は大きい。また臨床実習は段階性をもって進められるべきである。臨床実習の段階性として、 下記のものを提案する。なお各段階の実習は独立したものではなく、相互に関連性をもって体系 的に実施されるべきである。 （1）見学実習 言語聴覚士が行っている実際の臨床現場を見学する。養成校がこの実習をカリキュラムに取り 入れる場合は低学年での実施が望ましい。なお、評価実習や総合実習を実施する際も、その過程 の初期にこの段階を組み入れることが重要である。 学修内容は、①言語聴覚障害がある人が抱える問題とその背景、②言語聴覚士の役割と業務、 ③見学する施設の特徴と地域における役割、④職業倫理（守秘義務など）であり、見学を通して 言語聴覚障害がある人がもつ問題とそれに対処する言語聴覚士の役割を実感することが重要であ る。また指導者のもとで対象者と直接的にコミュニケーションを取る機会を持つことが望ましい。 言語聴覚障害の種類は多彩であり、対象者の年齢層も小児から成人までと幅広い。また言語聴 覚療法を提供する施設も医療施設、介護保険施設、福祉施設、学校と多様であり、同じ医療施設 であっても急性期と回復期では特徴を異にする。したがって、臨床見学は複数の施設で体験する ことが望まれるが、そのような機会を設けることが難しい場合は、体験内容を学内に戻って共有 し学び合うことが可能である。臨床見学に際しては、患者のプライバシーおよび個人情報の保護 に関する知識の獲得と態度の形成を修了しておくようにする。 （2）評価実習 見学実習の後、総合実習の前に実施する。通常、評価実習は見学実習より期間が長い。評価実 習では、実習指導者のもとで対象者に接してコミュニケーションを取る、言語聴覚療法の評価・ 診断を体験することを通して、臨床の基本的態度と評価・診断技能を修得することになる。また 他職種との連携や言語聴覚士の臨床以外の業務についても学ぶ。 （3）総合実習 総合実習は、評価実習の後に行う実習であり、言語聴覚療法の評価・診断から治療（訓練・指 導・支援）までの流れを体験し、総合的な臨床実践力を養う。総合実習の到達目標は「言語聴覚 士の指導者の助言・指導のもとに典型的な対象児・者に基本的言語聴覚療法を提供できる」こと9 である。在院期間が短い急性期病院、週 1 回程度の外来患者を中心とした生活期の施設等は、こ のような到達目標の設定が困難なことがある。そのような場合は、各施設の特徴を活かした目標 を柔軟に設定する。重要なことは、どのような場でもコミュニケーションや摂食嚥下機能の問題 を把握し、その対処法を見出すことができるようになることである。 総合実習では、対象者の障害特徴を掘り下げて調べる検査や、それに対応した治療（訓練・指 導・支援）の方法を考案することも体験する。EBP（根拠に基づく言語聴覚療法）については、 実習生に文献等を紹介し、EBP を実践する態度の育成に努める。このほか、ケース・カンファレ ンスや院内勉強会への参加や言語聴覚士の業務の見学（カルテ記載、カンファレンス資料作成、 報告書作成など）を通して、言語聴覚士の多様な業務や生涯学習の方法について学ぶ。 総合実習は、すべての障害領域について実施することが望ましい。しかしながら、見学実習、 評価実習と同じく、総合実習でも臨床実習が可能な障害領域は限られており、すべて障害領域を 実習することは困難なことが多い。また 480 時間という限られた実習時間では、すべての障害領 域を実習することは困難といえる。限定された条件の中で最大限の教育効果が得られるよう、養 成校と実習施設が協力して臨床実習を組み立てることが重要である。
（３） 臨床実習の方法
時間数 現行の言語聴覚士学校養成所指定規則では、実習時間は480 時間以上であり、そのうち三分の 二以上を病院または診療所で行うこととなっている。臨床実習の段階性を考慮しつつ、地域包括 ケア、介護保険分野や特別支援教育にも対応できる臨床技能を養うには、480 時間という臨床実習 時間は不十分であると言わざるを得ない。 指導形態 指定規則では同じ期間に実習指導者が指導できる学生数は最大2 人となっている。近年、医療 職の実習にクリニカル・クラークシップを導入する動きがあるが、その導入や有効性等は今後の 検討課題である。（４）臨床実習の成績評価
実習生の成績の最終評価は養成校が行うことになる。成績評価においては、臨床実習全般の活 動内容を多角的・総合的にみることが重要である。時系列に従い、レポート、実習日誌、文献、 質問－応答の記録、臨床思考・推論などすべてが成績評価の対象となる。評価は初期、中間、最 終と数回に分けて実施し、実習生の成長や変化に細心の注意を払う。成績評価の結果は実習生に フィードバックし、臨床実習中に成長した点や今後の課題を実習生と共有する。このように自分 の成長や変化を実習指導者に確認してもらうことは、学修のモチベーションを上げることにつな がる。また、達成できなかった項目については、実習生と実習指導者がその原因を共に考え、改 善に向けて方策を打ち出す。（５） 臨床実習指導者が備えるべき条件
指定規則では臨床実習指導者は5 年以上の実務経験を有することとされており、これ以外の規10 定はない。しかし、多様な特徴をもつ臨床実習生を到達目標に導くには、実習指導者が高い専門 的知識・技能を有し、実習生を指導する技能を身に付けておくことが重要である。このような技 能の修得には、大学院における教育・指導法や管理法の学修、(社)日本言語聴覚士協会の生涯学習 プログラム、理学療法士・作業療法士・言語聴覚士養成施設等教員等講習会の受講等が勧められ る。
４ 言語聴覚士教育の課題と方向性
言語聴覚士の養成教育の基盤となる法規は、1997 年に制定された言語聴覚士法および 1998 年に 制定された言語聴覚士学校養成所指定規則であるが、これらが制定されてより約 20 年が経過した。 この間の言語聴覚療法を取り巻く環境変化、言語聴覚障害学の発展、言語聴覚療法の業務範囲の 拡大には著しいものがある。言語聴覚士養成教育はこのような変化を踏まえて、これまでの教育 を振り返り、今後の方向性を検討する時期にきていると考えられる。そこで、言語聴覚士養成教 育における現在の課題と今後の方向性について整理しておくことにする。（１） 学修内容の精選と共有化
言語聴覚療法に関連する科学・技術の発展は目覚ましく、知識・技術の量は膨大化の一途を辿 っている。また遺伝子診断、再生医療、聴覚障害に関連する平衡機能障害、神経変性疾患や喉頭 摘出者の嗅覚障害、がんの機能温存療法など、言語聴覚士が踏まえておくべき知識・技術の領域 も拡大してきている。現状では、これらの知識・技術のすべてを養成教育において学修するのは 困難であり、養成教育においては、いかに学修内容を精選して体系化して教えるかが重要課題と なっている。 医学教育、歯学教育や薬学教育では、このような課題に対処するため、モデル・コア・カリキ ュラムを作成しその教育活用を行っている。また理学療法士・作業療法士分野も、(社)日本理学 療法士協会・(社)日本作業療法士協会が教育ガイドラインの作成を進めている。一方、言語聴覚 障害学分野では、これまで分野全体でこのような課題に取り組むことはなされず、各養成校が独 自に学修内容を検討するに留っている。今回の養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュ ラムの作成は画期的な試みであり、言語聴覚士養成教育の充実に寄与するものと考えられる。（２）教育方法の工夫
18 歳人口の減少に伴う受験競争の軟化や試験形態の多様化により、入学してくる学生の学力低 下、目的意識の希薄化、受動的な学修態度などが問題となっている。このような問題に対処する には、入学してくる学生の質の変化や多様性を的確に把握し、それに応じた教育方法を工夫する ことが重要である。たとえば学修の動機づけを高める教育、主体的に学習にとり組み課題を解決 する能力を養う教育、コミュニケーション力や思考力・判断力といった基礎的認知技能の向上を 目指した教育等への必要性が高まっている。 専門教育においては、修得した態度・知識・技能を臨床に活用できる臨床実践力を養うことを11
目指す。近年、このような能力を養う教育法として、学修のアウトカムに視点を置いたアウトカ ム基盤型教育（outcome-based education, OBE）が注目されている。OBE では、最初に卒業時に 修得されていると期待するもの（到達目標）を定義し、次いで学生がそのアウトカムに到達した かどうかを評価する方法を決定し、最後に学生がそのアウトカムに到達することができる教育方 法を考える。OBE では到達目標や成績評価法の作成を養成校が個別に行うのではなく、分野全体 で作成し共有化することが重要とされる。ここに提案する養成教育モデル・コア・カリキュラム はOBE を展開するうえで役立つと考えられる。また医療系職種の養成教育には、PBL、シミュレ ーション教育、e-learning、グループワーク、ICT 教育といった active learning が積極的に取り 入れられている。 言語聴覚士の教育方法に関する研究はまだ少なく、どのような教育方法がより効果的であるか は十分に明らかになっていない。言語聴覚士養成教育の特性を踏まえて、教育方法の効果の検証、 教育方法の改善および新しい教育方法に関する研究・開発の進展が望まれる。
（３）成績評価の方法
分野全体で検討すべき成績評価のひとつに、臨床実習における成績評価法がある。現在、臨床 実習の成績評価法は、各養成校が独自に考案し使用している。しかし、卒業時の到達目標の共有 化が進むと、目標とする能力が獲得されたかどうかを調べる成績評価法についても共有化するこ とが望ましい。これは、臨床実習の充実および言語聴覚療法の質の担保につながると考えられる。 今回提案する教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムは、そのような成績評価法の作成 および共有化への第1 歩である。 臨床実習の成績評価法と共に、分野で検討すべきものとして、臨床実習を受けるまでに身につ けておくべき態度・知識・技能の評価法が挙げられる。現在、各養成校はこのような能力を評価 するため、独自にOSCE（objective structured clinical examination）や CBT（computer based testing）を模した試験を実施している。今後、その評価法の妥当性および信頼性を確認し、臨床実習にお ける学びの効果を高めるには、全国統一のOSCE および CBT の実施について分野全体で取り組む 必要性がある。
（４）教員の要件
次世代の言語聴覚士を養成するには、教員自身が常に最新の知識・技術を吸収し、研究活動お よび臨床活動に取り組み、言語聴覚障害学および言語聴覚療法の進歩に寄与することが重要であ る。このような姿勢なくして、臨床現場の複雑な問題に対処する言語聴覚士を育成することは困 難と考えられる。また多様な特徴をもつ学生を教育するには、教授法について基本的な知識と技 能を身につけておくことが必要である。しかしながら、現状では臨床や研究を十分に行うことが できない環境にいる教員が存在する。また教授法を修得しないまま、教育現場に入ってしまう教 員も存在する。教員の資質向上に向けて、各養成校ではFD (faculty development)を行っている が、言語聴覚士養成教育に固有の課題が少なからず存在する。したがって、言語聴覚士である教 員の教育力向上および臨床・研究環境の整備等については、分野全体で方策を講じる必要性があ る。また教員の大学院での学位取得の推進についても、今後、検討することが必要である。12 指定規則で定められている言語聴覚士の教員の要件は、免許所得後の言語聴覚士としての業務 経験 5 年以上のみであり、どの科目を担当できるかについて記載はない。現状では、言語聴覚士 の教員が自分の専門領域でない科目を複数担当していることがある。指定規則に記載がないとし ても、科目を担当するにはその領域について十分な知識・技能および臨床歴・研究歴を有するこ とが必要なことはいうまでもない。この点についても、改善が必要である。
（５）臨床実習の課題
実習時間 言語聴覚士学校養成所指定規則では、臨床実習の単位数は 480 時間（12 単位）以上であり、そ の三分の二は病院または診療所で行うこととなっている。一方、理学療法士・作業療法士学校養 成施設指定規則における臨床実習は 18 単位（720 時間）以上である。言語聴覚障害の種類は多彩 であり、専門的サービスを提供する場も保健・医療・福祉・教育と幅広く、業務範囲も拡大して きている。このような臨床状況に対応できる言語聴覚士を育成するには、現行の臨床実習施設お よび単位数について再検討が必要と考えられる。 臨床実習指導者の要件 現行の言語聴覚士学校養成所指定規則では、臨床実習指導者の要件は免許所得後5 年以上の実 務経験を有するのみである。臨床実習指導者が実習生に与える教育的影響は大きく、臨床実習の 効果は実習指導者の力量に左右されるといっても過言ではない。よって臨床実習指導者は実習生 の指導方法について、基本的知識と技能を有することが望まれる。また常に最新の知識・技術を 吸収して臨床技能の向上に努める、現時点で可能な範囲でEBP(根拠に基づく言語聴覚療法)を実 践する、および研究活動に取り組むことが求められる。このような資質の向上には、大学院での 学修、(社)日本言語聴覚士協会の生涯学習プログラム、理学療法士・作業療法士・言語聴覚士養成 施設等教員等講習会への参加等が考えられる。（６）入学者の受け入れ
言語聴覚士養成校の数は理学療法士養成校の約 1/3、定員は約 1/4、そして国家試験合格者数 は 1/6 である。現在、言語聴覚士の需給関係は供給不足の状態であり、この状況は今後も続くと 考えられるが、一方で入学定員を満たしていない養成校が相当数、存在する。この背景には、18 歳人口の減少や高等教育への全入傾向のほかに、言語聴覚士の社会的認知度の低さが挙げられる。 言語聴覚士の社会的認知度を高め、能力ある入学者を確保することは分野全体の課題である。（７）国公立養成校の設置
現在、国公立の言語聴覚士養成校は 2 校のみであり、他の医療・福祉職に比して非常に少ない。 言語聴覚士を目指す学生を幅広く受け入れ、教育の機会を増やすには国公立大学における言語聴 覚学科の新設が望まれる。国公立大学における言語聴覚学科の新設は、教育の質の充実、研究の 推進、言語聴覚士の社会的認知度の浸透等につながると考えられる。13
（８）大学院教育の充実
言語聴覚士を養成している 4 年制大学は大学院を設置し、免許取得後の言語聴覚士を対象とし て高度専門職業人、教育者や研究者の育成に取り組んでいる。言語聴覚障害学と言語聴覚療法の 未来は、このような人材の活躍に拠るところが大きく、大学院教育の充実は本分野の重要課題で ある。 大学院教育の役割は、近年、大きく変化してきた。当初，修士課程は教育者や研究者の育成と いう色彩が濃かったが、現在ではその役割は多様化してきた。特に、修士課程においては、実社 会の各分野で指導的役割を担う高度専門職業人の養成へのニーズが高まっている。これは言語聴 覚障害学分野においても例外ではないが、修士課程に進学して高度専門職業人を目指す言語聴覚 士はまだ少ない。本分野における高度専門職業人は、高度の専門的知識・技能を身につけ、現場 の管理能力および実習生や後輩への指導能力を備えた言語聴覚士を指す。このような人材の育成 は、既に免許を取得し言語聴覚療法の経験がある言語聴覚士を主な対象として行われる。 高度専門職業人の育成は、言語聴覚療法の質の担保、臨床実習の充実、言語聴覚療法学の発展 のために非常に重要であるが、本分野では大学院教育の実態と充実について本格的に検討される ことはなかった。文部科学省は平成15 年に高度専門職業人を育成する専門職大学院制度を創設し たが、このような大学院に言語聴覚分野の開設はまだみられていない。 今後、大学院教育の課題を整理し、その充実に向けて具体的方策を講じることが望まれる。そ の際に、看護学分野のCNS(clinical nurse specialist)などのように、大学院修士課程と(社)日本言 語聴覚士協会が運営する高レベルの生涯学習プログラムとの単位互換や資格認定について検討す ることが必要である。（９）養成教育に関連する法規 －養成形態の整備
言語聴覚士に関連する法規が制定されてから約 20 年が経過し、わが国の言語聴覚士養成教育の 課題が明確になってきた。最後に、養成形態の課題について述べておく。 現在、言語聴覚士の養成教育は非常に多様な形態で行われており、修業年限は 1～4 年と幅 広く、各養成校の入学資格（高校卒、大学卒など）もさまざまである。修業年限が異なって も、専門科目については同一の教科内容と単位数の履修が求められる。そこで修業年限が短 い場合、知識の詰め込みに偏らざるを得ず、知識・技術を臨床に統合するための臨床思考力 や問題解決力等を養う時間を十分に確保することが難しい状況がある。 わが国の医師、歯科医師、薬剤師の養成は 6 年課程で行われており、このほかの医療職につい ても４年制大学における教育の必要性が叫ばれている。言語聴覚士養成教育についても、4 年制大 学の教育を基準とした教育体制の整備が望まれる。14
第Ⅱ部 言語聴覚士養成教育モデル・コア・カリキュラム
１．作成方針
言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムの作成方針は下記の通りであ る。 （１） 教育ガイドラインでは、卒前教育と卒後教育の全体像を視野に入れて、養成教育の包括 的指針を示す。モデル・コア・カリキュラムでは、言語聴覚士になるために修得すべき コアとなる内容を体系的に示す。科目の構成は明示せず、いかに学修内容を科目に落と し込むかは養成校の方針に委ねる。 （２） モデル・コア・カリキュラムの学修内容は、一般目標および到達目標として示す。 （３） 言語聴覚士学校養成所指定規則を踏まえて作成する。学修内容については、指定規則と の関連性を明確にする。 （４） 国内の言語聴覚士養成教育のカリキュラム、北海道医療大学の言語聴覚士教育モデル・ コア・カリキュラム (2005 年)、国際音声言語医学会（IALP）の「Speech Language Pathology Education Guidelines」（2009 年）および諸外国の教育ガイドラインに関 する情報、他分野(理学療法士、作業療法士、医師、歯科医師など)の教育ガイドライン に関する情報等を参考資料とする。 （５） わが国の言語聴覚士教育の実態を調査し、その結果を踏まえて作成する。 （６） 会員の皆様の意見を幅広く得て作成を進める。具体的には、養成校教員および臨床実習 指導者に対し質問紙調査を実施する、教育部と協力し、養成校教員研修会で案を検討す る、日本言語聴覚学会の協会企画において案を提示し、会員から意見を得る等である。 また協会ホームページを積極的に活用する。２．作成経緯
(社)日本言語聴覚士協会は、言語聴覚士養成教育の充実を目指すには｢言語聴覚士養成教育ガイ ドライン」の作成と共有化が重要であると考え、2012 年 11 月に言語聴覚士養成教育モデル・コ ア・カリキュラム諮問委員会を設置した。本委員会は同年11 月から言語聴覚士養成教育ガイドラ イン・モデル・コア・カリキュラムの検討を開始した。現在までの主な活動内容は下記のとおり である。 （１）2012 年 11 月～2013 年 9 月 国内外の言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムおよび国内の医学、 理学療法学、作業療法学分野の養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムの内容を分 析した。またわが国における言語聴覚士養成教育の実態を把握するため、全国の言語聴覚士養成 校（65 校）および臨床実習の指導者（518 施設）を対象に質問紙調査を実施した。 （２）2013 年 11 月～2014 年 5 月 質問紙調査の回答を分析し、この結果を基に、言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コ ア・カリキュラムの作成方針と枠組み、卒前教育の到達目標および臨床実習の到達目標について 検討し案を作成した。15 （３）2014 年 6 月～2015 年 5 月 上記の案を2014 年 6 月 27 日第 2 回(社)日本言語聴覚士協会養成校教員研修会、同年 6 月 28 日第 15 回日本言語聴覚学会等で発表し、会員から意見を得た。 （４）2015 年 6 月～2016 年 5 月 上記の意見を踏まえて教育ガイドラインの構成とモデル・コア・カリキュラムの枠組みを再検 討して修正案を作成した。また専門分野の言語聴覚臨床の基本、失語症・高次脳機能障害、言語 発達障害、発話障害、流暢性障害、音声障害、摂食嚥下障害、聴覚障害の各領域についてモデル・ コア・カリキュラム案を作成し、2015 年 6 月 25 日第 3 回(社)日本言語聴覚士協会養成校教員研修 会と同年6 月 26 日第 16 回日本言語聴覚学会協会企画等で発表し、会員の意見を得た。 （５）2016 年 6 月～2017 年 5 月 上記の意見を踏まえて、教育ガイドラインの一部および専門分野のモデル・コア・カリキュラ ム案を修正して第1 次案を作成し、2016 年 6 月 9 日第 4 回日本言語聴覚士協会養成校教員研修会 および同年6 月 10 日第 17 回日本言語聴覚学会協会企画等で発表し、会員の意見を得た。また同 年6 月に全国の言語聴覚士養成校に第 1 次案を送付し意見を得た。これらの意見を踏まえて第 1 次案を修正した。また臨床実習、地域言語聴覚療法、言語聴覚研究法、言語聴覚障害の総合診断 についてモデル・コア・カリキュラム案を作成した。さらに教育ガイドラインの内容を検討し、 これらをまとめて言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラム第 2 次案を作 成した。専門基礎分野のモデル・コア・カリキュラムの作成を開始した。 （６）2017 年 6 月 言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラム第2 次案を 2017 年 6 月 22 日 第5 回日本言語聴覚士協会養成校教員研修会および同年 6 月 24 日第 18 回日本言語聴覚学会協会 企画で発表し、会員から意見を得る予定である。 本活動は、日本学術振興会・科学研究費の資金を用いて実施している。 ・平成24 年～26 年 基盤研究 C、課題番号（26350282）、研究題目「言語聴覚士養成教育におけるモ デル・コア・カリキュラムの構築」、代表者 内山千鶴子 ・平成27 年～29 年 基盤研究 C, 課題番号（17K01090）、研究題目「言語聴覚士養成教育における モデル・コア・カリキュラムの検証と確立」、代表者、内山千鶴子 論文発表 1）言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムの作成について－養成校および臨 床実習施設を対象とした養成教育実態調査に基づく－、言語聴覚研究、12（3）、130-138（2015） 2）言語聴覚士教育ガイドラインの作成に向けて その 1－養成校へのアンケート、リハビリ テーション教育研究、20、126-127（2015） 3) 言語聴覚士教育ガイドラインの作成に向けて その 2－臨床実習施設へのアンケート、リハビリテー ション教育研究、20、128-129、（2015） 4) 言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムの作成について―養成校および臨 床実習施設を対象とした養成教育実態調査を中心として、リハビリテーション教育研究、21、38-42
16 （2016）
３．位置付け
言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムは、各養成校がカリキュラム を作成するうえで参考となる方針と学修内容のミニマル・エッセンシャルズを体系的に示すもの であり、授業科目の設定、学習順序や教育方法は各養成校の裁量に委ねられる。すなわちモデル・ コア・カリキュラムは養成校のカリキュラムや教育方法を限定するものではなく、各養成校が独 自に科目を設定し、特色ある教育を推進するうえで参考となるものである。 言語聴覚士養成教育はモデル・コア・カリキュラムに示した学修内容のみで完結するもので はない。よって本カリキュラムをそのままカリキュラムとして実施することは適切でない。また 言語聴覚士養成教育をひとつのカリキュラムで画一的に展開することは望まれるべきでない。４．指定する単位数
このモデル・コア・カリキュラムでは、専門基礎分野と専門分野の73 単位に相当する学修を示 す。これは、指定規則第四条に定める全ての養成課程（大学、高卒三年、四年の専修学校、大卒 一年、大卒二年の専修学校、養成所等）に最低限課せられた専門基礎分野と専門分野の全単位数 に当たる。 73 単位は、4 年制大学の卒業要件単位数（124 単位）の 58.9％であり、高校卒業を入学資格と する専修学校の履修単位数(93 単位)の 78.5％を占め、大学等の卒業を入学資格とする養成校の場 合、全履修単位（73 単位）となる。このうち臨床実習は指定規則のとおり 12 単位とする。５．単位数の考え方
単位数の計算方法は、言語聴覚士養成所指導要領に基づく。 「1 単位の授業科目を 45 時間の学修を必要とする内容をもって構成することを標準とし、授業の 方法に応じ、当該授業による教育効果、授業時間以外に必要な学修等を考慮して、1 単位の授業 時間数は講義及び演習については 15 時間から 30 時間、実験、実習及び実技については 30 時間 から 45 時間の範囲で定めること。」 「臨床実習については、1 単位 40 時間以上の実習をもって構成すること。」６．活用方法
このモデル・コア・カリキュラムは、各養成校における教育カリキュラム編成の参考として活 用できる。また、現行カリキュラムの学修内容を確認する際に活用することが期待される。７．言語聴覚士養成教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムの枠組み
言語聴覚士教育ガイドライン・モデル・コア・カリキュラムの作成においては、学修内容の全 体像、関連性および体系性を明確にし、学修の段階性を示すよう努めた。また養成校が現行カリ キュラムとの関連性を把握し、カリキュラム編纂の参考として活用できるよう、指定規則を踏ま えて構成した。なお表記を簡略化するため、言語聴覚障害の中に摂食嚥下障害を含めた。また、17 評価・診断は言語聴覚療法における評価・診断を意味する。 図2 にモデル・コア・カリキュラムの全体の枠組みを示す。 モデル・コア・カリキュラムは、【A 言語聴覚障害の基礎】、【B 言語聴覚臨床の基本】、【C 言 語聴覚障害の理解】、【D 言語聴覚療法の展開（評価・診断・治療）】、【E 臨床実習】から構成 される。A は専門基礎分野、B～C は専門分野にほぼ該当する。 【A 言語聴覚障害の基礎】は、言語聴覚障害および言語聴覚臨床について学修するうえで基礎 となる知識・技術・態度であり、1.言語・コミュニケーションの科学、2.人体の科学、3.心の科学、 4.音の科学、5.社会・生活の科学、6.コミュニケーションの技能から構成される。 【B 言語聴覚臨床の基本】は、言語・コミュニケーションとその障害の特性、言語聴覚障害の 種類、言語聴覚士の専門性(profession)と倫理、言語聴覚臨床の理念と原則などについて学ぶ。こ の学修は言語聴覚障害を総合的にとらえ、患者中心の言語聴覚療法を身につける基本となるもので あり、各種言語聴覚障害を導入する以前に学ぶことが望まれる。 【C 言語聴覚障害の理解】と【D 言語聴覚療法の展開（評価・診断・治療）は密接に関連し ており、連続性をもって学修することになる。したがって本コア・カリキュラム案ではC と D を 一体化して作成した。 【C 言語聴覚障害の理解】は、各種の言語聴覚障害の原因、症状、機序、障害が生活に及ぼす 影響等について学ぶ。障害領域は、１)言語・認知系（（1）失語・高次脳機能障害領域 （2)言語発 達障害領域（脳性麻痺を含む）、２）発声発語・摂食嚥下系（（3）発話障害領域（小児系、成人系） （4）流暢性障害領域（吃音を含む）、（5）音声障害領域、（6）摂食嚥下障害領域）、３）聴覚系（（7） 聴覚障害領域（視聴覚二重障害を含む））に分かれる。C では、呼吸発声発語系、神経系、聴覚系 の構造と機能についても学ぶ。この内容は指定規則における音声・言語・聴覚医学（専門基礎分野） の学修内容と重なるが、障害の理解は正常な構造・機能と有機的に関連付けて学修することが重要 である。 【D 言語聴覚療法の展開（評価・診断・治療）は、１．系統別言語聴覚療法、２．言語聴覚障害 の総合診断、３．地域言語聴覚療法、４．言語聴覚研究法から構成される。１．系統別言語聴覚 療法は、各種言語聴覚障害について評価・診断と治療（訓練・指導・支援）について学ぶ。２． 言語聴覚障害の総合診断は、各種言語聴覚障害に共通する評価・診断の理念、臨床推論などの基 本的な知識・技能・態度に関する学修と、言語聴覚障害を総合的に評価し各種障害をスクリーニ ングする知識・技術の学修からなる。前者は、１．系統的言語聴覚療法の学修時もしくは学修以 前、後者は系統別言語聴覚療法の学修後に導入することが望ましい。３．地域言語聴覚療法は, 地 域で言語聴覚療法を実践するための知識・技能・態度について学ぶ。４．言語聴覚研究法は、言 語聴覚障害とその臨床の問題を研究するための倫理、知識、技術について学ぶ。 【E 臨床実習】は、臨床実習において学修する内容である。
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８． 言語聴覚士養成教育モデル・コア・カリキュラム
B 言語聴覚臨床の基本
言語とコミュニケーション 【一般目標】 言語、コミュニケーションおよび言語聴覚障害（摂食嚥下障害を含む）の基本概念を修得する。 【到達目標】 1）言語によるコミュニケーションの過程を説明できる。 2）コミュニケーションの成り立ち（構成単位・手段・関連要因を含む）を説明できる。 3）言語および非言語によるコミュニケーションの特徴を説明できる。 言語聴覚障害の種類 【一般目標】 言語聴覚障害の種類、原因、主要症状を修得する。 【到達目標】 1）言語聴覚障害の定義を説明できる。 2）言語聴覚障害の特性を説明できる。 3）言語聴覚障害の種類を言語・コミュニケーション過程から説明できる。 4）各種言語聴覚障害の原因を概説できる。 5）各種言語聴覚障害の疫学を概説できる。 6）各種言語聴覚障害の主要症状を概説できる。 7）言語聴覚障害によって生じる問題を機能、活動、参加、背景要因の観点から概説できる。 言語聴覚士の資質と役割 【一般目標】 言語聴覚士に求められる基本的資質と役割を修得する。 【到達目標】 1）言語聴覚士の役割を説明できる。 2）患者および家族と信頼関係を築くうえで必要な能力を説明できる。 3）患者および家族と適切にコミュニケーションを取る基本的方法を説明し、模擬的に実施でき る。 言語聴覚士の専門性（Profession） 【一般目標】 言語聴覚士の専門性、職業倫理、業務を修得する。 【到達目標】 1）言語聴覚士の専門性および役割を説明できる。20 （業務、学問領域、社会的役割、社会啓発） 2）言語聴覚士の法的基盤を説明できる。 3）言語聴覚士の職業倫理を説明できる。 （医の倫理、生命倫理、言語聴覚士の倫理、守秘義務、インフォームド・コンセント、安全管理、コミュニケ ーション、連携、後進の指導、生涯学習） 4）言語聴覚士の業務を説明できる。 5）他職種との連携の必要性とあり方を説明できる。 6）生涯学習の必要性と方法を説明できる。 7）言語聴覚障害学の学問分野を説明できる。 8）言語聴覚障害学の歴史の主要事項を説明できる。 （世界の歴史 我が国の歴史） 言語聴覚臨床の基本概念 【一般目標】 言語聴覚臨床の基本概念を修得する。 【到達目標】 1）言語聴覚臨床の基本理念を説明できる。 （患者中心、信頼関係、倫理的態度、全人的観点を含む） 2）Evidence-based Practice(根拠に基づく臨床)と手続きを説明できる。 3）言語聴覚臨床を ICF の観点から説明できる。 4）言語聴覚臨床の過程を説明できる。 5）言語聴覚療法の評価診断の原則を説明できる。 6）治療（訓練・指導・支援）の原則を説明できる。 7）リサーチマインドと臨床の関連性を説明できる。 8）臨床記録の種類と記載項目を説明できる。 9）言語聴覚療法を提供する制度・サービスを説明できる。
Ｃ 言語聴覚障害の理解・Ｄ 言語聴覚療法の展開（評価診断・治療）
１． 系統別言語聴覚療法
１） 言語・認知系
（１） 失語・高次脳機能障害領域
総論
言語聴覚障害の理解 【一般目標】 失語症および高次脳機能障害に共通する基本概念と知識を修得する。21 【到達目標】 1）脳の構造を説明できる。 2）脳の血管支配を説明できる。 3）脳機能の側性化を説明できる。 4）脳機能の二重乖離、局在論、全体論を説明できる。 5）脳の各部位の機能を説明できる。 （運動野 感覚野 言語野 連合野 大脳辺縁系 伝導路） 6）失語症・高次脳機能障害の種類を列挙できる。 7）失語症・高次脳機能障害の原因疾患を説明できる。 8）失語症・高次脳機能障害と脳病変部位との関連性の概要を説明できる。 9）陰性症状・陽性症状および離断症状を説明できる。 10）病巣マッピングの基本的方法を説明できる。 （ブロードマン脳地図とのマッピングを含む） 言語聴覚療法の展開 【一般目標 】 失語症および高次脳機能障害に共通する言語聴覚療法の評価診断、治療（訓練・指導・支援） に関する知識・技術・態度を修得する。 【到達目標】 1）言語聴覚療法の評価診断の原則を説明できる。 2）収集する情報の種類と方法を説明できる。 3）医学面、関連行動面、心理・社会面の情報を説明できる。 （医学面の情報：医学診断、病歴、画像所見、神経学的所見、医学的治療、禁忌、医学的予後） （関連行動面の情報：運動、視覚、知覚、ADL、IADL） （心理・社会面の情報：生活歴、現在の問題、生活設計） 4）各種障害を鑑別する方法を説明できる。 5）安全管理について概説できる。 6）他職種との連携と医療福祉制度・サービスについて概説できる。 7）治療（訓練・指導・支援）のエビデンスレベルと検索方法について概説できる。 8）治療（訓練・指導・支援）効果の測定法について説明できる。
失語症
言語聴覚障害の理解 【一般目標】 失語症の基本的概念と知識を修得する。22 【到達目標】 1）失語症の定義を説明できる。 2）脳の言語野を説明できる。 3）失語症研究史の主要事項を説明できる。 （左半球と失語症（Broca）、古典的連合論（Wernicke, Lichtheim）と展開（Dejerine）、全体論（H.Jackson, Marie, Goldstein）, Luria, 新連合論(Boston 学派）、現在の理論、言語病理学の発展（Schuell, 機能再編成
論、行動変容論、認知神経心理学、語用論、社会的アプローチ）、脳画像技術の発展) 4）失語症の原因疾患を説明できる。 （進行性失語の原因を含む) 5）失語症の症状を説明できる。 （発話面：意図性と自動性の解離、流暢性、構音とプロソディの障害、喚語障害（錯語、新造語、迂回反応、 接近行為、意味カテゴリ特異性、心像性・親密度・品詞による差)）、統語障害、ジャルゴン、再帰性発話） （復唱面：意味理解との解離、聴覚的把持/音韻符号化の障害、反響言語、補完現象） （聴覚的理解面：語音認知障害、単語の理解障害、統語理解障害）、 （読字障害：音読と読解、漢字と仮名、錯読、失読の種類） （書字障害：自発書字と書き取り、漢字と仮名、錯書、失書の種類）（数・計算の障害） 6）主要症状の発症メカニズムを言語情報処理過程から推論できる。 7）各症状を調べる基本的技法を説明し、模擬的に実施できる。 8）失語症の近縁言語症状を説明できる。 （無動無言症、保続、反復言語、語間代 外国人様アクセント障害 後天性吃音） 9）古典的分類における各種失語症タイプの症状特徴と病変部位を説明できる。 10）古典的分類における失語症タイプの鑑別点を説明できる。 （純粋型を含む：純粋発語失行、純粋語聾、純粋失書、純粋失読、失書を伴う失読） 11）原発性進行性失語のタイプ、症状、病変部位との関連性を説明できる。 12）失語症に随伴しやすい障害を列挙できる。 （意識障害、見当識障害、視野障害、運動障害、運動障害性構音障害、注意障害、実行機能障害、うつ、失認、 失行、構成障害、視空間障害、ゲルストマン症候群、記憶障害、認知症） 13）失語症と運動障害性構音障害および認知症との鑑別点を説明できる。 14）失語症がもたらす問題と支援の原則について説明できる。 ①患者と適切にコミュニケーションをとる方法を説明し、模擬的に実施できる。 ②問題を機能、活動、参加の観点から説明できる。 ③失語症者の心理について説明できる。 ④言語聴覚士の役割について説明できる。 ⑤失語症者が利用可能な医療福祉制度とサービスについて概説できる。 ⑥職種間連携と各職種の役割について説明できる。 言語聴覚療法の展開 【一般目標】
23 失語症に対し、言語聴覚療法の評価診断および治療（訓練・指導・支援）に関する知識・技術・ 態度を修得する。 【到達目標】 1）失語症に対し、言語聴覚療法の評価診断の基本概念と方法を説明し、模擬的に実施できる。 ①言語聴覚療法の評価診断の原則を説明できる。 ②言語聴覚療法の評価診断の手続きを説明できる。 ③収集する情報の種類を列挙できる。 ④言語面の情報の内容と収集方法を説明し、模擬的に実施できる。 （言語面の情報：発語運動、聴力・聴認知、発話の流暢性、音韻、語彙、統語、談話、数・計算、会話） （医学面の情報：医学診断、病歴、画像診断、神経学的検査、医学的治療、禁忌、医学的予後） （関連行動面の情報：運動、視覚、知覚、ADL、IADL、心理） （心理・社会面の情報：心理、生活歴、現在の問題、生活設計） （収集方法：面接、検査、観察、家族面談、他職種、カルテ、情報提供書を含む） ⑤失語症状を検出することができる。 ⑥失語症のタイプ分類と重症度判定ができる。 ⑦予後に関連する要因を説明できる。 ⑧訓練適応について説明できる。 ⑨問題点を機能、活動、参加の観点から整理し、障害の全体像を把握できる。 ⑩評価結果を基に訓練・指導・支援計画を作成できる。 ⑪評価結果を分析総合し、評価サマリを作成できる。 ⑫本人・家族に評価結果を説明する方法を示し、模擬的に実施できる。 ⑬ケース・カンファレンスで報告する内容を示し、模擬的に報告できる。 2）失語症の治療（訓練・指導・支援）の基本概念と方法を説明し、模擬的に実施できる。 ①治療（訓練・指導・支援）の原則を説明できる。 （側面：機能・活動・参加、心理）、（対象：本人、介護者、環境調整）、（病期：急性期、回復期、生活適応期）、 （言語治療の提供システム・サービス、連携、インフォームド・コンセント） ②機能回復に関する神経学的理論を説明できる。 ③治療（訓練・指導・支援）のプロセスについて説明できる。 ④病期別の治療（訓練・指導・支援）の特徴を説明できる。 （急性期 回復期 生活適応期） ⑤治療（訓練・指導・支援）の理論と技法について説明できる。 （刺激促通法、機能再編成法、遮断除去法、行動変容法、MIT、認知神経心理学的アプローチ、実用的コミュ ニケーション訓練、拡大・代替コミュニケーション、社会的アプローチ、ニューロリハビリテーション、心 理的支援、介護者支援を含む） ⑥各種治療（訓練・指導・支援）法を説明し、模擬的に実施できる。 （発語失行訓練、音韻訓練、文字訓練、語彙訓練、構文訓練、数・計算訓練、会話・実用的コミュニケーショ
24 ン訓練、AAC 訓練、社会的アプローチ、家族指導、環境調整、参加支援） ⑦障害の特徴と発生メカニズムについて考え、個別的な治療（訓練・指導・支援）プログラム を考案し、模擬的に実施できる（仮説設定）。 ⑧障害の全体像に基づき治療（訓練・指導・支援）の優先順位を決定できる。 ⑨治療（訓練・指導・支援）の機材・教材を模擬的に使用・作成できる。 ⑩家族・他職種・地域社会等との連携と医療福祉サービスについて説明できる。 ⑪治療（訓練・指導・支援）効果の測定法について説明できる。 ⑫治療（訓練・指導・支援）結果をまとめ、サマリを作成できる。 ⑬ケース・カンファレンスで報告する事項を整理し、模擬的に報告できる。 ⑭本人と家族に治療結果について報告する方法を説明し、模擬的に実施できる。
小児失語症
言語聴覚障害の理解 【一般目標】 小児失語症の基本概念と知識を修得する。 【到達目標】 1）小児失語症の定義を説明できる。 2）原因疾患を説明できる。 3）脳病変との関連性を説明できる。 4）言語・認知症状を説明できる。 5）随伴しやすい障害を説明できる。 言語聴覚療法の展開 【一般目標】 小児失語症と関連障害に対し、言語聴覚療法の評価診断および治療（訓練・指導・支援）に関 する知識・技術・態度を修得する。 【到達目標】 1）小児失語症と関連障害に対し、言語聴覚療法の評価診断の基本概念と方法を説明し、模擬的に 実施できる。 （収集する情報の種類と収集方法、鑑別診断、評価サマリの作成と報告） 2）治療（訓練・指導・支援）の基本概念と方法を説明し、模擬的に実施できる。 （治療の原則、直接的訓練・指導、環境調整、医療福祉サービス、連携）25
