アクション・リサーチによる授業改革
スピーキングを重視した中学校入門期の英語指導（その1）
藤 田 絹 子＊・長 澤 邦 紘＊＊
（1996年10月14日受理）
Innovations of English Classes through Action Research：More Weight on Speaking at the Introductory Stage of Junior High School（Part 1）
Kinuko FuJrrA＊and Kunihiro NAGAsAwA＊＊
（Received October 14，1996）
Abstract
This is the first instalment of a three−part series of an article which focuses on innovations in the teaching of junior high school English classes through a method of action research． The authors m砺or interest is how to improve students motivation to 1earn English． It is hypothesised that we can motivate our students if we pfovide them with abundant opportunities for oral activities in a supportive and caring classroom atmosphere． Data was collected for analyses and evaluation of the project through questionnaires to students， students reports， the teacher s field notes and audio− and video−tape recordings．
序 論
1970年代以降，英語教育の主要な教授法となっているコミュニカティヴ・アプローチは，主にヨー ロッパにおいて理論的にも実践的にも発達し，その効果は広く実証されている。日本においては，文 部省の改訂学習指導要領（1989）においてこの考え方が大きく取り入れられ，シラバス編成，教材 開発，指導方法，評価のいずれをとっても，コミュニカティヴ・アプローチの影響が伺われる。か くして，コミュニカティヴ・アプローチは日本の英語教師にとって重要な英語指導法の一つとなっ たのである。我々もこれまで基本的にはコミュニカティヴ・アプローチを中心的な指導法としてき
＊茨城大学教育学部附属中学校（〒310水戸市文京1−3−32；Attached Junior High Schoo1， Faculty of
Education， Ibaraki University， Mito， Ibaraki 310 Japan）．
＊＊茨城大学教育学部英語教育講座（〒310水戸市文京2−1−1；English Language Teaching， Faculty of Educa一 tion， Ibaraki University， Mito， Ibafaki 310 Japan）．
たが，この方法を用いるだけでは我々の日頃抱えている問題つまり「英語学習に対する生徒の学 習意欲をいかに高め，保持するか」という問題を解決するには足りないことに気づいた。この問題 を解決するにはこれまでとは異なったアプローチが必要だと思われた。我々が結論として到達した のは，研究法としてアクション・リサーチ（action research）を用いるということである。
アクション・リサーチは，最近，外国語教育を改善するために開発された授業研究法の一つであ り，研究者や教師が着目し始めている。これは，基本的には4つの段階から構成される。すなわち，
計画（the plan），実践（action），観察（observation），分析・評価（renection）である。つまり，授業 に関して何らかの問題が発見されたら，教師はその解決のための方法を考案し，次にそれを実行に 移し，その実行の過程を観察し，最後にその実践の結果を評価するという手順を踏むのである。ア クション・リサーチにおいては，授業を担当する教師自身が計画から評価までのすべての段階に関 わる研究者と見なされる。上で，これまでの我々の授業改善の試みが必ずしも十分な効果を発揮し なかったと述べたが，それは我々の努力の不足というよりは，授業の問題の所在の認識一解決する ための計画立案一実践一反省というプロセスの欠如だったのである。
この反省に立って，我々は問題を次のように設定し直した。生徒の英語を話す意欲を重視し，指 導の重点をスピーキング活動におく。その際，英語を話すことに伴う緊張をやわらげるため，生徒 の情意面を重視したヒューマニスティック・アプローチの技法（humanistic techniques）を使う。この ようにすれば，生徒の学習意欲と話すスキルの向上という2つの目的を果たすことができるだろう。
そして，この計画，実践，観察，分析・評価のプロセスをアクション・リサーチ法で検証するとい うものである。
アクション・リサーチは教師が単独で行う場合と，チームで行う場合の2種類があるが，本研究は 後者による。つまり，藤田が授業者であり，研究の中心的役割を果たすが，長澤が計画立案と評価 の過程に参加するというものである。それゆえ，本論の記述のスタイルは，基本的には共同研究で あることを反映させて「我々」を用いるが，一部，直接藤田がかかわる部分は「藤田」を用いる。
本研究においては2つの指導法を用いる。それはコミュニカティヴ・アプローチとヒューマニステ イック・アプローチである。経験上，生徒がコミュニケーション活動に興味を持っていることは明 かである。しかし，生徒はそのコミュニケーション活動における「課題」（tasks）を実行する上で緊 張を強いられることが多い。過去の実践で我々が生徒の動機づけに失敗した理由の1つは，生徒の情 意面への配慮が欠けていたからだと考えられる。従って，ここでの我々の試みは2つある。すなわち，
生徒に話す機会を多く提供すること。そして，生徒同士が情報や感情を共有し，個人として受け入 れられていると感じられる教室風土において，英語を話すことに自信を持たせることである。
話す技能に重点を置く上で，本研究においては6つの口頭活動を用いる。すなわち，フォニックス，
English Time ，スピーチ，個人面接，集団面接，劇である。これらの活動を行うのは，生徒に英語 を話す機会を豊富に与え，英語を話すことに慣れさせることをねらいとしている。これらの活動は すべて観察・記録され，あとあとの分析のためのデータとなる。このデータ収集の方法は，生徒へ のアンケート，教師の授業記録，生徒のレポート，録音，録画等である。要約すると，本研究は次 の手順で進められる。（1）我々のこれまでの経験・観察及び生徒へのアンケート調査による問題把 握，（2）活動計画の立案，（3）実践，（4）授業記録生徒のレポート，録画などによる観察，（5）テ スト結果，生徒の感想，授業者の観察からのプロジェクト全体の評価である。
本論文は「その1」「その2」「その3」の3部よりなる。「その1」では第1章から第3章までを，「そ の2」では第4章を，「その3」では第5章を扱う。第1章では，日本における英語教育の現状と我々 の問題意識について述べる。第2章では，アクション・リサーチの概念について定義し，その発展の 経緯，特徴について述べる。第3章では，本プロジェクトの仮説を提示し，計画の概略を示す。第4 章では，授業実践の報告をする。すなわち，計画，実践，及び各活動についての観察と分析である。
第5章では，プロジェクト全体の評価を行う。
第1章 問題のありか
1．1日本の英語教育の現状
1989年に文部省から出された改訂学習指導要領は，コミュニケーション能力という概念を強く打 ち出している。これは日本の英語教師の従来の信念や指導方法を揺さぶるものであった。伝統的な 考え方では，言語能力とはほぽ文法的能力を意味していたが，新しいコミュニケーション能力の概 念では，文法的能力はコミュニケーション能力の一要素に過ぎないとされる。長澤（1995）は，こ の学習指導要領のコミュニケーション能力の概念はCanale（1983）の考え方をもとにしていると指 摘している。学習指導要領はCanaleの考えに呼応するように，従来の文法的能力に加えて社会言 語的能力，談話的能力，及び方略的能力の教育が，学習者のコミュニケーション能力の伸展に必須 だとしている。特に，方略的能力と談話的能力は，中学校の入門期段階で重要と思われる。方略的 能力は，学習者のコミュニケーション上の手段を拡大する上で有効であり，かつ，コミュニケーシ ヨン場面で学習者がもつ緊張を克服する上で有効である。談話的能力はこれまでの日本の英語教育 において最も閑却視されてきたものである。これは，コミュニケーションの相手と渡り合い，会話 を続ける能力に関わるもので，コミュニケーション能力の重要な部分である。
改訂学習指導要領のこのような考え方は，文法的能力がコミュニケーションの成否を決定する要 因であるとしてきた伝統的な日本の英語教師の考えに一石を投じるものであった。伝統的教師は文 法的正確さを最も重要なものとみなし，生徒に英語を正確に使うことを求めた。その結果，生徒は 誤りをおかすことを恐れ，英語を話すことを嫌がるようになった。かくして，生徒は，英語学習に おいては決して間違ってはいけないという強い固定観念を持つようになったのである。このような 心理的構えが英語学習に及ぽす影響は小さからぬものがある。英語教師にとっての責務は，単に「英 語を教える」という技術的側面を越えて，学習者の心理面，態度面への働きかけなしには成功しな いのである。
文部省（1993：18）によれば，文法的正確さは二次的なものであるとされている。いわく「コミュ ニケーション能力においては，メッセージがうまく伝達できるかどうかが重要で，文法的正確さは 第2次的である。」この引用の意味するところは，まず第1に，教室においては言語形式中心のドリ ルよりも意味に焦点を当てた活動が勧められているということである。第2に，文法的正確iさにはあ まりこだわらないことで，学習者の情意フィルターを下げ，コミュニケーションに対して前向きな 態度を持たせることが期待されているということである。コミュニケーション活動の質そのものの
検討と生徒の情意面への配慮これこそ我々がこの数年間教室で直面してきた問題と関わるもので ある。次節では，これらの問題とからめながら我々の問題意識について述べることにする。
1．2問題意識
なぜ，生徒達は英語学習に対する意欲を失ってしまうのであろうか？これは私たちにとって長年 の疑問であった。これについてはいくつかの理由が考えられる。まず第1に，生徒達は外国語を学ぶ 意義を理解していない。あるいは，入試に直面するまで，英語を学習する必要性を感じていない。教 科書にもまた問題があるかもしれない。学年が進むにつれて，学習すべき内容も増加する。ある生 徒は正しい単語の綴りが覚えられなくて英語が嫌いになり，またある生徒は書くことよりも話す方 が好きなのだけれども，十分に話す機会を与えられなくて授業に不満を持っている。かくして，生 徒は学習意欲を減退させていくのである。
この問題の解決策として，我々はかつてフォニックスを導入したことがある。フォニックスのルー ルを教えれば，生徒は書く力ばかりでなく，口頭の能力をも身につけるのではないかと考えたので ある。しかし，その方法は失敗に終わった。教科書の内容が簡単な時はフォニックスに多くの時間 を割くことができてうまくいったが，学習内容が徐々に増加し始めると，生徒は英語の学習に困難 をきたし始めた。教科書を教えることにこれまで以上に時間が必要となり，フォニックスのための ゆとりをつくることができなくなったのである。その結果，口頭活動の量は減り，教室から活気が 消えてしまった。
そこで，我々はどうしたら生徒に学習意欲をもたせられるか，という当初の疑問にたち帰って，も う一度考え直した。入門期当初，生徒は英語に対して強い学習意欲を持っている。声を出すことに 対して何の抵抗もない。彼らの学習意欲を高め，保持する鍵は，英語をコミュニケーションのため に使おうとするこの前向きの態度であると考えられる。そこで我々は「いかに生徒に意欲を持たせ るか？」という疑問に答えるため，次のような仮説を立てた。
もし，生徒が自己の意見や感情を表現するのに抑制を感じないような支持的学級風土の中 でコミュニケーションを重視した活動を豊富に行うならば，学習意欲は増大するであろう。
そしてこの仮説を実行に移し，その成果を検証するための方法としてアクション・リサーチ法を用 いることに決めたのである。
実際の授業ではコミュニカティヴ・アプローチとヒューマニスティック・アプローチを併用する ことにした。コミュニカティヴ・アプローチは，自然な状況設定の下で英語を使用する機会を生徒 に豊富に提供することができる。ここで行われる活動が，生徒の話したいという欲求を満足させる ことができるだろうと考えたのである。これらの活動の中で，生徒はメッセージの送り手と受け手 の間で起こる相互作用を経験する。そして，与えられた課題がもつインフォメーション・ギャップ を解決することで，生徒は，真のコミュニケーションとまではいかないが，疑似的コミュニケーシ ヨンを体験できるのである。このような経験が生徒の英語学習に対する強い動機づけになるであろ うことを期待したのである。
我々が採用した2つ目の指導法は，ヒューマニスティック・アプローチである。つまり，学習者の
情意的側面を考慮したのである。コミュニカティヴ・アプローチでは，生徒が活動を遂行する場合，
話すことを強いられ，たいへん緊張することが多い。我々が教えている生徒は思春期にあるという ことを認識する必要がある。彼らは恥をかくことを極端に嫌う。また，6年間の小学校での伝統的日 本式教育を経験して，間違うことは恥ずべきことであり，避けねばならないと思いこんでいる。こ のような態度は，英語を学ぶ上で大きな障害となる。生徒の中にコミュニケーションへの積極的な 態度を養成するには，躊躇することなく発言でき，言語活動において必要以上に緊張しないですむ ような支持的教室風土を醸成するよう教師は努力しなければならないだろう。もし，教室の中に生 き生きとしたやりとりをつくり出したいのであれば，言語活動の内容のみならず，生徒の情意的側 面，あるいは生徒と教師間の信頼関係をも考慮に入れなければならないと考えたのである。
日本の英語教育においてアクション・リサーチを用いた本格的な研究は現在のところ極めて少な い。Fukada（1993）や深田（1994；1995；1996）はその数少ない貴重な研究である。このように，日 本におけるアクション・リサーチの実例が少ないため，本プロジェクトの遂行にあたっては，上記 の深田氏の研究に大いに依存した。アクション・リサーチの概念については次章で詳しく述べる。
第2章 アクション・リサーチ
2，1アクション・リサーチの定義
アクション・リサーチは授業を改善することを目的として近年発展してきた教室中心の授業研究 方法の一つである。アクション・リサーチでは，教師は自分自身の授業改善の成否を特定の手段を 使って検証する。アクション・リサーチのプロセスは基本的には次の4段階に分けられる。
第1段階：計画（the plan）
第2段階：実践（action）
第3段階：観察（observation）
第4段階：分析・評価（reflection）
教師は，自分の授業に何らかの問題を見いだしたら，それを解決するための計画を作成する。これ が計画立案という第1段階である。次の実践の段階で教師はその計画を実践する。第3段階の観察で は，教師は自分の授業を録音したり，授業記録をつけたり，生徒からデータ（アンケート，テスト 等）を集めながら，自分自身の授業を観察する。最終段階の分析・評価では，これらのデータを分 析し，自分のプロジェクトの成否を見きわめるのである。
上述の過程は標準的なものであり，研究者によっては，各々の段階に異なった用語を用いたり，新 たに別の段階を加えたりする者もある。例えば，Allwright and Bailey（1991：44）は計画立案の前段 階に seek knowledge という段階を位置づけている。またNunan （1993：15）は，同じ段階を problem identification または preliminary investigation と名づけている。 McNiff（1988：7）は「分 析・評価」の後に replanning卿という段階を置いている。
LoCastro（1994：5）はアクション・リサーチの特徴を以下のようにまとめている。
アクション・リサーチは教師によって履行され，個々の教師が自分の教室で起こる具体的な問題 の理解，及びその解決を図って，特定の問題に焦点を当てるものである。アクション・リサーチ は「実践を伴った考え」（ideas in action）と定義されるが，ふつう外部の専門家によってなされる のではなく，実際に授業を行う教師によって毎日の通常の諸活動を通してなされるのである。［特 別の断りがない限り，引用は筆者の日本語訳による。］
ここでLoCastroが述べているアクション・リサーチの特徴は，まず第1に，アクション・リサー チは「授業研究」という言葉の伝統的意味あいとは違って，研究者によってではなく，教師自身に よってなされるということである。無論研究者もアクション・リサーチに参加することがある。し かし，それは授業の観察者，解説者としてである。行動計画を作り，実践し，観察し，評価するの は教師その人なのである。第2に，アクション・リサーチは具体的な教室場面での問題を解決するた めになされるのであり，リサーチのためのリサーチではない。教師は毎日授業を行う中で遭遇する 特定の問題を解決することに関心があるのである。このためアクション・リサーチは，通常，比較 的短期間で行われる小規模な研究である。第3に，アクション・リサーチは，毎日の活動の中で実施 される。特定の目的で授業を行っている教師は，そこで自分の意図が達成されているかどうかを観 察し，自己評価を下し，もし必要があれば計画を練り直す必要があろう。問題意識のある教師は自 分の授業に解決すべき問題を抱えていないわけがない。一つの特定の問題が解決されれば，別の問 題が生じるものである。かくして，アクション・リサーチは循環的に行われることになる。要する に，McNiff（1988：1）が言うように，「アクション・リサーチは教師及びその生徒に関わる教育上の 質を上げるために，教師が自分自身の実践を振り返るよう教師を励ますものである。．．．これは教育 上の理論と実践との間の間隙を埋める強力な手法である。」
2．2 アクション・リサーチの歴史的発展
Kemmis（1980）によれば，「アクション・リサーチ」という用語は，社会心理学者のKuft Lewin が当時の社会問題を解決するための社会科学的実験法を意味する概念として考案した。（以下，この 項はKemmis 1980による。）第二次世界大戦後，アクション・リサーチは一時的衰退期に入る。1950 年代に，アクション・リサーチは研究者の批判にさらされる。Hodgkinson（1957）は，アクション・
リサーチは方法論的に貧弱で，時間を浪費し，追実験がなく，概念的に不明瞭非科学的である等，
批判した。しかしながら，アクション・リサーチは1960年代，70年代に再び台頭し，教育の領域 で隆盛を見る。1980年代に入ると，アクション・リサーチは理論面での充実を見ることになる。
S．KemmisとRMcTaggaltが1981年に肪εオc oπRθ∫θαr肋P 伽πε7という記念すべき著書を著 したが，この本において，アクション・リサーチのモデルが提案された。続いて，J． Elliott（1981），
D．Ebutt（1983）， J． McNiff（1988）らがこれを基に独自のモデルをつくり上げた。
ここで簡単に，アクション・リサーチの一般的特徴を他の授業研究の手法と比べて見てみよう。（こ の項は垣田1986，Nunan 1989， Richards and Lockhart l 994を参考にしている。）授業研究には大き
く2つの潮流がある。一つは，授業分析（classroom analysis）であり，もう一つはアクション・リサー チである。授業分析は50年代の教員研修計画の中で発展してきた。これは大きく分けて相互作用 分析（interaction analysis）と人類学的アプローチ（anthropological approach）に分類される。相互作
用分析では，教師の行動と生徒の反応が後の分析のために観察，記録される。しかし，リサーチそ のものは観察者である研究者によってなされる。教師は観察され，研究者の調査のためにデータを 提供するに過ぎない。教師にしてみれば，リサーチに関わることで，自分を教師として，また研究 者として発展させる余地は極めて少ないのである。次に，相互作用分析においては，研究の目的は 専門家によって決められる。それは，教師が自分の授業に関して解決したい問題ではないかも知れ ないし，また差し迫ったものでないかもしれない。換言すれば，「教師がこの研究成果を自分の教室 での実践に応用することは非常にむずかしい」（Hopkins 1985：26）のである。そして，相互作用分 析の対象は教師であり，集団としての生徒である。しかし，アクション・リサーチでは個々の生徒 に焦点を当てる。最近の第二言語習得研究の成果により，第二言語あるいは外国語を教える上での 焦点が個々の生徒に向けられるようになったこともこの趨勢に好都合であった。アクション・リサー チで教師は個々の生徒に関わる。「我々のつとめは，生徒が自己の可能性をぎりぎりまで発揮できる よう，個々の生徒に合わせて指導方法に変化をつけることにある」（Hopkins 1985：28）。他方，人類 学的アプローチは，相互作用分析の限界が感じられた後，人類学や社会学等の分野での成功も手伝
って教育界で注目されてきた。具体的な方法としては，教師が授業観察記録をとったり，質問紙を 使ったりするもので，データの質的な面に焦点を当てた授業研究法である。
2．3アクション・リサーチの特徴 2．3．1研究者としての教師
アクション・リサーチにおいて，教師は計画立案者であり，実践者であり，観察者兼リサーチの 評価者である。アクション・リサーチは通常，小規模の調査研究であり，そこで研究者兼教師は，自 分の教室における具体的な実際の問題の解決を図る。アクション・リサーチのような教室中心のリ サーチは「問題提起的」（ problem−posing ［McNiff 1988：5］）な性質のものである。つまり，アク ション・リサーチの開始時点で，教師は自分の授業を改善するために解決すべき問題を自己に課す わけである。問題を認識し，計画を立て，それを実践し，自分の行動を観察し，その効果を分析す る。研究者と教師両方の役割を担うのである。
アクション・リサーチにおける教師の役割をみるため，従来の授業研究と比較したのが表1である。
表1授業分析とアクション・リサーチの特徴
1 授 業 分 析 ； アクション・リサーチI l
研究の規模i大きい i小さい
課題 i研究者が提案 i教舶身が観決定
指導過程 i教師集団研究者が決定 1教師が決定
方法゜技術i課題により研究者が選択 i問題により変わるが・獅が選択観察 1研究者 1教師自身評価 ；研究者 i教師自身
結果 1研究都よる発表・報告 i自己評伍繍研究公表 可能性 i一般化 i他教師との賄財産化
l I
これら両者の違いは明白である。授業分析においては，研究者はリサーチの種々の重要な場面に関 わるのに対して，教師は教える場面で関わるだけである。しかし，アクション・リサーチでは教師 がすべてに関わる。教師は観察や評価という局面で専門の研究者に依存せずに，自分の経験や専門 的知識に基づいて判断するのである。つまり，アクション・リサーチの立場に立つということで「教 師は自律的 （autonomous）になる」（Hopkins l 985：3）のである。
2．3．2教師の自己教育
LoCastro（1994：5）は，アクション・リサーチと教師の質的向上の間の関係について以下のように 述べている。「教師は一つの要因を変え，そのことによる変化の効果を観察する。こうすることは彼 の実践力の伸長につながる。アクション・リサーチの究極のねらいは，これが教師の一般的な態度 の一部となることである。」Walker（1985：3）の見方は以下のようである。「従って，教師は『リサー チ』を自分の授業技術のレパートリーの一部としてもつことがますます期待されている。」アクショ
ン・リサーチを経験することによって，教師は自己の教育哲学を高め，英語教師としての可能性を 高めるよい機会を得る。アクション・リサーチはまた，普通の研究熱心な教師によって行われる授 業研究とも違う。確かに多くの「すぐれた教師」は，授業を改革するために自分自身の指導を振り 返って，指導方法を練り，指導過程を記録することがある。しかし，「アクション・リサーチは単に 教えることではない。教えることに対する意識を高く持ち，批判的になり，そしてこの自己批判的 意識を実践上の変化と発展の一過程へ利用できるよう使うことである。＿この組織的に公にされた 亙医こそがリサーチとしての活動を特徴づけるものである（McNiff 1988：5−6）。」
要するに，アクション・リサーチにおいて，教師は自分の指導方法，教材，授業や生徒への態度 を検討，内省し，それについて工夫・改善することを，しかもそれを循環的におこなうことを求め られるのである。自己の教育上の信念，理想，実践を恒常的に検証することを通して，教師は自己 の指導の質を高め，研究者であり教師である自分を成長させるのである。
2．3．3 理論と実践の結合
アクション・リサーチは理論と実践を結合することを可能にする。これまで，現場の実践は理論 から遊離することが多かった。研究者は研究をし，教師は教えるのみであった。しかしながら，ア クション・リサーチでは，教師は計画立案，実践，観察，分析・評価のすべてを行わなければなら ない。図1は授業分析とアクション・リサーチの違いを簡単に図式化したものである。図1．1は授 業分析が行われている状況を示している。ここでは，研究者（R）と教師（T）は全く違う役割を担
っている。研究者は理論（Th）を打ち立て，提供することで研究に関わる。一方，教師は，この研 究に関連するデータを提供する。しかし，研究者も教師も理論と実践（Pr）を結びつけることはでき ない。（線が平行で交わらないことで示されている。）図1．2は，教師が専門家の援助なしに，自分 の勘と経験に従って教えている状況である。この場合，教師は理論的支えを持たないので独善に陥 る危険がある。図1．3が，アクション・リサーチが行われている状況である。教師は理論と実践と の間隙を埋めている。これは，教師が自分の経験と専門的知識を駆使することによって可能になる。
あるいは，授業を観察し，最後に評価段階で参加するような専門家（R冒）の協力を得ることも可能 である。これは図1．4に示されている。
R−−Th
T−− Pr T Pr
図1．1授業分析 図1．2専門家の支援を受けない状態 Th −T（＝R）一一 Pr
Th −一一 T（＝R）一一一 Pr R
図1．3アクション・リサーチ 図1．4専門家の協力を得ているアクション・リサーチ
図1研究プロジェクトにおける研究者・授業者の関係
いずれにせよ，アクション・リサーチによって教師が自分自身の指導上の問題に気づき，主体的 にそれを解決することで，教師としての専門性を高めることになる。
第3章 実施計画
3．1問題の所在
3．1．1アンケート調査のねらい
第1章ですでに見たように，我々の研究テーマはいかに生徒の英語学習意欲を高めるかということ にある。この課題を解決するために，授業での指導法としてはコミュニカティヴ・アプローチとヒ ユーマニスティック・アプローチを用いるが，それは生徒の学習意欲を減退させる要因が，言語活 動の種類や生徒の情意に関わると考えたからである。この考えは，我々の経験と勘から来たもので あるが，これについてもう少し確固たるデータを得たいと思い，アンケート調査を実施した。この アンケート調査では，生徒が英語学習に対してどのような態度と考えを持っているかを調べた。
調査は1995年4月，中学校各学年3クラスずつを対象に行った。第2学年はそれまでどちらかと いうとコミュニカティヴな教授法で，第3学年は文法訳読式で主に教えられている。
3．1．2結果と考察
質問1「英語のどの力を伸ばしたいですか」に対する生徒の回答をみると，どの学年の生徒も話す 能力を最も伸ばしたがっており，我々の予想を裏付けるものであった。（詳しくは付録1参照。）
質問2「外国の人に話しかけられたらどうしますか」に対しては，2年生よりも3年生の方が外国
人と話すことを避ける傾向を示している。3年生はそれまでの英語学習によって外国の人とコミュニ ケーションをする自信を得ることはできなかったようである。生徒の情意フィルターを下げること によって，コミュニケーションに対して前向きな態度を育成する事が必要だと感じられた。
質問3「授業中，恥ずかしいと感じる時」は質問にまちがえて答えた時，級友に笑われた時，話す 活動を行っている時である。話す活動は生徒が最も自分自身を開示しなければならないときであり，
誤りが最も明らかになって，それ故笑われやすいときである。
質問4「授業中に英語を話す機会が多かったか，少なかったか」に対しては，コミュニケーション 活動を「多用」したクラスでさえ，生徒の大多数は英語を話す機会を多く得ていないと考えている ことを示している。
質問5「授業中に英語を話した時の気持ちはどうでしたか」に対する生徒の回答は，英語を話す場 面での生徒の心理状態をよく示している。ほぼ半数の生徒が話す活動の時，緊張状態におかれてい ることがわかる。第2学年と第3学年の生徒の情意フィルターは高いということがこの数字から推察 される。しかしながら，話す活動を楽しんでいるかという問いに対する回答を見ると，よりコミュ ニカティヴな学習に親しんでいる2年生の方が32．2％で，文法訳読式の3年生13．9％より高く，違 いが生じているということは興味深い。
質問6「授業を通してわかるようになったことは何ですか」への回答をみると，よりコミュニカテ イヴな教え方をされている生徒は，文法訳読式で教えられている生徒よりも話すことに自信を持っ ている。「指導方法が生徒の英語の習得に影響する」（クック1993：140）のは明かである。
質問7「今，英語の授業は好きですか」への回答は興味深い。英語学習に対する好悪の割合が2年 と3年とで逆転している。
以上の結果から，次の4点が指摘できる。
1 各学年の生徒とも，書き言葉であれ話し言葉であれ，自分自身を表現したいと望んでいる。し かし，学年が進むにつれ，テストと入試の影が重くのしかかってくるようになり，当初の話せる ようになりたいという欲求が，点数に結びついた書く力をつけたいという欲求に変化する。
2 生徒の心理的障壁は，音声に出して自分を表現しなければならない時，まちがえた時，テスト の点数が悪かった時に高くなる。自己表現したいと思う一方で，他者からどのように見られてい るかが気になるというのは思春期の特徴の一つである。
3 全く新しく学習を始める中学1年生の英語に対する期待は非常に大きい。
4 指導方法は，生徒の能力及び英語や英語学習に対する感情に影響を及ぽす。
3．2計画
我々が解決すべき問題は1．2節や3．1節で見た通りだが，本節では，これらの状況を改善する ための計画を提案する。
提案： 生徒に英語への学習意欲をもたせるためには，中学校の入門期において話すことに重点を 置いた方がよい。
根拠： 1 話す技能を伸ばすことは生徒の最も望むところである。話す技能の習得は，英語学習 に対する生徒の学習意欲をより高めるものである。
2 音声によるコミュニケーションを指導することは時代の要請でもある。これに応える ため，生徒の能力や方略を発達させるよう教師が努めることは，教師自身の専門職と
しての能力を高めるものでもある。
しかしながら，今の日本の英語教育界の状況においては解決すべき問題が多々あり，この計画を達 成させることは困難であるように思われた。第1に，口頭の技能より書く技能により密接な関係のあ
るテストの点数が重視されていること。第2に，家庭学習をどのように進めたらよいか生徒がわかっ ていないこと。第3に，話す活動を行うには教室規模が大きすぎること。第4に，教科書は話す活動 向きにできていないこと。また，教師は指導すべき文法項目を「カバー」しなければならない。こ れらの問題にも拘らず，我々は授業改革のポイントとして「話すこと」を選んだ。なぜなら，それ は生徒の最大の欲求に答えるものだったからである。
3．3仮説
本研究の目的達成のために，以下の仮説を設定した。
1 最初から生徒の口頭の能力に焦点を当てておけば，生徒は話す能力を発展させるのみならず，
英語学習に対する意欲を高めることができるであろう。英語発音の基礎を習得させるためにフ オニックスが使われる。
2 英会話の時間を確保し，生徒に英語を話す機会を多く与えれば，英語を話すことに対する抵抗 を持たないであろう。
この目的のために，以下の3点が必要だと考えられた。
（1）英会話の時間を確保するためにカリキュラムを再編成する。
（2）生徒に英語を話させるために，英語しか話せない特別な時間を設定する。
（3）実際場面に近い状況下で英語を話す経験をさせるために，よりコミュニカティヴな言語の 使用を促進するような方法や教材を工夫する。
3 支持的風土の教室になれば，生徒の情意フィルターも低くなるであろう。このためヒューマニ スティック・アプローチ的な指導技術を用いて，生徒間あるいは生徒と教師の間に信頼関係を 樹立する。また，生徒を評価するにあたっては，生徒の否定的な側面より肯定的な側面により 焦点を当てるようにする。
3．4 データ収集の方法
本研究においては3種類のデータが集められた。
1生徒へのアンケート
2 教師の授業記録と生徒のレポート
3録音，録画
アンケート調査と授業記録，生徒のレポートによって生徒の英語学習に対する態度と意欲の変容 を知ることができると考え，録音と録画によって生徒の話す能力を把握するデータが得られると考 えた。以下，各手法について解説する。
3．4．1 アンケート
アンケートは生徒の英語学習への態度を知る方法の一つである。生徒の態度を測定する手だてを 決めるにあたって，我々はアンケートの利点に注目した。Hopkins（1985：83）によれば，アンケート の利点は「非常に具体的で，実行しやすく，比較可能」だということである。彼はまた，アンケー
トは簡単に「広範で豊かな情報」（1985：72）を即座に提供できると述べている。
我々は2種類のアンケートを用意した。一つは一般的なもので，リサーチの前，リサーチ中，及び リサーチ終了後に実施するように計画した。3回のアンケート結果を比較することによって生徒の態 度の変容を明らかにできるだろうと考えたのである。このアンケートは，英語の授業に対する生徒 の感情，態度を問うものであった。もう一つは各活動が終わるごとに実施された。
アンケート調査を行った主な目的は以下の通りである。
1 英語の授業に対して生徒はどのような感情・態度を持っているかを知るため。
2 どのような要因によって生徒が英語学習に対して意欲を出すのかを知るため。
3 自分の指導を反省するため。
3．4．2教師の授業記録と生徒のレポート
データ収集の第2の方法は，教師の授業記録と生徒のレポートである。授業記録ノートの長所の一 つは「個人の経験と感情についての豊富な情報を提供できる」（Henerson et a1．1987：30）ということ である。しかし，短所は，生徒から得た情報を分析するためにかなりな時間を費やすばかりでなく，
主観的なものになりやすいということである。
生徒のレポートもまた自由記述的性格のものである。諸活動の印象や，授業の全体的印象につい て生徒に書かせる。量的データより質的データを手に入れることを目的とした。各活動に対する生 徒の印象はまた，授業方法改善のためのアイディアを提供してくれるであろうとも考えた。これら の手法を使って，我々は個々の生徒から情報を手に入れることができるのである。
3．4．3録音と録画
上記の2つの方法と違って，録音・録画の目的は生徒の話す能力を調べることにある。Hopkins
（1985：71）は録画（ビデオ）の欠点の一つを「目立ち過ぎて，生徒の注意をそらすものである」と 指摘した。我々の場合も，ビデオを撮るに当たって，生徒が撮影されることで過度に緊張したり，録 画の方に気をとられたりして，英語を話すことに抵抗を覚えるのではないかと心配したが，実際は そのような短所より録画をすることで得られる情報，長所の方が大きいと判断した。なぜなら，録 画は正確で，記録手段としては視覚に訴え，わかりやすいからである。
我々は生徒のスピーチ，劇，AETとの面接を録音・録画した。授業後，ビデオやテープをおこし，
再度ビデオを見たり，テープを聞いたりしながら生徒の話す能力を評価した。
以上がデータ収集の概要である。
引 用 文 献
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付録1英語学習に対する生徒の意識調査結果
質 問 内 容 1年 2年 3年 1どの力を伸ばしたいか 1話す 81．3 67．8 64．4
2書く 73．8 55．1 59．4
3聞く 39．3 34．7 33．7
4読む 55ユ 34．7 37．6 2外国の人に話しかけられたら？ 1そういう場面を避ける 8．4 5．1 15．8 2周りの人に助けてもらう 15．9 12．7 178 3相手を理解しようとする 45．8 49．2 39．6
4既習事項を使い努力する 72．9 678 45．5 5その他 1．9 2．5 5．9 3授業中，恥ずかしいと感じる時 1まちがえた 64．5 40．7 64．5
2話す濡動 54．2 30．0 54．2 3書く活動 24．3 8．5 24．3 4聞く活動 30．8 9．3 30．8 5読む活動 38．3 15．3 38．3 6友達に笑われた 57．0 127 57．0 7先生に注意された 30．8 76 30．8 8テストの点数が悪かった 46．7 46．7
9その他 4．7 4．7
4授業中に英語を話す機会は 1多かった 38．1 ＆9
2少なかった 61．9 90．1
5授業中に英語を話した時の気持ち 1うれしい 16．9 158
2楽しい 32．2 13．9
3どきどきする 50．0 54．5
4恥ずかしい 22．9 2α8
5いやだ 12．7 16．8
6その他 6．8 59
6授業を通してわかるようになったこと 1英語の意味 5＆5 41．6
2英文の作り方 34．7 30．7
3英語の読み方 58．5 45．5
4英語の聞き取り 2τ7 18．8 5英語の話し方 45．8 11．9
6英米の文化や習慣 21．2 13．9
7英米の人の考え方 a3 79
8日本以外の国のこと 16．9 13．9
9日本語と英語の違い 31．4 31．7
10クラスの友達のこと 5．1 5．9
11その他 1．7 2．0
7今，英語の授業は好きですか 1はい 72．9 34．7
2いいえ 28．8 66．3
