高校生への認知再構成法による心理教育プログラムの効果

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(1)高校生への認知再構成法による心理教育プログラムの効果人間発達教育専攻臨床心理学コース. 学籍番号M11091A. 渡邊元嗣問題と目的. プログラム内容と手続き 1回65分，計6回，選. 、思春期・青年期の先行研究を概観すると，高校生を. 択授業の時間に介入群（rこころすっきりプログラム」. 対象とした抑うつ予防のプログラム開発の取り組み. を選択した生徒）にプログラム（Tabユe1）を実施し，統. は少なく，ほとんど実践がな．されていない。また，先. 制群（他の選択授業を選択した生徒）と比較した. 行研究では様々な介入要素が含まれる予防プログラ. 事前に実施校での許可を得て，生徒と保護者には. ムが中心である。そのため抑うつと関連がある変数は. 文書で説明した介入前後（pre，post），及びプログ. 特定されておらず，どの介入要素に効果があるのか定. ラム終了3週間後（followup）に，①ATH短縮版（坂. かではない。したがって，高校生を対象とした抑うっ. 本地，2004），②認知的統制尺度（杉浦他，2003），③. 予防については，プログラム開発と予防プログラムに. 日本語版EQ（栗原他，2010），④GHQ30を実施した. おける特定の要素の効果を検討することの2点が課題. また，介入群のみ理解度・困難度の5段階評定と自. である。. 由記述を求めた。. 本研究では，高校生を亥橡に，第1に認知再構成法. プログラムの実施. の実施を中心に構成した心理教育プログラムを実施することにより，抑うつ低減の効果，および認知行動. ■. ・抑うつの自動思考の頻度⇒低減. 療法で獲得されることが想定される認知的変数（否定. ’積翻狗鰍ご取り組むスキソレ｛論囲宰扮椀⇒促進. 的自動、思考，認知的統制，脱中心化）の変化を検討す. E二百淀繍嘩離をおくスキソレく磯融勺霞鰯⑮⇒促進. る（研究1）。第2にプログラム中の、思考記録に書かれた. 内容を質的に分析し，高校生の認知スキルの内容を検. ＾贈. 認嫡織沢度. ↓. ・自分の．思考や感青を客離旬こ捉える（脱申し他＝…促進. 討する（研究2）。. 日本語楓. ↓. 研究1認知再構成法の実施を中心に構成した抑. ・ストレス反応魂減. うつ予防集団心理教育プログラムの効果方法実施対象・実施時期公立高校に在籍する3年生，合計66名（介入群31名，統制群35名）を対象に，2011. Figure1効果の仮説結果と考察. 年10月∼2012年1月に実施した. GHQ30合計直を除く従属変数の各尺度において，測. Tabユe1プログラムのテーマの流れと介入要素. 定時期×群の交互作用効果が有意であった（Table2）。. セッション. 岬. 201！年10月第2週. 戸. 「ものの見方・考え右を変えてみよう」. 第1回. ｩ肋激は生じる感育も違ってくる色ス彩レ⑪ 「ものの見方・考え方を変えるときのポイント」. 第2回第3回. 第5回. HW作成口〕昌t. 比1王㎝岬. 増加，晩中心化の増加が認められたGHQ30合計直は. F知FEテル. 認脱デル. 時期の主効果のみあり，両群とも低減したコ理解度の. 平均値は4．09⑰：0．81），自由記述ではr悲しみや. 昧繊考え方をチェックしよっ」ﾛ定的な考えを修ヨ］≡する《スキノ⑫｝. ﾛ搬えを修正する《ス却⑳｝「ストレスブルな考嵌修正しよう」② ﾛ定的な考えから脱出する《スキゾ⑧…. 曜賎蹴繁祭劃てみよう」第6回. 動思考の低減，肯定的自動思考の増加，論理的分析の. 導入. Xトレスの原因と反応嫡コ織ミある無スキ’⑳｝. 「ストレスブルな考え方訓彦正しよう」①. 第4回. 結果から，プログラム実施により，介入群の否定的自. 介順素. ﾛ撒考えから脱出する《スキフ燭芽 S納帳り返り，二次予防の漣鐵育、. 繍繍繍瀦HW. 怒りや不安などの感膚は，冷静に考え，気持ちを落ち. 着かせることでだんだんとおさまってくることがわかりました」といった記述が見られ，本プログラムで認知再構成の理解が深まり，実生活で応用可能である. と受け止められていると考えられた学校現場での介. 2011年11月第3週偲考書繍乍戎・提出. 入であり両群が同質でない可能性があるが，高校生を．. 2011年12月第1週. 対象にした認知再構成法の実施を中心とする集団心. 2012年1月第3週. 理教育プログラムの有効性が示唆された一1一.

(2) カテゴリー化し，出現頻度数を，カテゴリーの偏り. Table2効果指標の推定周辺平均と標準偏差. について，独立性の検定を行ったところ有意な差が. 効果托標群剛1㎜哩分㈱課1. 12。αヨ. 認められ（λ2（1，M→2）・11．52，ρ＜．01），合理的思. ⑪臓版酵，帯、. 否謝自動騎 1舳. 考における対処の方法については，r破局的、思考の緩. （6項目）仏師群X畔. 和」よりも「論理的分析」が多く使われていること. 20．騰. ⑳臓叛 ②75）陣，. がうかがえた。. 肯主的自動再考. （6］≡貫目） 18・77 ヨ羊X鴫ヂ. 総合考察. （3．鋤 31．醐. 研究1では，高校生を対象に，認知再構成法を実. ③日棚 ④16〕群、時、. 生活で使えるようになることを目指した心理教育プ. （lO項目） π97. 群×絆（403）. ログラムを作成して実施した。各効果評価指標にお. ユ771 鰯鮮繍 ②27）帯・. いては，概ね仮説を支持するような変化が認められ. 論麟蝪斤（7…貫目）ユ6説群X時’. た一方，ストレス反応は両群とも低下したこれ. （1．59）. は参力暗が3年生であったことが影響している可能. 12．髄. ⑤識嚇樹 ②鋤蹴. 性がある。つまり，介入直後は受験によるストレス. 破局約患醐欝ロ…. （5項則皿囎群×常. 反応が高まっていた時期であったが，その後受験に. ②ユφ. よるストレス反応が両群とも低下し，プログラムの. a35. 効果以上に影響を与えた可能性がある。. ⑥測（a85）. 絆（訓項目） 5記. 研究2では，一思考記録表の中における自動思考，. ④犯） ’Pく砺 ’’P＜．O1. 及び合理的一思考における対処の方法について，カテ. 研究2思考記録表にあらわれた高校生の認知の. ゴリーに分類整理し，GHQ高・低群別の出現頻度数. 特性及ぴ認知スキノレに関する質的検討. を分析したが，有意な差は認められなかった. 方法. 今後の課題として，まず，違う時期や他学年で実. 研究1で実施したプログラムで参力暗が作成した. 施した場合と比較検討する必要がある。またこうし. 思考記録表から自動一思考と合理的思考を抽出し，筆. たプログラムをさまざまな高校において実施していくことを考慮すると，より短期間で実施可能なプロ. 者と現役教員（学校心理士）とで，6場面（学業／進路，. 音陥動，友人関係，塞生活，アルバイト，初値），. グラムの構成も必要である。また，多様な生徒が対. 1ユカテコリー（認知再構成法に関する先行研究を参. 象となりうるため，動機づけの違いなどを考慮する. 照して設定：自動一思考では，二分法一思考，過度の一. ことやプログラムの内容を分かり易くし，ホームワ. 般化，選択的抽携牝，先読みの誤りなど，合理的思. ークの負担を減らしていくことも課題である。最後. 考では，r独特の意味を理解する」など）に分類した. に，心理学の専門家以外が実施できるようプログラムのマニュアル作成も必要であると考える。. （一致しない場合は協議の上決定した）。次に，結果. をGHQ30合計直（13／ユ2）で2群に分けて，内容を比. 引用文献. 較したコ. 石川信一ほか（2006）．児童青年に対する抑うつ予防プログ. 結果と考察. ラムー現状と課題L教育心理学研究54，572−584．. 場面について一思考記録表の内容は，学業・進路. 杉浦知子・杉浦義典（2003）．認知的統制のストレス緩衝効. に関する場面の記述が最も多かった. 果十抑うつとの関連性格心理学研究12，1，32−33．. 自動，思考について 40の自動思考を分類したと. 白石智子（2005）、大学生の抑うつ傾向に対する心理的介入. ころ，GHQ高・低群別自動一思考の出現頻度数には分. の実践研究教育心理学研究，53，252−262. 析の結果，有意な差は認められなかった（λ2（7，. 岡安孝弘（2009）．高校生の対人関係場面における認知の歪み. M…40）＝7．33，ρ＞．05）。. とストレス反志明治大学し理社会研究，4，27−36．. 合理的，思考について 46の合理的思考を分類し. 栗原愛ほか（2010）．日本語版EQの作成と信頼性・妥当. たところ，GHQ高・低醐胎理的、思考の出現頻度数. 性の検討パーソナリティ研究，19（2），1字4−177．. にも分析の結果，有意な差は認められなかった（λ. 主任指導教員中村菜々子. 2（8，M46）＝9．05，ρ＞．05）。合理的、思考の各項目を. 指導教員中村菜々子. r論理的分析」と「破局的、思考の緩和」の．2群に再一2一.

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