インクルーシブ教育の観点からみた中国の「随班就読」システムの現状と課題 : 中国江蘇省無錫市を中心に

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(1)インクルーシブ教育の観点からみた中国の「随班就読」システムの現状と課題 ―中国江蘇省無錫市を中心に― 徐艶・関戸英紀. The present conditions and issues in Chinese "Zuihanshudoke" system from the viewpoint of inclusive education Yan Xu, Hidenori Sekido. 横浜国立大学教育人間科学部紀要Ⅰ（教育科学）No.17 別冊. Reprinted from THE EDUCATIONAL SCIENCES Journal of the College of Education and Human Sciences Yokohama National University No.17, FEBRUARY, 2015.

(2) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. 」システムの現状と. の観. . 中国. の. . 71. を中心に. の現. . fro m. Th e p r e s e n t c o n d i t i o n s a n d i s s u e s i n Ch i n e s e " Z u i h a n s h u d o k e " s y s t e m th e v ie w p o in t o f in c lu s iv e e d u c a tio n Yan Xu, Hidenori Sekido. １． . の. 米. の. 害児教育は、20. 校教育としての害や. 的な. までの. り. 害を中心に. であった。その後の 1950. みに. て. い. 行されてきた。これらのー. 生えがあった。1970 年にスス、ア. は. 、. 、日本. に国. はけれ. 、. 中国. が成. によって. する. 、. れた（. , 2011）。された. 「. 害児が確. 国. 教育学校や特. が経学. みが中心. 児を一. ンにおける. に教育を行う. ー. ラ. ーショ. ンテグレーションについンテグレーションが. は. に関する. 体に. 害がある児童、. 教育の場がなかった。このされるようになった。「. の. の. けて、中国. と. 害者サンプ. り. にを. ルの人. ー. さな. , 1998）。しかし、. まった. 」によると、. 学校にな. 学. は中国の. ングや. ンテグレー. 学していた（. 教育. 的な問. 600. 人以. けていた. 害児. 国には. で教育を. 域に. 害児の義. 」はこのような当時の現. レ. 年と成人に教育を. , 1991）。これらの. していたが、. されていた。このため、多けて、. した後、. 害児教育研究者らの意識には変化が表. 教育学校と特. 通の不. し、その. が成. 定」において、「. ンスト. ング. は通. 中国. 成部分となった（. によって、. にあり、とんど大. , 2004）。. 定されていた。1980 年代から. 害児の 54.3. 的に. 的な社会教育に. の. された。そのうち、特. か 52,876 人であり、他の. 害児の多. り. として. であった（. し、. 学校に. の国際的な教育理念の影響を. の. に教育を行う. 害児教育は. に大きな影響を与えた。. 1987 年に. みは、視. においても. 的. 定され、害者の教育が中国教育体. ション. はわ. は、. された「学. 教育学校を. 教育学校は. 害児教育分. り. , 2005）。. の特. ならない」と. この時の特. の学. 米の. のみであり、また多くの学校は. 1951 年 10. ー. から、学. の. において、害児と. ン. 児とは. 的事. や学校. 60 年代に. を経て、. げられている（対. 事. り、. がなされた。70 年・80 年代においては、. 一方、中国では、. による. 害児のための学校を. ンテグレーションの考えのンに関する. 域社会における教会. の. 学率である多. ない特. 域の. 害児には. の必要性がの. く. 識. 域の. 害.

(3) 72. . 児の. 学問. を. . 現するために生まれた中国. とは、「害児教育の. ンとは出. 害のある児童・生目的、. て非. 方法. 自の. を通. 相で. した。その後、国. 教育. 子ども. の. の. された教育. 害児に教育権を. 会は. 学校で. 害児を. できる. いうことは、. が. 、. した「中国. の対. 教育. け入れる. きである」と. 児は主に. ンテグレーションは 5年. 害者事. トを. 害や. は「特域では. 的. 教育. 害のある. に関する. 的に小学校の中に、通. 定されている。「. 害児であり、す. 要」で. のプロ. 域で、視. の中では、「. 害児教育が. された教育理念であ. 会はの. けさせる. ンテグレーショは、. であり、. 2005）。同年に、中国. ち出した。この文. 米の. するために. 、. を行った（を. は. , 1995）。中国の. , 2009）。1989 年に、国. の意見」という方. ラスの中に入らせて、教育を. , 2003）。. がある（. という言葉は、1988 年に中国. めて現れたものである（. , 2009）。. である（. 学校の. れていた 1980 年代に. に. 害児教育がかなり進んでいたる。. 英. の一つである」と定義された（. 点、. 先進国に. ・関. できる. 害児」と. ての子どもではないことを. してい. る。 1992 年に、国の. のは. 教育. 、. を行い、. 行. を経て. についてのには、「. 会は. 害者教育. がり. の. 害. めた。1994 年に「. 定され、」が. の. 児が 3. の対. 国的に. 行方法」が. 、. を行う. と. が. での. 大した。これを. と方が義. 行から. 害のある子ども. 害のある児童・. 定された。つまり、. に定められたのである。これは. 域で、. と. に、. 年の. の. された。また同年 8. 性が明. 教育の一つの. として正. 行していくための. になった（・. 2011）。 . の対害児（. 児は、主に視. 、. が. の. くにある学校. ら. 体・生理面と心理面の. 特. 日. に主に. ートを. ースルームで. をみると、通. 学. から. . 、（2005）の研究では、教. らに必要な教育. 」とは、当教. 害児教育. が通. 日. 」. ースルームでく一部の時. の協力を得て、. 当教. は通. の指導と教育を. 教育現場で教育を. 害児から LD、 ADHD. けること害児の指導. 教育は特. してきた一方で、多様な問成. が指. されている。. とは. かの. の. 害児. がっ. 教育学校を主としながらも、多くの通. 学校. 害児の教育権の. と義. 教. が生じている。教. ・. 多. けるようになった。と. 成されている。このように、. の問. の問. 63.3. 害児、. 育の. 関との. を. 学. が. は. 」とは、. , 2011）。. 害児の. 害児、的. の特. 教. は、. 日. 日. けることである。「. けて、それ以外の時. は. には、「. がある。「. ラスで教育を. 教育を. , 2009）。現在、中国の特と. つの. けて、それ以外の時. 児も視. での. 」という. 導. つの. の児童・生. 的. は、他の児童と同様であり、学校か. 日. 2008 年までに、中国では在. え. 日通. ラスで通. を含む）、. けることになっている。. 導が. と. である。. けている。入学年. をもっていることがわかる（. ていった（. 害児（. けることである。「. 教育を. の対. 視を含む）、. も含む）の 3. 日. は通. の指導と教育をである。この. 方のサ. のある児童・生. とは、大部分の時ラスで通. 入学し、教育を. 」「、. な教育的ニー. と. っている学校は中. 自. 」、「. 害児（. の. 性の. （2011）は、. や. ラスサ. 害児の. の大きさ、にあたって、. 体的な検討がなされる必要があると主張している。. ・. 利.

(4) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. （2013）の研究では、「すなわち、. 」が「. ラスの. 分な教育を. けられ. 当教. （UNESCO, 1994）。そのョンの原. 学校. シブな社会をその「特. 現するため、に. 「す言. 的・. ート・ル. らされるす. 本原. 定的な特. め、それらに. 学. となる原と関. ながら、. の子どもたち、みの文が. は、なく、. 害児や英. の子どもたち、. において、「特. にわたって特. は、学校. な教育的ニー. な教育的ニー. な教育的ニー. をもっている。. ての子どもたちを. をもつ子どもたちは、大多. きである。このことが、. ての子どもたちが、どのようなに学. ン. ルー. ニ. ト. 、. ン. の. ン. ルー. けるか」に. 学校にいるにもかかわら. 概念で検討している。この. ン. さは、「ア. 学. に. たすことができないことが明確って、特. 学校など. キ. のス. ラム、. ルの. い、進み. 的な. するもの」と. 、教. ン. 合の. 述されている。. は、「どのような学校で教育をルー. ョンの. いに. じ. 、. ー. 年の国際的. 本であり、それ. のある多くの子どもが小学校や中. 容や指導方法が. 会の. 学が. けるか」から「どの. されない場合は、 , 2005）。. ョン」という視点よりも「教育におけるスや. の. の多様なニー. 方法の. していると考えられるからである（ルー. としつ. である。通. ルーシブな学校は、「学校に通う生. 、その子どもに適切な教育. 、OECD（2004）は、「. を. ースに. りつつある。この点は、. としてその教育がそれらの子どもを. 外的な対. 本原. の他の子どもの学校生活を考えた場合に、その. の高い教育を. ョンに関する. 学は、. 社会的ニー. ならない。また、学. などで、. やあるいはどの. こと」とされている。それを. がより明確化してきている。この背景として、すでに学習に. え. らせる際の指. さを経. り一. 、特. じなけれ. 域との. ような適切な教育を. . ルー. の. は、「す. ならない。このためには、適切な. として、. 的・もしくは他の状. の中に含められる. されるものである」としている。その. 動. , 2005）。そして、ン. している。多くの子どもたちが学習. が必要となるような場合である。このようなまれな. スの利用、. とする子. からもた. される場合か、または、その子どもや学. なけれ. いは、対. 害のある子どもたちを含め、す. おける教育が、その子どもの教育的ニー. を. 人のための. 的・言. ならない。特. いがあったとしても、可能な. に. じられる. と導くことになる（UNESCO, 1994）。. ルーシブな学校の学校や. に適切に. する. の. まれていない子どもや. シブな学校の概念. つ、「特. であり、だれであろうと. 害もしくは学習. のある. の子どもたちのためになされる教育. ような. けているのは、ン. く. は、そのニー. てのこうした子どもたちに関. よく教育する方法を見いださなけれ. ン. 明である. ティの子どもたちも含まれることになる。これらの状. しており、そのため、らは学校生活の. . みを特. ン. み」を. を求めていることになる。この. 学校は、まったく. 本は、サラ. きであるということである。これは当. （Special Educational Needs）」という用. が. されるようになった。. レン、働いている子どもたち、. 的・文化的. システムに多様な. ョンの. とする点である（. 体的・的・情. とす. されている。. の児童・生. ンテグレーションとの. じた教育に関する行動の. ての子どもたち」を対. 児、スト. ルー. ルーシブ教育が. 学校というところは、子どもたちの. なくないと指. ない、ということである。. されている。. ン. 73. を中心に. が原因で、. し、個々のニー. くり」を特. 中国. ースも. 人のための学校 (school for all). しない「学校. なニー. や多. . 明と行動のための. いを尊重し、学習を支. がりと. 識不ン. きには、「この. を目指し進むことである」と. どもの. った. の. 」に. されている. であり、. ことなく、個々の. 在. 、その場に存在しているにす. ところで、1990 年代からルー. 」システムの現状と. さ」「学習. や方法の. さ」のさ」「成.

(5) 74. . や. 成. の. の. さ」「. さ」とは、す. 能の. 現や. の. 英. さ」の観点から. ての子どもが同様に個々人のレ. るかどうかということである。「学習を. ・関. や方法の. たされているかどうかということである。「成. が教育目. に明. された. してから、同じる。「. 能の. 会で. 能や. を得る. 現や. スでは、「すでも、「通. を. での子どもが同. や. さ」とは、す. 成. の. スや. 会. 会を. す. の学習ての子ども. ての子どもが学校を. することができるかどうかということであ能を. れた後、社. する. 会が得ら. められるかどうかということである。. 、. の教育. さ」とは、す. 成するために、習得した. ての子どもが学習の. するように、学習や. スする. 害のある子どもが学校教育システムから. 害のない子どもと同様に個人の目. . から. さ」とは、. れるかどうか、また社会に. じた教育にア. 識を習得できるかどうか、また、す会や従来の. の. ルに. されている。「ア. 得. キ. に、. に適切な. ラムに. 分にかつ. 会を. 率的に参加できることを可能と. すること」とされている。また、ア. 害のある子どももア. スできるようにすることが加えら. 正でも No Child Left Behind 法. れている。この考えは、2004 年の. との関. でさらに. 化され. から、より教育的な. 容、方. ている」とある。このように、. ルー. ョンの. その成. を問. とする教育. 法、. ン. て. げながら、それを. 国は . 、. れる情を考. スでは、. をもとに、. 方教育. は. りつつある。. ン. なしに「. ルー. は多様であり、. ン. ルー. ョンを. 方教育. ルー. ならないとされている。①子どもの年. の. の. ョンを理念とし. ョン」を理念とする. の. ない. いた支. つきの. を. ン. 明確化とそれ. の対. るものであり、. 本において、. がある。従って、LRE はニー. 体では. このように、それ. やア. の. を. たせ. 、. な教育的ニー. ルー. ョンである。. ,「LRE」とする ) の考え方がとられてするために、通. 本としつつ、教育の適切性の視点から必要であると. となることである。この LRE の考え方の. などから得ら. する他の子どもの教育の妨害にな. ということである。LRE と. (IEP) に. の教育. 方教育. 、能力、能、特. が、在. 活用である」と、. いる。LRE というのは、よりは、「個. 者は、. 、その希望については、. では、Least Restrictive Environment( 以. での教育を. ン. げながら、「. れた学校が適切である。②その. また、ア大きな相. に. 学させたい学校の希望を述. めなけれ. して、. らない。③. としての. の. 動. , 2005）。. ない（え. する. が、社会. められれ. は通ス. ン. ルー学. ョンとの. や通. 、特. 学校であり、個ント、IEP との関. の学校. 学校ものニーで. のされ. されない考え方である」とされている。. れの国で、. ン. ルー. ョンという理念に. かって、. り. みを. させて. いるといえる。 2006 年には、国. で. 重し、そうした人. の合理的. に. 害者権利. 的な動 . に. って. をン. 害者権利. が. を考. し、. された。この. した教育が. 行の義. を. う. では、. 害のある人の多様性を尊. 国に求められている。中国は、2008 年 8 国となっている。これによって、中国は国際. ルーシブ教育を進めようとしていることは明らかであるといえる。. 以. ．研究ののように、20. 年. の. り. みを経て、中国の. シブ教育の意識が高まっている中で、その. 事. が大きく進. にあたって、どのように. したが、ン. ルー. システムの. 自性.

(6) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. を生かしながら、. ン. ルーシブ教育の理念を. と考えられる。これまで、中国の特る文. 2005. ・高. 進していくの. 2004. 研究（. え、の方. そこで、本研究では、1989 年に、国た. ・. ン. ・. 教育のを. 事. である. システムに関す研究（. ・. 2011）はあるが、これから. ・. 2004. 2007）は. ・. ルーシブ教育の観点から中国のに求められる. 見. システムの. を明らかにすることを通し. ることを目的とした。. 教育. である. ・. の大きな. 利 2013）と. ・. 75. を中心に. した. に着目した先行研究（. 現状を分析することと、今後の中国の特と. 2011. 2011. ルーシブ教育との関. て、これからの教育の. 中国. 現するのか、これは. 2005. ・. り多くは見あたらない。それ. . 教育に対して大きな影響を. 2005. 大 2009. ン. 」システムの現状と. 会が. の. した. を. のプロ. して現状を. トの. を行っ. し、あわせて直面する. を. 明らかにすることにした。 . ．. の. . の現. は. 部に. 育の現代化を方法」、「. し、経. 進するために、は. は、2020 年までの 10 年を当. 域の経. など体. 的に. わる教. の. 害児にに. 2020）」を. 要（2010. は「. の. 害児の. けて、. の法. によって、2015 年までに. 害者 6. から 8. のすを一層. の. 中. 教. ・. の. を. 教育. の. ・. が. かれ、同事. 教育学校を. すること. 域に特. 定を行ったり、特. 教育に関. のための. があげ. 部・. , 2013）。こ. 2020）」を. ち出した。こ. とされた（. 教育学校が. の特. 教育学校の. ル. 進していくと主張している。また、2011 年から、教育を. することにした。これと同時に、特. 学校の 10. を通. っている. にするという方. 」の. 10. を. ）を. を通. 学校の. げてもよいという方. 入して、特. 教育学校の中で 8 校がすでに. してきた。現時点では、校の特. めた。これは、. 一人あたりの経. 域では、適当に（. を. 教育. 定よりかなり進んでいる。「. する児童・生. 6000. は、. す「国. 要（2010. ての特. 害者の. 」など、一. ったりすることなど、. 教育学校に在. が. として、特. 教育に関して一. 入. 害者. 定では、特. にするとされ、. 以. ・. 一人あたりの経. ある。2010 年以来、を. 教育. つ. している。2010 年に、中国. 性を. を高める」ことが目. 行された「. 」の. する通. の中では、特. を. 害児に対する 15 年の. 1 日から. の方. み、一定. の. 教育の. する児童・生. 教育を. や. に. に関する意見」や「. の明確化や経. は、「. は率先して、 2013 年 3. み. 合的な素. れを. 校になるように、特. の. 表した。この. することや、教育. られるとともに、「. 学校に在. き目. に. 化や教. 害者事. の先. の高い教育を行うことを. 成す. 社会. の. において. 年に対する 15 年の. 害のある児童・. ち出した。これらの. と教育の. で. 教育学校の. の特. 教育学校の. ル校になった。 . では、で. 成された. 関する. や. 学校というは育と. 教育特. 会をはじめとする、教育事. いを検討し、解の. を. ー. し、. ィ方. 理システムを確害児の教育の. に関する研究と. を. ー. 生ー. 働部. 、. ームは定. 害者的に会. 合会、を. 部. き、特. を見いだしていくとしている。また、した。特をみ重. 教育の. に. い、. てきた. では、2013 年 1. 部. 教育の（. 事. ってきている。このように 10. 、、. ）. についても、. 年にわたる特の. に. 教. によると、義.

(7) 76. . 教育. での. 人で、. 害者手. 学. に在. 生. の. をみると、. 害児で、学. 在特. 教育学校に在. が 33 人、. している児童・生. 校の特. が 1583 人であり、0.3. をもっている児童・生. しているとされ、その中で特. 的. 児童・生. が. を. めている。. が 835 人、通. 学校に. 学校の特. は ADHD や自学. の児童・. 率が 2.9%、. 害児の. ってきた原因は、特. らは. が 715 人であった。. 率が 7.2%、視. 児童・生. が 457,250. している児童・生. している児童・生. の児童・生. 害児の. く一部の. 在. 英. 学率が 99.0% とされた。小中学校に在. 害児の. 在. 害. ・関. りの大多. は. 児であるとされている。通. 学. に通っていた中. の. 的. 害児は現. 教育学校に通うようになったからである。. . は国. 、. 、. の「中. するために、2014 年の. めに「. という方. 定である。. を. 校の. ち出す. のも. われなかった生た育、. に. 、. 害者. のある児童・生の学校（以童を. は、必を. に. 学検. ・. 能検. 校におけるも３人を. 児童・生. あってもよい。、. 者の. それと同時に、を. 成すると. 個. 指導. 定されている。検. 、能力. に. また、. の教育の. の. 育に関する. ル以. の. い. の. み. が日. 児. 生活で. 合的な分析をすると. 定. してはいけない。また、通. 学. とに. 人が適当で、最大でラスの人. 児童に関する. を３人まで. （. 害. 容が含まれる。この. な場合は. 本状況や. ）、教育. 児童・生. 児童の. 害の. 者が入学希望. 児と同じであり、特に. の教. 害者手. が. 会に. 、. 出する。. のプロ. ィール. や個. 指導. 、教育. 子は. 校や. の際に、. 子、. 定されている。. を高めるため、当. 、. ラス. 、教. 、. 理に. を. 識を. は. レ. 述し. 容によって学校側が当. け入れると、. 理し、また、. に関する. 出すると. ラス. 日. 子の中には、当. 合を. の理解、. 人を. 年. を. いのある児童・. 、教育部. であり、その後に. の入学年. を. 害の. としては、の. 害児を. り扱. 害児であり、. が指定する. たす. の. 児として. される必要がある。. 出し、. 学. の対. ・. け入れる学校は、当. の. け入れ学校や主. を. 当教. 関で検. け入れにあたっては、. 児と同じように学. 、学. や教. を. 児童・生. 指導. の進行. 児童・生. 児童・生. 害. 事. の. 定されている。. 」、「. と. と教育・行動検. えてはならない。. らすと. の. 」や「通. 害. 容は、子どもの. の入学. ーの. 児は. を. の主な. されている。学校側は、. ン. 行. の意見」. の対. し出て、. けて、学校側に. け入れることになる。検. 指導. することが必要とされる。原を. 的に. 進に関する. も含む）児、. 本的に. も含む）に. ームの検. の行動、. 害（自. に指定される. 重に確. 当教. の. の中では、従来. け入れるにあたって、その. 、. 参加する. ラスの. 害児、. 合会などの部. 事. として、「. される。しかし、. 害児を. 要（2010-2020）」を. 年の. 定である。この文. 児や言. も含まれると. 文. 」、「. 表される. 体不自. ・. 害のある児童・. に関する. 」などの. 教育. 当教. をはじめとする同事. 教. で. 成された. ラス. の. 、. 学校の校. う。. し、かつ一定の. 経. を. んだ教. 当する. 校. ームは、その学校の. にあたっては、人に. を. 当させている。. がよく、特. 教.

(8) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. 」システムの現状と. . 中国. 77. を中心に. Ⅱ １． . のラスの. . 小・中学校の中で、（小学校 128. 当教. って、小学校 14 校、中学校. 出法を. 、中学校 52. ）を対. 校の. とした。. ．. 本研究の. 問. らが 2003 年に. は、. ら、2005）を参考にし、加・正してる. 問事会の. て. 事. の. 当する教. に. 問. の教育. 会に. は、小学校 108 ．. . は 2013 年. 20 日とした。. 日. 当者にを. い、. 一. の. し、. を. を. ン. 19 日. 者がした。. らのに. 率は 180. ルーシブ教育に関す. 問. を持参し、. の教育. を得られた後、. らを通じ. の得られた. 中 156. した研究（. 30 日とした。. 中に. 明を行った。. した。. 、中学校 48. 問. 成した。大きな変更点は、. を加えたことである。. は 2013 年. A 小学校に. の. 問. については、. 、86.7% であった。. の. であった。. の. （. ）. . スシート. スシートでは、対ラスの. （. ）. . 問. の. の. 成・. 問. 当年. 者の、. 性として、性. 当教. 、年. 学年、. ン. 、学. 、校. （小学校、中学校）、教. ルーシブ教育に関する理解. を. 年. 、. た。. 目. 容は、. 児童・生. 状況、. ラス. の当教. け入れ状況、のニー. の教育. や. 今後の. した。義. 教育. 状況、個の. 指導についてで. ある。．．教教. に関する状況について Fig. の. 合が非. 、、３、４に. に高いといえる。. 人. 人. Fig.1 教. の性. （N. 156 人）. の小中学校では、「. 性」.

(9) 78. . 年. にみると、30 代の教. の. 合が一. し、性教. 60. で定年. で定年. は. ・関. 英. 高く、35.9. であった。中国では、. するため、50 代の教. の. 合が非. 性教に. は. 55. く、2.5. であった。人. 人. 人. 人. Fig.2 教. 教. の. た。. 年以. がある教. ラスの４年の. の. 当年. の年. について、「. 合を合わせると、. 合が 11.0. に. （N. 156 人）. 年以. 年. 体の 44.2. を. 」の. 合が一. 高く、 17.9. めた。また、「10 年以. 」の. していた。. ラスの Fig.3 . ラスの. ラスの. 教の最学について、「高であった。小学校の教では、「高. 当年当年. 当年. （（N. （. 人） 156 人）. 人）. 学校」の合が、「大学」の学校」のうが多かった。. 合が. であっ当経.

(10) ン. 教. の最. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. 」システムの現状と. 学. の. た。小学校の教. について、「高. 学校」. では、「高. 学校」. の. 合が 31.4. . 中国. 、「大学」. 79. を中心に. の. 合が 68.6. であっ. うが多かった。大学. 学人大学人. Fig.4 教. だ教. ンの. の最. 学. ルーシブ教育に関する理解について、Fig. 合が一. 高く、61.5. （N. に. 156 人）. したように、「大体. であった。. 大. Fig.5 . ン. ルーシブ教育に関する理解（N. 156 人）. っている」を. ん.

(11) 80. . . ．. . 述したように、中国では、1994 年に「. ・関. 英. の. 行方法」が. 定された。この法. 児童・生. の入学. 合がもっとも多く、91.0. 害のある児童・. の中では、. 児童・生. について、Fig. を. 年の. に. の入学. したように、「. の. についての. が明. されている。. が個人的に. 」する場. めていた。教育学. 人. Fig.6 . . ．. ている. における一つの大きな特児（以. において、Fig. 」「. の入学. （N. 156 人）. の. 中国の. の. 児童・生. に. 、「サ. ー」とする）が手. したように、「教. としては、Fig. 理の. ー. に. 」「. としては、害児が. が指. する」. したように、主にの手伝い」の. 中に. けするという合が一. である。サ. 高く、46.2. 児童・生. が「. つである。. 教. Fig.7 サ. ー. ーの. 出方法（N. を生じた時、に. 156 人）. ー. ーの. であった。サ. 問する時や. っ出. ー. える時の. ー.

(12) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. Fig.8 サ. 特. の教育な教. ・教. にあたって、教や成. 性については、Fig. がある」とという. ー. ・. 」システムの現状と. ーの. が. に. 可,N. （. 際にどんな. 方法などについて. . 中国. を中心に. 156 人）. をしているのかを明らかにするために、. した。ま. 、特. な教. ・教. したように、89.1. の教. が「とても必要」「教. 、79.5. が特. な教・教. していたにもかかわら. の教. を「. になった。. . 要. 要. 教科. 要. 要. Fig.9 特. な教. ・教. 81. を用意する必要性（N. 156 人）. を用意する必要によって必要. 用したことがない」.

(13) 82. . Fig.10 特. . 児童・生. の成. の. 合が 21.2. を. る」、あるいは「教. 、78.8. の教. な教. ・教. 方法におけるが. 児とは「. によって. ・関. 英. 用の. 156 人）. （N. について、Fig.11 にを. く. した。. は「特になし」. 定する」「まったく. を変える」としていた。. 教科. Fig.11 . 児童・生. の成. 方法における. （N. 156 人）. う.

(14) ン. . ルーシブ教育の観点からみた中国の「. ．. 個. . 中国. 83. を中心に. の指導. を. 成する必要性について、Fig.12 に. によって必要がある」と. で、大多. てているといえる。. では. の. したように、 96.1. していた。また、Fig.13 に. 合が 82.0. いる」教を. 」システムの現状と. の教. したように個. が. 児童・生. 児童・生. に対して個. を「. れているが、15.4. の教. が個. 指導. したように 50.0. の教. が「. 成の方法が分からない」と. 指導. 指導. していた。要. 要. 指導. を. 成する必要性（N. 156 人）. 要. Fig.13 個. 指導. の. 成状況（N. を「. の指導にあたって個. 要. Fig.12 個. が「とても必要」「教. を. 成していな」かった。その理. 要教科. の教. 156 人）. 成して指導. 成すると. 定さ. として、Fig.14 に.

(15) 84. . ・関. 英. 学. 要. 間. Fig.14 個. を. に対する個. 指導. の. 状況を Fig.15 に. を「. してい」たが、Fig.13 の. と. すると、個. 指導. を. また、個. 児童・生. 指導. 中には、個. していない教. 成しない理. 24 人）. 指導. （N. した。71.8. 指導. を. の教. が. 成した教. の. がいるといえる。. 要. Fig.15 . 児童・生. に対する個. 指導. の. 状況（N. 156 人）.

(16) ン. なお、個「教. 2. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. 指導の. 」個. が主に「. 、容、教・教. 指導を行っている後」に個. 合が一. 指導を. 」システムの現状と. . 中国. 状況などを Fig.16、17、18、19、20、21 に. の. 高く、. し、当. あたりの指導時. 児童・生. の「. は. 害に. 「30 分以じた特定の自. 導」を行っているといえる。. Fig.16 個. 指導の. （N. 112 人）. 間. 間. Fig.17 個. 指導. 85. を中心に. 当たりの時. （N. 112 人）. した。. 」である。活動の指.

(17) 86. . ・関. 英. 間. 間. Fig.18 個. 指導の. 時. 112 人）. （N. 学. 立. 教科. Fig.19 個個教. 指導に. ・教. う教. のみ」と. ・教. 指導の. について、43.7. していた。教. ・教. 容（N. 112 人）. の教. が「. の. は、「個. の. で. 指導の. 用している教当教. 」が行っていた。. 教科教教. Fig.20 個. 指導における教. ・教. の. 状況（N. などの. 112 人）.

(18) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. 」システムの現状と. . 中国. 87. を中心に. 学. 教. Fig.21 教. ・教. の. の多くは. . ．. の. . 述したように、. ラスの. 当教. 個. 指導の必要性を感じているが、時. 的に. から、. 112 人）. 者（N. 児童・生. がない、特. 教育に関する. 分にできていないことが明らかになった。そこで、. る問. やニー. などを. 特. 教育に関する研. に対する特識の不. ラスの. 当教. な. や. などの理が. えてい. した。の参加経. について、Fig.22 に. した。教. の. 性を. させるため. の当教教育がえている問やニーなどをみした。に、会は 2010 年以来、年中に、のラス当教を対特教育研の参加経について、にした。教の性をさせるためとした研を行ってきた。また、の教育会も、定的にの小中学校のラに、教育会は年以来、年み中に、のラス当教スを対当教とした研に特教育に関する研を行ってきている。その、本の中で、特教育に関すを行ってきた。また、の教育会も定的にの小中学校のる研をけたことが「ある」教の合が 66.7 にや研していた。一方で、 3 の教が研ラス当教に特教育に関するを行ってきている。その、本をの中で、特教育研をけたことが「ある」教 3 のの教合がの中では、教にしていた。一けたことが「ない」という現状が明らかとなった。その当教が多方で、の教が研をけたことが「ない」という現状が明らかとなった。そのかった。の教の中では、教当教が多かった。. Fig.22 特. 特教育研教育に関する研. 特教育研. の参加経（の参加経. の参加経（. 容については、にしたように、「の教育についての識」が一多かった。いで「. 人）（N. 156 人）. 人）の経をく」「特児童生の方法の定」.

(19) 88. . 研. 容については、Fig.23 に. ついてのの. 識」が一. したように、「. 多かった。. の経く. 特教育についての識. を. Fig.23 研. が 34.6. 英. の. いで、「. の児童・生. 経の. を. く」「特. 方法の. 教育に. 定」「個. 指導. 成」であった。. の. . ・関. 指導についても、特であった（Fig.24 参. 生. のの. Fig.24 . 個. の. 害についての概. けたことが「ある」教. 教育学校の教. けた経. （N. 当する児童・生の害についての指導. 104 人）. の参加と同様、. 指導は主に「特. 指導を. 指導成. 可,N. 容（. 教育に関する研）。. 児童・方法定. の. 」が行っていた（Fig.25 参. 156 人）. 合）。.

(20) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. Fig.25 . 指導の. と. 時. の中で、46.3. の教. が「. も 38.9. を. めるが、まだ. 」システムの現状と. 可,N. 指導の指導者（について、Fig.26・27 に. に. 」. 指導を. ない。指導は「. . 指導をに. 指導の. （N. 54 人）. 間. 間. Fig.27 . 指導の. けたことがある教. 」指導を. けていた教. 中」に行われていることが多く、50.0. いた。. Fig.26 . 時. （N. 89. を中心に. 54 人）. した。. けていた。「. 中国. 54 人）. を. めて.

(21) 90. . Fig.28 は、これまでる。これまで. 指導で. された. たが、今後は多くの教の. された. ・関. 英. 容と今後希望する指導. 指導では、「教え方などについてのが「. 当する. 児童・生. 容について. みを. の. したものであ. いてもらう」が一. 害についての指導」「個. 多かっ. 指導. 成」を望んでいた。. のの. 経く. 当する児童・生の害についての指導. を. Fig.28 . . 児童・生」と. 71.8. 指導の現在の. が一. 多く、80.8. 教え方などについてのみをいてもらう. 容と今後希望する. の指導において感じた. している教. に. 指導教の指導の様子を見学する. を. 個. 指導成. 容（N. いで、「個. 児童・生. のの. 定. 54 人）. について、Fig.29 にめた。. の. した。「. 指導. の. 識の不成の方法」が. していた。. 識の不. 児童・個に生. Fig.29 . 児童・生. の. し方. じた指導学習成の. の指導において感じた. の. 個. 方法. （. 指導. の. 成方法. 可,N. 156 人）.

(22) ン. 教. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. の. の. に関しての相. 指導に関わる同校の教」に相. 」に相. 生. の. する教. 教. が一人もいなかった。. 児童・生の指導に関わる同校の教. Fig.30 教. 教. の児童・生. り. っており、「. の. しい. 校. 問」や「教. に. する. も 51.3. の. の. 」による情. ール」を通じての情. 児童・生. 教育学. の教. 児童・生の. 可,N. 相手（. について、Fig.31 に. した。. 者との. 手. （. 」に相. 相する相手がいない. 体. はかな. 年、情. も 53.9% であった。また、「. 156 人）. する. 156 人）. が多く行われていた。. 可,N. の. 児童・. 者との. 問」も行われていた。. Fig.31 . 91. を中心に. であった。また、「. 特教育学大学の特校の教教育学の教. に関しての相. 手. 中国. した。「. であった。一方、「大学の特. 」や「日々のい、「. 的に高く、82.1. 合が. の. 者との. . 相手について、Fig.30 に. 同校の教や校. 児童・生の指導に関わる他校の教. の. 」システムの現状と. 通信. 者の学.

(23) 92. . . ラスの. 当教. の手当の. ていることが明らかになった。しかし、. Fig.32 . ．. のと. が「. り一層. 進した. ら中国. が. もが一相. したうが. うが. の手当の. うが. い」と. い」と. い」と考える理生社会を. われ. 156 人）. （N. ことが. うが. 害児に対する. なく、これは. として、主に以に、「. 害の. 害児と. 教育の妨害になり、特. 教育学校に. Fig.33 今後の教育. と. 学. 児が、学校でのに. として、自指導や特. 述から以. なで. ン. 的に. において. 述から、「よ、「これか. 、す. ての子ど. 同学習を通して、. ルーシブ教育をり. む. きである」。. の３点があげられた。ま. などを児との. することが. によくない」。３点めとして、「学した. の自. にかかわら. システムは. し. めているのに対し、. の３点があげられた。ま. システムの. 見があり、通. 害児の心. を. えていた。これについて、教. となる」。. い」と考える理. いたところ、Fig.33 に. が 59.0. している教. いていくために、. が多く、害児に対する個. いで、「今だに際に. 当教. 本的に手当が支. では不明であった。. システムについての考えを. 本であり、これから、. したの人. した。. については本. 進する必要がある」。３点めとして、「. 一方、「学. 進した. に学校で学. するうえでの「. ラスの. している. 理解を. について、Fig.32 に体的な. において. たように、「より一層の教. 英. の. 今後の教育 37.2. ・関. ・. ニ. めて. 、. しい」。. ーションが. 害児が時に他の子どもの. うがいい」。. システムについての考え（N. 156 人）.

(24) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. 今後の. システムの. 関する. 識を. する」と. 性を. させる」という意見も 78.2. 78.2. の教. 校との. が「. 62.8. を. の教. が. の. 域や. 高く、87.2. を. の. に関しては、42.9. す. きであると. ての教特教育学性校とのさせをめるる. Fig.34 今後の. ン. あわせて当面するを. の. かれた. や者とのをめる. を中心に. 事. れた（. 行は. での. できる. 年5. は、通. を. 会. める」に関しても、65.4. 教. の. 当教. に. と. 分な手. 進していく」. 加. どの学校にもシステムを進していく. ラスの当教に分な手当を出す. N. 可. を. の、. 156 人）. うことが. を. される. して、現状を. し、. つの観点から、. システ. 害児を. け入れる. の対. に「. 害のある児童・. 児は、主に視. 害児（. 人. と. による「特. 域では国. 教育. 的に小学校の. 害者. 教育を. 教育学校と通. 害のある児童・年の. 会. において重要な. 定されている。このことが. 学校が「通の特. 教育の. 教育. の中では、「. に「中. の中では、通. けることのできない. に国. きである」と. する」とともに、「中学校以. 教育を. の. は、中国における特. まえて、1989 年 3. 15 日）。この法. る」とされた。1994 年 7 され、「. 教育. まりであった。1990 年 12. の. 害者に対して教育を学. 国特. の意見」がまとめられた。この文. 学校で. システムの. 教育学. 理した。. に関する. 中に、通. の. 化について、. システムを. のに. の. ラスの. を明らかにすることを目的とした。以. となった。この会. る特. を. に重要な. １． 1988 年 11. ての教. 関との. に求めること（. ルーシブ教育の. システムについて、中国. 教育に. えていた。. 域や関、などとのをめる. システムの. 本研究では、今後の中国の. したように、「特めた。「す. や. などとの. のを. 93. める」ことが大事であると考えており、「特. 関、. がそうする. 特教育に関する識をする. 会. を. 加」の要望も高かった。「どの学校にも. の教. を中心に. 中国. 化する必要があると考えていた。また、「. 当を出す」や「教. ムの現状と. 合が一. であった。また、. 者との. める」、「. . に求めることについて、Fig.34 に. えた教. や. 」システムの現状と. の. 視を含む）、. 法」が. ける能力を学校に. 年に対して義. する. されてい教育を. についての害児（. さ. と. す. 行方法」がを含む）、.

(25) 94. . 的. 害児（. に「代以. 、. が. 害者教育. 」が. 、. に在も視. 63.3. シブ教育を. させるための. 本研究の. 対. 事. のン. の. 」、「. 」や「通当教. の. 含む）児、. 害の. いのある児童・生. 今後、. ン. アス. ル. 害. などの. が. の中には、. めに「. も. 定である。. 文. やす. 性. あたって、その. 児や言. 害児、. 害. と. とされていく. 害のある児童・. 入学に関するの進行. の対. 「Fig.6」とする）。この. 児の. の. も. 大が必要となっ能自. ての特. についての. 体的な. では、「. 害のある児童・生. を. 合を. ル以. 、. レ. の教育、. 、. な教育. の. することが一は、. と一. ・. 定に際して、日本で. 害児の. と. （2011）の研究で指学指導. 教育の一部であると見なされていると考える。それ. 観的に. することができ、学校の. また、これまでの中国の特. 教育の. ス. ・. の入学にあ. を. 。以. 教育学校を. （2011）が. するという観点ではなく、えに、. 害児の. 者は、. 学校に入学させるかを. に利用することができると考えられる。において、. 害児の教育的ニー. 年、特. 教育の. ントが行われるようになってきた。. 、. されているように、今後、. 教育学校に入学させるか、通. ントを行ったことがまれにしかなかった。害児に対するア. 者にとって、. のようなものが望ましいと考え. 特. によって、自分の子どもを特. において、特. 学指導. 合会などの部. 児童・生. で行った. されている. ルーシブ教育の. 害者. け入れるに. 多いということが明らかになった（Fig.6 参. ら（2003）が. している。. 行方法」. はない。そして、本に. 定されているが、. ン. で. 害（自. されていない高. 年の. る。中国での. ス. の中では、. きである。. 定はあるが、. される必要がある」と. 者が個人的に. 教育は通. 当教. 害児に対する 15 年. される。また、. きであり、これまで言. の対. ち出した「. 関で検・. 学先. ルー. 年の. 定である。この文. いを感じることが多くあると考えられる。本研究を通して、. 害児の. ン. ラスの. 害児も含まれる必要がある。そして、す. である中国. で行った. す「国. として、「. 」、「. 表される. 体不自. 教育. 害のある児童・. 進されていくために、. を. の入学対対. たって、. 性を. ,. の. 1994 年に中国. に指定される. の方. の「中. に関する. の. 研究の. や. がっていった（. ・. 、. も含まれると. をもっている子どもが. ．. き目. と. 児. められた。. とする. ー. 的ニー . 、対. 害児. 、. の. り扱われなかった. ルーシブ教育が一層. てくる。ま. の. の対. は. ち出す. 」などの. 児として. すると. を. 学校の. の対教育を. 教育法」の. 表された。これらの法的. 行するために、2014 年の. 従来の. 国義. けるようになった。. 成す. では、国. の意見」という方. 指導. 人. となっている。. 的に. ーの. に. 2020）」が. である中国. 進に関する. 指導. 教育現場で教育を. 要（2010. い、とりわけ 2000 年. に. 識はさらに高まった。2008 年までに中国では学校. が 2020 年までの 10 年. ・. 要（2010-2020）」を. 教育の. 害児から LD、ADHD など多. 害児、. 2009）。2010 年に、中国教育. が通. 定された。同年 8. である」と. が進められてきた。2006 年の「中. 害児の. 害児、的. 中. 行された。その後の特. 害児に対する教育の重要性の. している. 英. も含む）の 3. っている学校は中. は、いっそうの. 正によって、. ・関. を. するためのア. に注目してから、一部の大ン. ルーシブ教育の特. は、.

(26) ン. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. 」システムの現状と. . 中国. ンテグレーションが教育の場に焦点を当てたものであるのに対し、一人の. とりに必要な教育的支. 容・方法に焦点を当てていることであるといえる。したがって、害児一人. ア. ス. とりのニー. ント. 者の. を適確に. ーや. いによる. らつきを最小. ストによるア. ら、中国. 自の. するためのア. ス. ス. に. 的な教育を行うためには、. ントを行うことが. めるためには、. テ. ーや. となる。しかも、. 化されたテスト. ントを行う必要がある。今後、. 害児に対するテスト. 95. を中心に. 外国の. テ. を参考にしなが. ストを. 成することが. 指導. を. の. で. あると考える。 . ．. の. の. 本研究を通して、大多. の. ラスの. の当教. が個. 考えていることが明らかになった（Fig.12）。しかし、るのが現状である（Fig.14）。また、個 15）。. 指導. 導. ら（2003）の研究では、を. 対. とりのニー、. に. じた指導の. である学校に. 性を確. 教. の. 当教. ースルームの. 当教. 、. る。また、その後の個本研究の. 指導. 高かった（Fig.29）。学習の成害児の学習成. を. 合的な. まえた. を行う. 指導教. するために、定. ン. の. 者、. ラ. 教育学校の教. 指導. が適切であ. を感じた教. 能習得、社会適方法より. を行うためのテストを. の. 合が. 性. の多方面. 重視という. 方. するとともに、様々な. していかなけれ. ならないと考える。. の教育の現状では、1 学. け入れると、. となっている。1994 年に中国. 年の. に教. の. の. についての. け入れにあたっては、定されているが、1 学では、この方. を. ラス. 学校に在. ・. とに. 学校の 1 学 , 2011; 大. ン. ち出した「. 学校における. については言人を. あたりの児童・生害児の教育の. ルーシブ教育を. あたりの児童・生・. が多す. 人が適当で、最大でも３人を児童・生. しているに. が. 行方法」の中では、「通. けながら、「. 要があるといえよう。のように、通. あたりの児童・生. あたりの適切な児童・生. らす」と追加したが、1 学. ことから、通. 川口・. あるいは特. を. 化されたテストが必要である。また、や. 現時点の中国における通. まで. じた、また一人. 害児の. において. 重視という. ルーシブ教育を. ．. 指. を行うことも必要である。. でなく、. きである。そして、. 的に用いながら. 害に. 成する際に、. 、. 観的に. 法に変更することも大切である。今後、学習方法を. を. の学習成. に学習成. てが個. することにより一定の学習の成. についての. する際に、. す. が一体どのようなものを指してい. するために、. 児童・生を. の. 合的な観点からまとめられた個. の. の中で、. 指導. し、それを指導. がまだ多くい. されていないこともある（Fig.13・. している教. を. えに、個. と協力し、多方面からの意見を. . 成したが、. 害児の教育の. 成することが求められている。それ. から. 成の方法が分からない教. り入れていることが明らかになったが、個. るのかが明らかになっていない。. ス. を. 成する必要性があると. 原 , 2011)。. 害のある児童・児童・生. の. えてはならない」と. け入れると、. を高めるために、. ラスの人. を３人. されていない。これらのラスサ. 進してきた OECD 加 25 人. 害児を. されていない。そして、. についても言. は 20. 、. が一. 国の理. を. 小する必. アや的である（. ・.

(27) 96. . ．. . 英. の. 本研究を通して、現在、生活を. 児童・生. は原. 的に通. っているということが明らかになった。また、. らに特. な教. ・教. たことがある教. の. 学校の. 害児が通. を用意する必要性があると考えている教合が. なかった（Fig.9・10）。この. している。これについて、や手. ・関. 学. 不. で学習するにあたって、. は. や. 識の不. ル. 教育における. キ. ン化が必要となってくると考える。. の. にかかわら. 力に. じた学習. 、一人容を. とりの児童・生しなけれ. ラムのに同じ. （教. な. などにより特児童・生. 合、すなわち. 用しと一. において特. を行えない状況になった」と分析している。これらのことから、い教育を行うために、通. って、学校. ら（2003）の. 児童・生. が感じているが、時. ラムに. が多かったが、それらを. は、. ら（2003）は、「. てが必要であると多くの教. キ. キ. なの高. ニ. ーサ. ラムの. に. ）にいるということでなく、. がその学習にア. ならない。また、その学習. 害. スすることが可能で、. 自の能. 容に適合した教. の. ・教. も必要であると考える。．. . の. 本研究を通して、. めて中国の. 事. の. にサ. ー. っていることが明らかとなった（Fig.8）。しかし、・この. はまだ. する学校に. 国で. 子どもが. 、相. しているわけではない。この理解を. めることは今後の. ある。また、こういった活動を通して、理解. ン. 年 12. し、. の. にかかわら. 国. の. に. 害者に対する理解. された「中. 人. が. に切. 害者. な. げている. 国の. を、す. ての. 進に欠かせないことで. 害児が社会参加しやすくなり、が非. 国. 害の. を. されたように、. がさらに成ルーシブ教育の. ができると考える。これらのことから、中国. めに、一. 児が大きな. （2011）の研究で指. がることが重要であると考える。児童・生. に学. ーとして. 児に対する生社会を. 害観の. していくた. である。ちなみに、中国では、1990. 法」により. 年. の. ３日. 日を「. 害者の日」. として定めた。．. . の. 中国国が合. 教育. が特教育教. 教育に関する. けていた（識が不. この文. 教育. 教育に関する. 成. 会がはじめて「特. 成大学や. 識を. 教育教育教. 当教. 成のの特. ラムに特. に関する一定の. を. 得することが義. の. の中に状に関する. にあたる 22,056 ラスの. の. 害児を通. が望まれるということは言うま. の. 教育に関する. り入れることが定. する教. 識の. が特. 教育の. である。2012 年 12. が重要な. 教育に関する. キ. 定. の 55. 化に関する意見」という方. 教育. 容を教. 教. している教. 利 , 2013）。また、. 当教. 成. 教育教. ラスの. 攻の通. ・. ラスの. の中では、. 教育学校に. しているのが現状である（Fig.29）。. 的に関わっていると考えられるため、教. に、国. 特. 教育を. の. によると、特. が 39,650 人であり、そして. 教. け入れるにあたって、特. でもない。特. 特. 表した 2010 年の. 教育に関する. の大多. 学校でに直. 会が. 49,249 人、そのうち. 人だけが特当教. の. 識不. を. を. ち出した。. するために、教. 目が加えられ、在学中に. けられている。また、特. 定されている。これまで. も検討中である。これらから、特. 害理解、. 教育に関する. されていなかった教育に. わる教. の.

(28) ン. 性を. ルーシブ教育の観点からみた中国の「. させるために、特. また、. 指導を. で行った. された。現在、. ースルームの. の. けたことがある教. ら（2003）がとが. 教育教. を. 」システムの現状と. 状の. の. でも主に特. やすにつれ、. 定、更. なさが今. では、特. . 中国. の. 97. を中心に. 定・. が. される。. の研究を通して明らかになった（Fig.24）。. 教育学校の教. 教育学校の教. ースルームの. が主に. が. 指導を. 当教. 指導をが. 当しているこ. 当しているが、今後. 指導の. を. うことが重要. となってくると考える。 . ．. 研. 今後、ンく国. ルーシブ教育を. 進していくために、通. 教育を. 当している教. にその意義を理解してもらうことが不可欠である。特に、. めに、いかに. ン. おくことが、非いっそうや特. ルーシブ教育が必要であるかを. させる必要がある。・. ラスを. 識から. 体的な指導方法に. ．. 生していくた. 当している教ラス. （2011）の研究で指. をはじめとして、. 害児が社会で. に重要であると考えられる。そのため、. 教育に関する. . の. 当教. が理解して. に対する研. されたように、研. を. 容は、. 害. する必要があると考える。. の. 現在、中国では、通を高めようと. 学校が特. 力しているものの、. れる。通. 学. 支. りがこれまで以. 体. 教育学校と協力体. における特. を. 際に人手や時. 教育のさらなる. して、. 児童・生. において多くの. を考えると、. 関. の教育の. が生じていると考えら関や. との. といった. に望まれているといえよう。. 英（1991）中特. 教育. 40. 人. ・. . 中国特. 教育的. 英（2004）中国特. 教育学. （2007）. 日本特. . 日本文化. 国と日本の. 英（2003）. 教育 .. 国の特. 与. 教育研究. 学社 ,. 会(. ), 最. 中. 大学学. の. , 92-95.. 教育 , 2, 1-9.. . 教育. 学出. 社,. 合教育. 中. 方特. . 教育. .. 的. , 3,. 125-130. （1998）中. 人. ・. ・. ・. 部. ・. 研. ども. の対. を中心に. ・. （2013）. ・高進. 1997 年）.. （2011）中国の小学校における特. .. ト. 大学大学を通して. （2005）中国における特進・原. 表. ムと中国における教育. 出. 社,. 支. 教育の現状と. 文. 子（2011）. .. 教育の. の. 口. .. 害児の「. 学. 大学. 特. なニー. をもつ子. 要 , 59, 125-149.. 教育学研究. （2005）中国における. ル小学校. 教育学会大会大. 成・. （1949 年. 研究 , 69(2), 41-47.. 経. 大. 国重要教育文. 」の. 要. 部. と. の. , 56, 243-268. を中心に . 日本特. に関する一考察（2）. , 43, 422. アにおける国際会. 「. 7. 学校における. （7 Convegno Internazionale La Qualita dell’integrazione scolastica」. .. ンの特. ルー支. ョンの教育 (25),.

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