－１９－ 第１６号 ２０１７
Ⅰ．問題と目的
日本は，２０１４年に障害者の権利に関する条約に批准 したが，同条約の第２４条の教育の４項に，「適当な意思 疎通の補助的及び代替的な形態，手段及び様式の使用並 びに障害者を支援するための教育技法及び教材の使用を 組み入れるものとする」と示されている。今後，障害の ある人との意思疎通に関して，代替的な手段の検討が求 められるだろう。文部科学省（２０１５）「文部科学省所管 事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に 関する対応指針について（通知）」が示す「合理的配慮」 の中にも，意思疎通に関する代替的な手段と関連して， 「情報アクセシビリティの向上等の環境の整備を基礎と して，個々の障害者に対して，その状況に応じて個別に 実施される措置」が言及されている。 また，障害のある児童生徒の教材の充実に関する検討 会（２０１３）は，「ICTや支援機器の技術的支援を行う外 部専門家の活用に関する好事例等について情報提供を行 うこと」「教材等のアクセシビリティに関する調査研究を 一層推進すること」と支援機器の重要性を示している。 拡 大・代 替 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン シ ス テ ム（AAC: Augmentative and Alternative Communication，以 下 AAC）は，障害のある人がコミュニケーションを向上す る た め に 使 用 す る 構 成 要 素 の 総 称 で あ り，記 号 （symbols），援助機器（aids），技術（techniques），方略 （Strategies）で構成される。特に，援助機器には，コ ミュニケーションボード，機械的・電子的装置（トーキ ン グ エ イ ド，コ ン ピ ュ ー タ ー な ど）が あ げ ら れ る （American Speech-Language-Hearing Association ［ASHA］,1991,p.10）。今日，技術の進歩に伴い，様々な援助機器の開発がな されている。言語での意思表示に困難がある人にとって は，スイッチ操作で録音したメッセージを再生する携帯 用会話補助装置（VOCA:Voice OutputCommunication
Aid，以下，VOCA）などを教育現場や地域社会でも用 いられることが多くなっている。 例えば，自閉症のある子どもに関連する研究では，木 下・綿巻・笹山（２０１３）が特別支援学校高等部に在籍す る重度の自閉症のある生徒を対象として，拡大代替手段 による指導を行っている。自分が希望する品物を示した 絵カードを選択し，相手に手渡すといった要求表出言語 行動が増加していることを示している。 藤野・盧（２０１０）は，知的障害特別支援学校での AAC の利用実態を調査している。絵カード及び写真カードの 使用が VOCAの使用を上回っていることが明らかに なった。北島・武田（２００９）も同様に，「教員が有効と 思う AAC手段としては，絵や写真カードは多かったが， マカトンサインや VOCAは少なかった」としている。 また，若杉・藤野（２００９）は，PECS指導が要求伝達 行動の獲得及び音声言語の促進，非言語的コミュニケー ション行動の拡大につながっていることを明らかにして いる。 一方，病弱教育や重度・重複障害のある子どもについ て考えてみると，文部科学省（２０１２）は，「病気療養児 に対する教育の充実について（通知）」においては，「通 学が困難な病気療養児の在籍校及びその設置者は，当該 病気療養児に対する指導に当たり，訪問教育や ICT等を 活用した指導の実施などにより，効果的な指導方法の工 夫を行うこと。」と示しており，AAC機器の活用も考え られる。 例えば，伊藤他（２０００）は，眼球運動を利用した視線 入力によるコミュニケーション装置の開発によって，病 状の進行に伴う四肢の運動困難により，スイッチ操作に 眼球の動きを利用する場合，眼球の運動の随意制御に よって，視線入力方式での文章作成が可能であるとして いる。 伊藤・伊福部（２００５）も，重度・重複障害のある人を 対象にした視線を利用した意思伝達システムを開発した。
拡大・代替コミュニケーションシステム（AAC）を
活用した学校・家庭・地域との連携
泰地紗也佳
＊，幸津 有紀
＊，田原美紗子
＊，
見立 知穂
＊，高橋 眞琴
＊＊ （キーワード：拡大・代替コミュニケーションシステム，学校・家庭・地域との連携，合理的配慮） ＊＊ 鳴門教育大学大学院特別支援教育専攻 ＊＊ 鳴門教育大学基礎・臨床系教育部－２０－ ノートパソコンの使用も可能とするシステムのコンパク ト化を実現している。下川・小澤（２０００）は，四肢体幹 機能障害で人工呼吸器を使用している子どもの学習に， 身体の一部をわずかに動かすだけで，文字をパソコンに 入力することができる意志伝達装置を用いた。入力操作 法を学んでいるが，文書作成の際，生活経験の不足に起 因する課題を明らかにしている。奥・高見他（２００６）は， 重度・重複障害のある子どもが使用するコミュニケー ションエイド（意思伝達装置）において，分割文字盤と 付加文字盤による文字選択方式を提案している。 このように，AAC機器については，障害のある子ど もの意思伝達やコミュニケーションを促進するために有 効であると予測されるが，使用については，地域におい て障害のある子どもを取り巻く人々が連携して使用する ことが望ましいであろう（図１）。 そこで，本研究においては，筆者らが実践した拡大・ 代替コミュニケーションシステム（AAC）を活用した学 校・家庭・地域との連携事例について，考察を加えてい くことを目的とする。
Ⅱ．方 法
本研究の目的に沿って，筆者らが実践した拡大・代替 コミュニケーションシステム（AAC）を活用した学校・ 家庭・地域との連携事例の概略を述べる。各事例に対し て，筆者らで考察を加えていき，最後に総合考察を行う こととする。尚，事例については，基本的に用いられて いる AAC機器は，変更していないが，内容について， 個人や事例の特定を防ぐために，趣旨を損ねない程度に 一部改変を施している。Ⅲ．結 果
１．事例１「訪問教育における AAC機器の活用」⑴ 重度・重複障害のある渦子さん（仮名）は，医療的ケ アを要し，病院への訪問教育を受けている。体調によっ て，意思表示の状況も左右されやすい。そこで，ピエゾ ニューマティックセンサースイッチ（以下 PPSスイッ チ）を用いることとなった。 PPSスイッチは，意志による僅かな身体の動きを検知 し，電気的信号を検知する装置である。圧電素子（ピエ ゾ）と空圧（ニューマティック）の２種類のセンサーか ら構成されている。ピエゾは，直径１７㎜ のセンサー部 を身体の任意箇所に装着することで，僅かな筋肉の動き でピエゾセンサーが検知しブザーが鳴る仕組みとなって いる。 この機器の使用については，保護者と病院，学校側が 協議し，活用することになったが，「はい」「いいえ」と いった意思表示を行う際に，有用だと考えられる。（高橋， ２０１２）AAC
AAC
AAC
AAC
AAC
AAC
家庭 学校 福祉 サービス 地域 の人 障害の ある子 どもAAC
AAC
図１ AACを活用した学校・家庭・地域との連携 図２ ピエゾセンサーの感度 少しの筋肉の動きで検知可能な設定としている。（筆者撮影） 図３ ニューマティックセンサー 手指のわずかな動きでセンサーが検知する。（筆者撮影）－２１－ ２．事例２「訪問教育における AAC機器の活用」⑵ 鳴子さん（仮名）も医療的ケアを要し，病院への訪問 教育を受けている。鳴子さん（仮名）も「学校へ行きた い」という思いが強く，訪問を行っている教員から，学 校での出来事や行事についての話題を聞くのを楽しみに している。そこで，訪問を行っている教員は，タブレッ ト端末に，行事の様子や作品の制作過程，鳴子さんの作 品が展示されている様子を収め，持参することにした。 鳴子さんはタブレット端末を操作し，画像を送ることに よって，学校での様子を知ることができた。保護者にとっ ても，普段の学校の教育内容を知ることができた（高橋， ２０１３）。 ３．事例３「放課後での地域での学習における AAC機器 の活用」 知肢併置特別支援学校に在籍する優子（仮名）さんは， 放課後地域の公民館に赴いて，学習支援を受けている。 その公民館には，地域の学校の教員や学生がボランティ アとして携わっている。優子さん（仮名）は，音声読み 上げソフトが導入されているタブレット端末を用いて， 「今日の学校でのできごと」を指先で５０音のタッチパネ ルを用いて一文で入力し，音声読み上げを用いて，ボラ ンティアに伝達している。
Ⅳ．考 察
１．事例１「訪問教育における AAC機器の活用⑴について 重度・重複障害のある子どもの場合，健康の維持や身 体機能の維持に必要な支援を受けることも重要であるが， 他者とコミュニケーションが取れることは，必要な支援 を伝える上で非常に重要である。軽く，微細な動きで， 意思を伝えることが可能となることは，重度・重複障害 のある子どもにとって，コミュニケーションの機会の増 加や自身の要求を伝えることができることにつながると 考える。 病院での訪問教育という限られた時間のなかで学習を 進めていくためには，子どもと教員が意思疎通を図りな がら行うことが重要である。AAC機器を活用することに より，目視等では気づくことが困難な子どもの意思を受 け取れる機会が増え，子どもの様子を確認しながら学習 を進めることができるという点で，有用なものであると 考える。 PPSスイッチを使用することにより，他者とコミュニ ケーションを図ることが可能になるということは教育上 有用であろう。はい・いいえの表出やナースコール等の 機能に留まらず，様々な使用方法の検討が必要であろう。 また，本人の状況によっては，ブザーの反応が本人の意 図したものなのか，偶然によるものなのかの判別が難し い場合もあり得る。正確な意図を把握するためには，操 作に要した時間や状況などのデータを詳細に記録し，客 観的に評価を行う必要がある。大杉（２０１２）の研究では， 障害の重い児童生徒が行うスイッチ入力や選択における 操作情報を記録できる教材ソフトウェアを試作している。 電子データで記録できるツールを用いることで，正確な 記録が取れ，分析が行いやすくなると考えられる。さら に，紙媒体で記録するよりも支援者の記録にかかる負担 を減らすことも期待される。 ２．事例２「訪問教育における AAC機器の活用⑵について 学校での集団生活に参加が困難である子どもにとって， 学校の状況を知る機会は限られている。経験もそう多く はないなかで，教員の話から状況を想像することには限 界があると考える。しかし，AAC機器を用いて画像を 見ることで，より具体的に学校の状況を知ることができ る。そして，自分の作品が飾られていることも画像から 理解することができ，学校には通学できていなくても参 加できているという実感につながると考える。本事例で 図５ タブレット端末で伝えるクラスメイトの冬休みの 生活（例）（筆者撮影） 図４ タブレット端末で伝える調理したクリスマスケー キ（例）（筆者撮影）－２２－ は，写真で記録し子どもに見せるにとどまっているが， 子どもの状況によっては，タブレット端末を使用し，テ レビ電話等をすることにより，実際の授業に参加するこ とも可能であると思われる。 このように，AAC機器を用いた訪問教育は，病院に 居ながらにして病院外の世界に触れることが可能になり， 場所だけに限られた経験の狭さや，人とのコミュニケー ションの少なさをカバーすることができると考える。 学校との交流だけでなく，行ったことのない世界を見 ることができたり，遠い場所にいる人と身近な感覚でや り取りをしたりすることもできる。このような経験を通 して，学習や自己実現への意欲につながるのではないか と推察する。 そして，AAC機器を用いることにより，子どもも保 護者も同時に情報を共有することが可能である。保護者 は子どもと学校が交流する姿を見ることで，学校に子ど もの居場所があることがわかり，不安等が軽減されるの ではないかと考える。このように，AAC機器の使用に より家庭との連携もスムーズに図っていくことができる と期待される。 ３．事例３「放課後での地域での学習における AAC機器 の活用」について 学校や家庭だけではなく，地域においても AAC機器 が活用されることで，子どもの社会参加がスムーズに行 えると考える。学校等では，身の周りに自身のことを理 解してくれる人がおり，支援がなされる中で意思疎通に それほど困難を感じないこともあるかもしれない。しか し，社会に出ると，そう簡単にはいかないこともある。 そういった時に，他者との意思疎通の困難を軽減する役 割を AAC機器が担ってくれ，社会に参加しやすくなる という期待が持てると考える。 AAC機器の活用により，子どもが自分の思いを他者に 伝えることができるということは，本人にとっても相手 にとっても，より深い人間関係の形成を促進するために 重要なことである。今回の事例では，学校関係の場面で はなく，放課後に地域の公民館で AAC機器を活用し， コミュニケーションをとっている。このように，一部の 場所だけにとどまらず，様々な場所で汎化できる能力を つけていくことは AAC機器を活用していくための今後 の課題の一つである。 先行研究では AAC機器を用いた場面が変わっても， その使用能力が継続・般化するのかということに関する 研究が多数みられる。本事例では，子どもがうまく地域 で AAC機器を使用し，学校外で出会う人たちとコミュ ニケーションをとることができている。この背景には， AAC機器の使用に関する指導や使用経験年数などとの 関連が推察される。今後さらなる AAC機器の使用の拡 大のために，これらとの関連性を明らかにしていくこと が必要であると考える。 また，地域での AAC機器の使用を進めていくために は，AAC機器の使用目的や使い方の先行事例の紹介など， AAC機器の使用に関する現場での研修が必要だと考え られる。支援者の知識が不十分な場合は，本人の意志を 適切に把握できなかったり，限定的な場面での使用に なったりするなど，AAC機器が有効に用いられない可能 性が高い。そのため，学校や外部専門家と連携し，支援 者の専門性を高めることが大切だと考える。 ４．総合考察 本研究では，全ていわゆるハイテクノロジーの AAC 機器を使用している事例をあげている。それについて例 えば，ハイテクノロジーの一つである，VOCAに関して は，目的に応じた正しい操作ができるかどうかによって のみ評価されるのではなく，その利用の形態が意思伝達 という目的にかなったものでなくとも，それを用いて遊 んだり，楽しんだりすることができれば，コミュニケー ションの意欲・操作リテラシーを発達させうる（中邑， １９９７）。 つまり，AAC機器の使用目的がコミュニケーション能 力の育成であることはもちろんだが，その根底となるコ ミュニケーションに対する意欲や楽しみを，AAC機器の 使用によって引き出すことが大切である。そのため，発 達段階や障害種など本人の実態に応じた AAC機器を周 囲が用意し，支援にあたることが必要だと考える。 しかし，学校現場では，ハイテクノロジーの AAC機 器を中心として利用している例は少なく，購入するため の費用が高価なことや，使用するための情報や教師に対 する研修が少ないこと，筆者らの教育行政関係者へのイ ンフォーマルインタヴューによると，機器のメインテナ ンスに伴う費用や後続機器が数年で，発売されるため， 予算措置の上，導入することが困難であることなどが， AAC機器の利用が学校現場で進まない原因として考え られる。学校現場の現状や必要に応じて，ノンテクノロ ジーやローテクノロジーの AAC機器を併せて利用する ことも必要である。 障害のある子どもの意思伝達やコミュニケ－ションを 促進するために，AAC機器を活用することは，有効で あると考える。教員など支援者にとっては，子どもの意 思を受け取れる機会が増える。子どもや保護者にとって も，学校の状況を知ることができ，不安等が軽減される ことが推察される。特に，重度・重複障害のある子ども や訪問教育を受けている子どもを養育している保護者に とっては，その子育ての負担から母子が一体となり，地 域生活から孤立しがちであることも考えられる。AACの ように，地域と家庭をつなぐツールが存在することは，
－２３－ 家族支援の上でも重要であろう。 また，学校や家庭だけではなく，地域においても AAC 機器が活用されることで，子どもの社会参加がスムーズ に行えることも考えられ，子どもの意思表示の負担軽減 につながることが推測される。そのためには，今回の事 例のように，学校や家庭，地域の人々が AAC機器につ いて理解し，連携して使用することが求められる。AAC 機器の活用により，子ども自身が他者と関わる中で生き る喜びを感じ，意欲が高まり，QOLを高めていくことに つながるのではないだろうか。今後は，学校や病院，施 設など限られた場所だけでなく，駅やレストランなど公 共の場においても，AAC機器を活用しながら生活できる ようにすることが必要だと考える。AAC機器を使用して いる人の存在を社会全体に周知し，様々な人とコミュニ ケーションを取ることができるようにしていくことが大 切だと考える。
引用・参考文献
American Speech-Language-Hearing Association ［ASHA］(1991). Report: Augmentative and
Alternative Communication.Asha,33(Suppl.5),p.10． 伊藤和幸・伊福部達（２００５）「ビデオキャプチャ画像処 理による視線検出及び意思伝達装置への応用」『電子情 報通信学会論文誌．D－ I，情報・システム，I－情報 処理』J８８－ D－ I⑵，pp.５２７－５３５。 伊藤祐子・井上薫・三浦香織・山田孝・品川俊人・米田 隆志（２００６）「発達障害児の平衡反応に対する評価・ 支援システムの開発：感覚統合の視点から」『日本保健 科学学会誌』９号３巻，pp.１６４－１６９ 大杉成喜（２０１２）「スイッチ入力を介在した弁別学習の 評価－重度重複障害児の AAC実証ベースの実践研究 －」年会論文集鑑，pp.２１８－２２１，日本教育情報学会 奥秀久・高見正利・黒田大治郎・糟谷佐紀・則定学・中 村内彦・河合俊宏・山本智子（２００６）「意思伝達装置 の文字選択効率改善に関する研究：高使用頻度文字を 追加した付加文字盤の効果について」『神戸学院総合リ ハビリテーション研究』第１巻第１号，pp.１１３－１２２ 外務省「障害者の権利に関する条約」Retrieved from
http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/jinken/index_ shogaisha.htmlで閲覧可能（閲覧日：２０１７．１．２９） 北島英樹・武田篤（２００９）「特別支援学校における自閉 症児に AACを活用したコミュニケーション指導の実 態」『秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要』３１号， pp.７５－８７ 木下智美・綿巻徹・笹山龍太郎（２０１３）「無発語の重度 自閉症生徒に対するコミュニケーション指導」『教育実 践総合センター紀要』（長崎大学）１２号，pp.２６７－ ２７６ 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の 教 材 の 充 実 に 関 す る 検 討 会 （２０１３）「障害のある児童生徒の教材の充実について （報告）」 下川和洋・小澤那昭（２０００）「重複障害児の学習を支援 する意志伝達装置の活用事例」『電子情報通信学会技術 研究報告．ET，教育工学』９９（５８１），pp.７７－８４ 高橋眞琴（２０１１）「医療的ケアを要する重度・重複障が いのある人への社会的サポートをめぐって：その現状 と看護師の気づきの意味」『神戸大学大学院人間発達環 境学研究科研究紀要』第４巻第２号，pp.２９－３８ 高橋眞琴（２０１２）「かかわり・つながり」リストの活用 事例その１－リストを活用した保護者と支援者の協働 による発達支援について－」宝塚市教育総合センター 研究紀要第８３号 高橋眞琴（２０１３）「訪問教育におけるタブレット端末利 用の可能性について：学校生活の様子を伝える」日本 特殊教育学会第５１回大会発表論文集 高橋眞琴（２０１６）『重度・重複障がいのある子どもたち との人間関係の形成』ジアース教育新社 中邑賢龍（１９９７）「知的障害及び自閉的傾向を持つ子供 の VOCA利用可能性に関する研究－養護学校におけ る VOCA遊びと会話能力からの検討－」，『特殊教育学 研究』３５⑵，pp.３３－４１ 藤野博・盧熹貞（２０１０）「知的障害特別支援学校におけ る AACの利用実態に関する調査研究」『特殊教育学研 究』４８⑶，pp.１８１－１９０ 文部科学省（２０１２）「病気療養児に対する教育の充実に ついて（通知）」２４初特支第２０号 文部科学省（２０１５）「文部科学省所管事業分野における 障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針 について（通知）」２７文科初第１０５８号 若杉亜紀・藤野博（２００９）「PECS指導に伴う音声言語 と非言語的コミュニケーション行動の変化」『特殊教育 学研究』４７⑵，pp.１１９－１２８
