開発途上国における学校教育の受容に関する一考察 [ PDF
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(2) 全体の経済が成長すれば富の総量が増え、それが国民一人. 行う際に、歳出削減と増税による財政均衡や為替・貿易の. 一人に「滴り落ちる」ように行き渡る（トリクル・ダウン. 自由化、官営事業の閉鎖または民営化などを要請した「構. 仮説）と考えられ、工業化に向けた援助が盛んに行われた。. 造調整政策」は貧困層への配慮を置き去りにし、貧困問題. しかし経済開発において経済外的要因を検討することの重. をより深刻なものにしていった。教育の分野においては、. 要性が指摘され、経済外的要因のひとつとして教育が注目. 「構造調整政策」による教育支出配分の削減により教育資. されるようになった。. 源の有効利用を図ろうとすることを目的とした、 「人的資本. 1960 年代から開発援助活動の理論的基盤となっていた. 論」を踏襲した「効率アプローチ」に基づく分析が行われ. のは「近代化論」と呼ばれる理論である。 「近代化論」の特. た。教育の価値の判断基準が貨幣価値に換算されて測られ. 徴として、①世界のあらゆる国家は開発を進める際に同じ. るこの「効率アプローチ」は、経済以外の多様な価値を見. 道筋を進むという「進化論的前提」 、②特定の国家制度への. 落とす危険性が指摘された。. 近代化の試みは必ず他の制度に波及し、やがて国家全体の. 1990 年代はこれまでの経済中心の開発アプローチを修. 効率化に貢献するという「構造機能主義」 、③伝統的知識は. 正する概念や理論が打ち出された。UNDP（国連開発計画）. 科学的に有効と検証されない限り一般的には近代化の妨げ. は教育、健康、所得、雇用に対する人々の機会を拡大し、. となるとされ、優れた科学技術を有する先進国の知識が近. 健康的な物理的環境から経済的政治的自由に至るすべての. 代化促進の鍵となると考える「科学技術への信仰」の３つ. 範囲において人々の選択の幅を広げる「人間開発アプロー. が挙げられる[鈴木 2001]。この「近代化論」を理論的基. チ」を打ち出し、教育は人間開発指数を構成する要素の一. 盤として、教育による人的資質の向上が経済成長をもたら. つとされ、人間開発の本質とされた。また、西欧式近代化. すという「人的資本論」が確立された。教育への投資とそ. 論の開発途上国への直輸入に対する批判と非西欧社会にお. の結果得られる利益を比較する「収益率」の分析を行うこ. ける独自の価値伝統の再評価を掲げる「内発的発展論」も. の「人的資本論」に基づき、教育への援助は主に近代化を. この時期に注目されるようになり、内発的発展を目指す教. 推進する指導者となり得るエリートや専門的技術、知識、. 育は、市民の声を反映させ、人間的な教育を地域住民主体. 技能を持つ人材を育成することを目的とする高等教育へ向. でつくりあげていく契機となることが求められている。 現在ほとんどの開発途上国において「万人のための教育」. けられた。 1970 年代に入ると、経済成長の成果が自動的には平等に. が最重要課題のひとつとなっており、基本的人権として「基. 分配されず貧富の格差が拡大し続けていることが明らかと. 礎教育」をすべての子ども、青年、成人に提供することを. なり、これまでの開発理論への批判がなされるようになっ. 目指している。 「基礎教育」の中でも特に国連機関が重視し. た。一家族の私的消費のために最低限必要な食料、住居、. ているのは初等教育へのアクセスの改善と、初等教育の質. 衣服や、飲料水、衛生、公共輸送、保健、教育・文化設備. の向上（教員の授業計画や教室の備品の整備にとどまらず、. といった社会によって提供される基本的サービス（ 「ベーシ. ジェンダーの平等、公正、保健や栄養、親やコミュニティ. ック・ヒューマン・ニーズ」[西川 1997]）の充足がうた. ーの参加、教育システムの管理をも含む[ユニセフ 1999]）. われ、教育は人間が受けるべき基本的要素と捉えられ始め. である。青年や成人を対象としたノンフォーマル教育も「基. た。また、世界規模での資本主義体制は開発途上国を取り. 礎教育」に含まれるが、 「万人のための教育」世界会議で目. 込み、先進国の援助なしには国家が成り立たないという「衛. 標の一つであった、2000 年までに初等教育を普及させるこ. 星」―「中枢」関係がつくられ、 「衛星諸国」は経済発展の. とへの取り組みが優先して行われたため、ノンフォーマル. 余剰を「中枢諸国」に搾取されるという、開発途上国の低. 教育への取り組みは十分に行われていないのが現状である。. 開発を生む構造を解明した「従属論」が「近代化論」に異. このように現在の教育開発は初等教育の普及を中心に行. 議を唱えるものとして登場し、開発途上国における固有の. われているが、本研究で現地調査を行ったネパールの教育. 事情や文化を反映させた開発モデルの必要性を認知させる. 開発はどのように行われ、またどのような問題が生じてい. ことを促した。. るのだろうか。. 1980 年代は第二次オイルショック（1978 年）に端を発 〈第 2 章〉. する累積債務危機が各国を襲い、これに対処するための. ネパールは 1742 年にゴルカ王国によって全国統一がな. IMF（国際通貨基金） 、世界銀行を中心としたマクロ経済運 営の論理が開発の唯一の枠組みとして多くの国に適用され、. された。 その後政権は1846 年から1951 年までラナ家 （1846. 1970 年代の「近代化論」に代わる開発モデルへの模索は影. 年当時軍部大臣であったジャンガ・バハトゥルの一族）が. を潜めてしまった。IMF と世界銀行が開発途上国に融資を. 握り、1951 年の王政復古により政党政治が始まり、政権は. 2.
(3) ・Ｓさん（女子、15 歳、両親の職業：農業）. 各政党と国王の双方が握るようになった。1960 年には現国 王の祖父にあたるマヘンドラ国王がクーデターを起こし、. Ｓさんは 5 歳のときにＡ小学校とは別の公立学校の. 国王が最高権限を握って県、郡、市町村の各レベルでの評. Nursery（日本の幼稚園に相当する）クラスに入学したが、. 議機関を通して全国を統治する「パンチャーヤット体制」. 一年と経たないうちに勉強するのがいやになり辞めてしま. を築いた。1990 年に民主化が実現し政党政治が復活したが、. った。その後三年間学校に行っていなかったが、8 歳の時再. 2001 年にビレンドラ前国王が射殺されてからはギャネン. び同じ学校の 1 年生として入学した。3 年生のときに進級. ドラ現国王が権限を強化しようとする動きを見せ、現在に. 試験に落第したため 5 年生になるまで 6 年かかったが、5. 至るまで政権の不安定な状況が続いている。. 年生のとき（当時 13 歳）Ｓさんの父親と教師が学費のこと. ネパールにおいて学校教育制度が本格的に整備され始め. でもめ、5 年生を修了することなく辞めてしまった。その後. たのはラナ専制政治時代が終わり、王政復古のもとで近代. 二年間学校に行っていなかったが、15 歳になってＡ小学校. 国家としての国づくりが始まった 1951 年とされる。政府と. の 5 年生として編入した。. 諸外国の援助は近代国家形成の基盤をつくるものとして教. ・Ｔさん（女子、14 歳、父親の職業：荷運び）. 育に力を注ぎ、学校の開校が相次いだ。王政復古後 20 年間. Ｔさんは 7 歳の時にＡ小学校とは別の公立学校の 1 年生. の学校教育の拡大は著しかったが、その一方で訓練を受け. として入学し、6 年生（日本の中学 1 年生に相当する）ま. た教師が少なく教材や教育内容が乏しいこと、職業教育が. での 6 年間その学校で勉強した。しかし 6 年生のときに家. 不足していたこと、初等中等教育に比べて大学教育が過度. 計の担い手の一人である兄が警察に逮捕され、学費が払え. に肥大していたことなどの問題が生じた。. なくなって中退した。その後二年間は学校に行っていなか ったが、14 歳になってＡ小学校の 5 年生として編入した。. 以上のような問題を解決するために新教育計画（NESP） が 1971 年から実施され、教育制度の複線化や職業教育の導. 6 年生まで進学していたのに 5 年生に編入したのは、2 年間. 入などの措置がとられたが、職業教育を受けても卒業後の. 勉強をしていなかったので 5 年生ぐらいから勉強をやり直. 雇用の機会が少なかったことにより計画倒れになった。. した方がいいということと、 5 年生の初等教育段階ならば学. 1974 年の戴冠式でビレンドラ国王は初等教育無償化宣言. 費が安くて済むと彼女の父親が考えていたからである。. を行い、1977 年から小学校の授業料が無償化され、翌年に. 学校で伝達される文化（知識、信念、芸術、法律、慣習. は教科書も無償化された。このことは初等教育重視の教育. 行動の総体であり、当該社会に特徴的な生活、思考、行動. 政策への転換を促し、1980 年代にはベーシック・ヒューマ. の様式であり、社会の統合、秩序、存続の基盤となり、当. ン・ニーズの開発戦略に合致する国際機関の援助プロジェ. 該社会の成員としてのアイデンティティの基盤となるもの. クトが盛んになっていった。1990 年の「万人のための教育」. [藤田 1993]）は多様な文化の中から選択され、一定の原. 世界会議を受けて、ネパール政府の国家計画委員会（NPC）. 理に従って編成されたものであるが、その選択、編成され. による第９次 5 ヵ年計画（1997∼2002 年）や BPEP（基. た文化は学校で教えられることにより特別の価値と正当性. 礎初等教育計画）では初等教育の普及を目指した政策がと. を与えられ、子ども達が習得すべき価値ある文化であると. られている。. 見なされる。すなわち学校教育を受けることが正しい価値. 初等教育の総就学率は 1999 年では 122％であり、小学校. を身につけること、受けないことが正しい価値を身につけ. の数は 2000 年では 25927 校にのぼる。しかし 2001 年の初. ないことであると人々に思わせてしまう。しかしＡ小学校. 等教育における留年率は 24％、1999 年の小学校最終学年. の児童達は勉強がいやになったり学費が払えなくなったり. （5 年生）までの児童の残存率は 44％であり、第 9 次 5 ヵ. すると中退し、その後学習意欲が高まったり学費が払える. 年計画における初等教育の改善すべき「問題」として、留. ようになったりするとまた学校に行き始めるというという. 年、中退率の高さが挙げられている。. 行動や、すでに修了した学年の勉強をやり直すという行動. このように子ども達の留年、中退はネパール政府や国際. をとってきたことが分かる。このことから彼女達は留年や. 援助機関からは改善すべき「問題」として認識されている. 中退をすることに対してそれほど劣等感を感じておらず、. が、地域住民にとって子ども達が留年、中退することはど. 留年や中退を比較的柔軟に繰り返すことによって家庭の経. のように捉えられているのだろうか。. 済状況や児童の学習意欲や学習達成度に合わせた学校教育 の受け方をしているという見方もできるのではないかと考. 〈第 3 章〉. える。. Ａ小学校の 5 年生 2 人の就学履歴に関する事例を以下に. また、 「なぜ子どもを学校に行かせるのか」というインタ ビューに対して児童の親達は「学校へ行かせることで子ど. 示す。. 3.
(4) もが将来いい仕事に就けるかもしれない」と答えた。南. 本研究の現地調査はネパールの一地域にある一つの公立. [1997]によると、ネパールの人々はＡ小学校児童の親たち. 小学校において行われたものであり、開発途上国全体に対. が就いているような農業や荷運びといった仕事を「カーム」. してはもちろん一般化することはできなし、ネパールの民. （人間が生きていくために行う仕事）と呼び、学歴をつけ. 族やカースト、社会階層やそれに基づく慣習などと人々の. ることで就くことができるデスクワークの仕事は「カーム」. 学校教育の受容との関連についてはほとんど言及しなかっ. と見なさず、 「カーム」は人間が生きていくために必要だが. たため、ネパール全体に対しても一般化することはできな. 「カーム」をしなくても生きていけるならばそれに越した. い。しかし、国際援助機関や開発途上国政府あるいは援助. ことはないという認識を持っている。彼らは学校教育を「カ. を行う先進諸国が学校教育を普及させる際に「問題」と見. ーム」と見なされない仕事に就くための手段として、すな. なしている現象が、実際に学校教育にアクセス可能となっ. わち社会的地位の上昇の手段として捉えているといえる。. た地域の住民による学校教育に対するローカルな受容の仕. このような親達の、社会的地位の上昇の手段としての学. 方として現れており、それが開発途上国における学校教育. 校教育の捉え方は、首都カトマンズ近郊に位置するティミ. の受容の一つのあり方となる可能性を示すことはできたの. が、学卒者の失業が増大し「学歴インフレ」が生じている. ではないかと考える。これからの課題としては、先述した. カトマンズの影響を受け、学歴社会が浸透しつつあること. ようなネパールの特異性が人々の学校教育の受容にどのよ. に起因すると考えられる。しかしその一方で子ども達は比. うな影響を与えるのかについての研究を進めていきたい。. 較的柔軟に留年、中退を繰り返していることから、Ａ小学 校の児童や親たちは留年や中退をそれほど「問題」視して. 〈主要参考・引用文献〉. はおらず、少なくとも、決まった年齢どおりに進級できな. ・ Acbarya Usba D.. 2002. Primary Education in. かったり、学校へ行かなかったりすることに劣等感を持た. Nepal Policy,probrems and Prospects. なければならないような「学校化」された雰囲気の中には. BOOKS ・ CENTRAL BUREAU OF STATISTICS. ないことをうかがわせる。学歴社会も「学校化」も近代化. EKTA 2002. STATISTICAL POCHET BOOK NEPAL. の産物であるが、ティミにおいては近代化が進行しつつも、 人々が必ずしも留年、中退を「問題」であると認識してい. ・ ドーア，R．P．／松井弘道訳、1978『学歴社会 新し. ないことがＡ小学校を人々が利用しやすい教育の場にして. い文明病』 、岩波書店. いると考えられる。. ・ 江原裕美、2001「開発と教育の歴史と課題 ―アメリカ 「教育開発」の足跡をめぐって」 、江原裕美編『開発と. 〈終章〉. 教育―国際協力と子ども達の未来』 、新評論. 開発途上国において国際援助機関や政府による開発がな. ・ 藤田英典、1993「学校文化の接近」 、木原孝博・他編著. される時、開発の基盤となる理念や理論が必要となる。そ. 『学校文化の社会学』 、福村出版. の理念や理論どおりに開発が進行しないと、その要因が「問. ・ 畠博之、2002「ネパールの教育開発の課題 ―カースト. 題」として見なされてしまう。しかしその「問題」は開発. ／エスニック・マイノリティ・グループの教育問題を. が進められたことに対する地域の人々の主体的な反応とし. 中心に」 『アジア教育研究報告 第 3 号』 、京都大学大. ての現象であると捉えることができるのではないか。開発. 学院教育学研究科比較教育学研究室. 途上国において学校教育を普及させるという試みに対して、. ・ 石井溥編、1986『もっと知りたいネパール』 、弘文堂. 学校教育を受ける機会を得ることができるようになった子. ・ 河野佐恵子、2002「途上国をめぐる教育開発理論の展. ども達やその親達が、必ずしも学校教育を国際援助機関や. 開」 『九州大学大学院教育学コース院生論文集 飛梅論. 政府の理念どおりに受容するとは限らない。そしてその受. 集 第 2 号』. 容の仕方がたとえ国際援助機関や政府にとって「問題」で. ・ 南真木人、1997「開発一元論と文化相対主義 ―ネパー. あるように見えても、地域の住民にとっては提供された学. ルの近代化をめぐって」 『民族学研究 第 62 巻 2 号』. 校教育をその地域に即した方法で受容しようとしているに. ・ 西川潤、1997『社会開発 ―経済成長から人間中心型開. 過ぎず、そのように「問題」であると見なされる学校教育. 発へ』 、有斐閣. の受容の仕方も「子ども達が学校教育を受ける機会を得る. ・ 鈴木紀、2001「経済開発と社会開発」 、菊地京子編『開. ようになった」という意味においては国際援助機関や政府. 発学を学ぶ人のために』 、世界思想社 ・ ユニセフ、1998『1999 年 世界子供白書』 、財団法人. の理念から大きく外れたものではないと考えることは可能. 日本ユニセフ協会. なのではないだろうか。. 4.
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