平成28年度創価大学教職大学院連絡会総会 修了生報告
修了後、5年目の学び
創価大学教職大学院第3期プロフェッショナルコース 大阪教育大学付属池田小学校
富 井 愛 枝
要 約
教職大学院を修了し、現場に復帰する時、2年間で学んだことをどこまで活かせる のか正直わくわくしていた。しかし、今の職場に配属されて 1年目は全く通用しなかっ た。学校の特色、子供達の住んでいる所の地域性、子供達の持っている知識や経験等 の実態把握に対する理解を深めながら、大学院修了後の 4年間で行った理論と実践の 往還の一例を紹介したい。
1．教職大学院での研究テーマと研究動機
教職大学院に行く前に勤めていた学校の子供達の様子を見ていると，授業で新しい ことを学ぶとき，すぐに「無理」，「どうせ自分なんかできない」という言葉がとびか い，拒否反応が見られた。取り組む姿勢も受け身で消極的な態度が目立った。この子 供達に「自分に自信を持って意欲的に取り組んでほしい」と願い，授業で，認め合い，
役割を与え，ほめる場面を増やした。しかし，その教科や単元の中では自信を持って 取り組むものの，このような環境がなくなった途端に自信を失う様子が見受けられた。
一時的に自信を高める手立てだけでなく，より永続的に自信を持ち続けることのでき る手立ても必要だと感じた。
役割を与えて頑張ることができたり，ほめてもらえたりする時は「その役割を果た している自分を認めてもらえている。」「自分のことについてほめてもらっている。」と，
条件的で，部分的に自分という存在を認めてもらえていると感じ，この条件がなくなり，
この部分以外だと自分は認めてもらえていないと感じて，自信が低下するのではない
か。故に，永続的に自分に自信を持ち続けるためには，自分の良いところや欠点を評
価するだけでなく，自分という存在自体が尊いと気づき，自分を無条件に受け入れる
自尊感情を育むことも必要であると考えた。このことから，自尊感情を育む先行研究 として共有体験を取り上げ，教職大学院の実習研究で実践的に検証しながら追究した。
2．基本的自尊感情を育む共有体験
（1）基本的自尊感情とは何か
近藤 (2007，2008) は，自尊感情を基本的自尊感情と社会的自尊感情の二つの領域に 明確に立て分けた。「基本的自尊感情（Base Self Esteem：BASE）は，他者との比較や，
自らの欲求との関係抜きに，自分自身をあるがままに受け入れる感情である。社会的 自尊感情（Socal Self Esteem：SOSE）は，他者との競争や勝負に勝った時に高まり，
負けたときに下がるような，相対的な評価に基づく感情である。」
1)と定義している。
近藤は，基本的自尊感情は「極めて幼いころの親あるいは親に代わる養育者との関 係で成立する愛情関係が，まず第一にその支えになると考えられる」
2)と述べている。
つまり，基本的自尊感情は幼少期における養育者の受容や承認によって形成され，
それが自尊感情の基礎的な部分ととらえている。そして，それを土台にして高まった り，低下したりして変動する部分が社会的自尊感情である。
社会的自尊感情は成功体験や，承認体験を経験した時は高まるが，人と比べて落ち 込んだり，自分の力のなさを実感して不安を感じたりすると，一気に低下してしまう。
図１ 自尊感情の４つのタイプ 3)
その時に，土台となる基本的自尊感情が形成されていれば，落ち込んだとしても自分 の存在自体まで否定するには至らないが，それが十分に形成されていない場合，社会 的自尊感情の低下次第で「自分なんて価値がない」「生きている意味なんてない」な ど自分の存在自体を否定してしまうことになりかねない。
現代の子供達の自信のなさ，自分を無価値ととらえる発言はこの基本的自尊感情の 脆弱さにあるのではないだろうか。故に，基本的自尊感情を育むことが現代の子供達 にとって必要であると考える。
（2）共有体験
近藤は，基本的自尊感情を育むために共有体験を挙げている。この共有体験とは，
乳幼児期の情動体験に代わって，幼少期を過ぎた発達段階である小学校でもクラスの 友達や教師と意図的に行い，基本的自尊感情を育むことを考えている。
では，小学校という教育的営みの中でどのように行うのか。まず，身の回りのさま ざまな場面で生じる多様な感情を共有する機会をつくる。その共有とは，ある課題に ついて考えたことを理解し合うことが一般的に考えられるが，近藤のいう共有はそう ではない。「問いを発してから仮の解答に到達するまでの心の動きの共有化」
4)が重要 で，考えたことの共有よりも，考える過程での共有が大切であるとしている。
ある難しい課題について「わからない。」、「どうすれば解けるのか。」という感情を 周りにいる仲間と共有することで「周りも同じようにわからないのだ。」、「自分と同 じように解けないことに悩んでいるのか。」と感じる。このように誰かとの「体験の 共有」と「感情の共有」があって，はじめて自分自身の思いや感じ方を確認すること ができる。特に肯定的な共有体験を重ねることで，自分の感じ方は間違っていない，
自分はこれでいいのだ，自分は生きていていいのだという，基本的な自尊感情の基礎 が作られていくのだと近藤は考えている。そして自分という存在の，時間的一貫性（い つでも）と場面的一貫性（どこでも）が形成され，いつでも，どこでも自分は自分で あるという確信がもてるようになるという。
3．共有体験を実現する学習課題の条件
共有体験を実現する学習課題の条件とその形態を考えた。学習課題の条件として 1 つ目に，意欲を持って取り組めることである。子供達の興味・関心に沿いながら，主 体的に取り組める学習課題が必要である。
2 つ目に，学習課題に対して子供一人ひとりの学習状況（知識・技能・経験）が異なっ
ていても対等な関係で望めることである。そのために，つまずきの見られる子供には
学習課題を的確に把握できるように個に応じた指導を行ったり，ヒントカードなどを
用意したりしていくことが必要である。
3 つ目に，自分ひとりで簡単に答えが出てしまう学習課題ではなく，共に考えなけ ればできず，共に考えることで新たな考えや思わず感情が表出するような刺激的な学 習課題が必要である。
以上の条件を踏まえた学習課題に取り組む過程で，表出した感情を受け止め合える 形態を用意することが大切である。共有体験では一人ひとりが表出した感情を確実に 受け止め合える関係の中でのみ実現できる。そのために，ペアで行ったり，学級風土 を踏まえて条件を加えたりするなどの工夫が必要である。
このように，同じ学習課題を共に考える過程で，共有体験を積み重ね，「自分の感 じ方，表現の仕方はこれでいいのだ」と基本的自尊感情の基礎を育むことができると 考える。
4．現在の勤務校における理論と実践の往還
現在の勤務校では道徳部に所属して研究を行っている。その中で理論と実践の往還 をするために道徳で共有体験を実現できるよう、学習課題の条件をもとにどのように 導入するかを考えた。道徳は主に導入、展開前段、展開後段、終末という授業展開で 学習が進む。展開前段では資料等を通して学ぶことのできる道徳的価値について理解 し、展開後段では前段で学んだ道徳的価値について自分自身の生活を振り返りながら 理解を深め、道徳的価値の自覚を図っていく。この過程で共有体験を実現できるのは 主に展開後段の場面だと考えた。この時に道徳的価値に対して自分なりの考えを持ち、
それを言い合う過程で新たな考えが生まれ、思わず表出した感情を受け止め合えるこ とで共有体験ができると考える。そのためには、ここでよほど自分の本音を話さなけ ればできないと考えた。それなら、展開前段で資料を自分事に捉えなければならない。
なぜなら、展開前段で考える資料を他人事で考えていたり、形式的に捉えていたりす ると、展開後段でもそのような形で考えてしまうからである。ゆえに、展開後段で共 有体験となる本音で言い合える場面を作り出すために、展開前段で資料を自分事に捉 えられるよう、自分に引き寄せて考えたくなるような資料や手立てを用意すること、
展開後段で、より自分の生活に置き換えて本音が言いたくなるような場面を用意する
ことだと考えた。次に、実際行った実践について述べていく。
5．授業実践
（1）資料名「真夜中の父」（「きみがいちばんひかるとき 道徳 5 年」光村図書）
道徳的価値 Ｃ ‐ 15 家族愛
①共有体験を実現するための手立て
この資料は主人公が子供と同学年であり、家族は大切だと分かっているものの、大 切にするためにはどのようにすればよいか考える主人公と同じ視点に立ち自分に置き 換えて考えやすい資料となっている。資料のあらすじは次の通りである。母親が病気 で入院することになり、家事を父、兄、私で行うことになった。しかし、父は仕事ば かりして家のことをしてくれない。兄と二人で父に文句を言った次の日から父は家事 を全て行うようになる。ある日、夜中に目が覚めると真夜中に会社の仕事をする父を 見かける。母親が退院する日、会社の方が車を出してくれた。その際、父の会社が生 き残りをかけて大変な時期にいたこと、母が入院している間も変わらず仕事を続けて いたことで父が体を壊すのではないかと心配していたことを知り、自分の父に対する 関わり方はよかったのか振り返るという内容である。
展開前段で資料を自分事に捉えられるよう、資料の場面ごとに父の家族への思い度 を 1 ～ 10 で表し、変化の理由を考える。そうすることで主人公の思いに自分の思い を重ねて考えやすいようにする。次に展開後段で、より自分の生活に置き換えて本音 が言いたくなるよう、家族の接し方で具体的な場面をいくつか用意し、その時に家族 に何を思うか考えさせる。そうすることで、自分の思いを率直に語りやすくする。
②本時の展開
展開前段では、尺度で表した父親の家族に対する思いが場面ごとに高まっていく様 子を見て、 「父親は本当にこんなに気持ちが変わったのかな」と問いかけると「そうじゃ ない。これは主人公が見る父の家族への思い度だ」と答え、「ではなぜ、主人公が見 る父の家族の思い度がここまで変わったのか」と問いかけると、「変わったのは父親 の思いに気づいたから」という答えが返ってきた時に「この時、主人公は何を考えて いたのか」を問うた。すると，「父は大変だっただろう」、「父に悪かった」、「父はずっ と 10 ぐらいの気持ちがあったのに…」など資料を自分事のように捉える意見が子供 から出てきた。
その上で、展開後段では「父が休みの日、よく遊んでくれる」という具体的な場面 を想定し、家族に何を思うか問いかけると「いい父。ひまなのかな。」と言う発言から「疲 れていないのかな。」、「無理していないかな。」など一歩踏み込んで父親の表に出さな い感情を推測し、「ありがとうと伝える。」、「遊ぶのを遠慮する。」という考えが出た。
次の「毎日笑顔のお母さん」という場面では、ある児童が「自分がつらかった時、そ
の思いをわかってくれてお母さんが笑顔で支えてくれた。だから、私も、お母さんが 笑顔の時、笑顔で支えたい。」という発言をきっかけに別の子供が「母親の笑顔は僕 にとって精神的な支えなので、お母さんが笑顔の時はハグしてあげたい。」、「お母さ んの思いを汲んで喜ぶこと（勉強）をしてあげたい。」と率直に自分の考えを語り始 めた。その後のワークシートでは授業で一度も発言しなかった子供が「母が笑ってい るときはぼくの支えになっているので休みの日にはくつろいでいてもやさしくしてあ げたいと思った。」と書いていたり、父親がとても怖い子供が「家族はやっぱり大切 だと分かった。ぼくの父も、優しい父だといいなぁと思った。」と現実の父親に対す る思いはなかなか変わらないものの「やっぱり大切」と書いていたり、ある子供が「父 が本当に思っていることと、僕たちが勝手に想像する父の思っていることをいつも同 じにすることはいけない。」などの意見を書いたりしていた。
③まとめ
このことから、まず資料を自分に引き寄せて考えることができたこと。次に，具体 的な場面を想定し、そこで自分の経験を率直に語り合えたこと。その結果，自分の考 えていることがより明確になり，その過程を共有したことで「意見は違うが道徳的価 値について自分と同じように考えている」ことを確認し，「相手はそう考えるが，私 はこう考える」と考えを明確に持つことができたのではないか。
（2）「名前のない手紙」（「小学校どうとく 5 あすをみつめて」日本文教出版） Ｃ
－13 公正、公平、社会正義
①共有体験を実現するための手立て
いじめの内容を扱った資料であり、5年生の児童にとって、とても身近で自分に引 き寄せやすい資料である。資料の内容は次の通りである。主人公である赤木さんがテ ストでよい点を取り、皆の前で喜んだことをきっかけに仲間外れにされ、一人ぼっち
図２ 実際の授業での尺度の変容
でつらい毎日を送っていた。そんな中、ある日名前のない手紙が筆箱に入っていて「赤 木さんを嫌いなわけではない。同じ気持ちの人たくさんいるよ。」と励ます内容が書 かれており、その日から名前のない手紙が何度も届けられ、赤木さんを励まし続ける。
やがて一人の女の子が転校することになり赤木さんを無視していたことを皆の前で謝 る。それをきっかけに仲間外れが終わるという内容である。
展開前段で資料を自分事として捉えるために、いじめられている人、その周りにい る人それぞれの立場の気持ちを具体的に想像させ、それを比較する指導言で問うこと で「どんな理由があってもしてはならないこと」に気づかせる。子供達は「いじめは してはいけない。」ということは知っているし、「もしかしたらいじめをしてしまうか もしれない。」と自覚している。しかし、心の奥底で「いじめられても仕方ない。」と 思っている子供が多いのではないか。「いじめはされても仕方ない。」という気持ちに 向き合わせるために、この手立てを行う。
次に展開後段でより自分の生活に置き換えて本音が言い合えるよう「自分なら吉野 さんのような行動をしたいと思うか思わないか」という尺度で話し合い、その後、「で きるかできないか」の尺度を加えて、もう一度話し合う。子供はよほど必要に迫られ ない限り、友達の意見を聞いたり、それを自分の考えに取り入れたりすることはない。
対立軸のある問いだと、自分の立場を明確にでき、また、どちらか選べる自由度を持 たせることでより主体的に自分なりの考えを持ちやすい。このようにして、いじめが おきたときにどのように向き合っていきたいか自分なりの考えを確立させていく。
②本時の展開
展開前段で、いじめを見ている人の気持ちをまず考えさせた。身近な内容で引き寄 せすぎてしまい、本音を言いにくい子供もいると考えられる。言いやすくするため、
いじめられている赤木さんの行動を 1人の子供に動作化させる、付箋を配布し、気持 ちについて匿名で書いたものを一枚の紙に貼り、それを電子黒板に提示するなど工夫 した。次に、いじめられている主人公の気持ちを考えさせた。自分の席から遠くを見 ている挿絵を電子黒板に提示し、挿絵や資料の内容とは反対の行動を例示し（①～③）、
比較することで、赤木さんの具体的な状況や気持ちを想像しやすくした。
その後、「こういう気持ちや状況になるのは赤木さんが調子に乗っていたから仕方 ないのですか。」と周りの人と赤木さんの所で考えた意見を比較して考えることで、
どんな理由があっても、こんな思いをさせてもよい理由にはならないことに気づかせ た。この過程を通して児童達はドキッとしながら自分のことのように受け止め、「ど んな理由があってもしてはならない」ことだと気づくようになった。
展開後段では、発問を投げかけた後、「したいと思うか思わないか」という意見の
中に「できるかできないか」の考えが混在した意見が出てきた。その子供の名前を黒
板に書いておき、同じような意見が 2 ～ 3 つ出てきたところで、 「できるかできないか」
の尺度を加えてもう一度話し合った。2 つ目の尺度を加えた時に、子供の関心がより 話し合いに向き思考が活性化した。そして、自分がどのように向き合うか見つめなお すことができ、友達がどのような意見を持っているか明確に知ることができた。
③まとめ
このことから、まず，ドキッとするほど自分のことのように受け止め，資料を自分 に引き寄せて考えることができたこと。次に，思うか思わないかという尺度で話し合 い、その後できるかできないかで 2度の話し合いをしたことによって，自分の考えて いることがより明確になり，その過程を共有したことで「意見は違うが道徳的価値に ついて自分と同じように考えている」ことを確認し，「相手はそう考えるが，私はこ う考える」と考えを明確に持つことができたと考える。
図４ 実際の授業での板書 図３ 実際の授業で使った掲示物
おわりに
「率直に本音を語り合っていた」、「子供の課題に真摯に向き合っていた」というの が，私の授業を見て頂いた先生方から一番よく言われた感想である。また、昨年まで 4年から 6年まで 3年間持ち上がった子供達からも卒業する時に，「私達と根気よく向 き合ってくれてありがとう」という言葉を一番多くもらった。子供達の言葉はどこま で道徳の授業をもとに言っているのかわからないが、1 回 1 回の授業が子供達にとっ て少しでも意味のある授業になるよう、また、その授業だけで終わらないよう、日々 の出来事と授業をつなげながら関わった。
しかし、修了して 5年目を迎えるにあたり、子供達に対して自分のできることはま だまだ小さいということに気づいた。基本的自尊感情というものが日々の子供達の授 業や生活面でのかかわりの中で、少しずつ薄い皮が 1枚1枚重ねられていくような積 み重ねで育まれるものであり、それがこの数年で目に見えるような簡単なものではな い。だからこそ、子供達にとって少しでも意味のある授業を行えるよう、子供達と真 摯に向き合いながら、これからも学び続ける教師でありたい。
引用文献
