ZUR EFFEKTIVIERUNG UNTERRICHTS IM FACH DEUTSCH ALS ZWEITE FREMDSPRACHE DER JAPANISCHEN UNIVERSITÄT

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Bull. Faculty of Liberal Arts, Nagasaki Univ., Humanities Vol. 23, No. 1 (July 1982) pp. 103-122

DES

AN

ZUR EFFEKTIVIERUNG

UNTERRICHTS IM FACH DEUTSCH ALS ZWEITE FREMDSPRACHE

DER JAPANISCHEN UNIVERSITÄT

KATSUFUMI NARITA

1. EINLEITUNG

Solange es auf der Welt sprachlich unterschiedlich ausgeprägte Kulturen gibt, ist das Lernen von Fremdsprachen ein allgemein berechtigter Versuch zum besseren Verständnis der Völker für einander. Kenntnisse von Fremdspra- chen dienen einerseits dem praktischen Zweck der Kontakte mit dem Ausland und andererseits als Basis für eine wissenschaftliche Beschäftigung mit den Sprachen und ihren Kulturen. Die Bedeutung des Fremdsprachenlernens besteht jedoch primär darin, daß man kennenlernt, was für formale Mittel andere Sprachen bieten, um Gedanken zu verbalisieren, und was für Gedanken

überhaupt in der jeweiligen Sprache zum Ausdruck kommen. Und wenn man den erzieherischen Wert des Fremdsprachenlernens, das den Menschen dazu befähigen soll, sich selbständig mit anderen sprachlichen Welten auseinanderzusetzen und sein eigenes Denken und Verhalten zu relativieren, richtig einschätzt, dann kann man verstehen, daß im Bildungssystem Japans

bisher die fremdsprachliche Abteilung einen wichtigen Platz eingenommen hatte. Der Anteil, den die fremdsprachliche Erziehung an der Bildung des

Menschen hat, ist unermeßlich, so daß auch an der Universität die Chance vorhanden sein soll, eine zweite und weitere Fremdsprachen zu lernen, wenn

die Universitäten nicht nur die Funktion einer fachwissenschaftlichen Aus- bildung haben sollen, sondern auch zur allgemeinen Bildung ihren Beitrag leisten wollen. Und dies umso mehr, weil gerade in Japan die Schulbildung,

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die diese Funktion in erster Linie zu erfüllen hat, in mancher Hinsicht zu versagen scheint.

In Wirklichkeit befindet sich heute jedoch vor allem die fremdsprachliche Erziehung an der Universität in einer kritischen Situation: sie leidet überall am Mangel an 1,(3'nrkräften, zu hoher Klassenstärke, zu niedriger Unterrichts- frequenz, ungünstigen Konstruktionen und Einrichtungen der Unterrichts- räume,usw. usf. (s. STICKEL, 1973) . Solche Probleme fallen in den Bereich der Bildungspolitik, und dagegen sind ihrerseits Maßnahmen getroffen zu werden. Parallel zu dieser rahmenbestimmenden Diskussion müssen aber auch Überlegungen angestellt werden darüber, wie im bestehenden Rahmen der Universität das Fach Deutsch als zweite Fremdsprache zu bewirtschaften ist.

Und die methodischen und didaktischen Erkenntnisse, die dadurch gewonnen werden, sind sicher wertvoll, auch wenn die Universität zugunsten des Fremdsprachenunterrichts reformiert wird, denn Unterrichtseinrichtungen ohne Didaktik und Methodik wären ebenso undenkbar wie Didaktik und Methodik ohne Unterrichtseinrichtungen.

In der vorliegenden Arbeit geht es um einen Versuch zur Effektivierung des Deutschunterrichts an der Fakultät für das Studium generale in Japan.

Zuerst wird versuchsweise die Zielgröße im fremdsprachlichen Lernprozeß beschrieben, und dann eine Basis zur Entwicklung einer angemessenen Methodik geschaffen. Es folgt darauf eine modellhafte Darstellung der Methode am Beispiel aus der Erfahrung des Verfassers, und abschließend wird über die Möglichkeit ihrer Erweiterung diskutiert.

2. SPRACHE ALS ZIELGROSSE IM FREMDSPRACHLICHEN LERNPROZESS

2. 1. Die funktionale Definition

Der Begriff der Sprache ist je nach deren Betrachtung unterschiedlich interpretierbar, wird jedoch eindeutig bestimmt, wenn sie als Zielgröße einer lernenden Tätigkeit betrachtet wird, die sich auf das oben genannte er- zieherische Werturteil über Fremdsprachenlernen gründet. Ein sachliches

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Zur Effektivierung des Unterrichts im Fach Deutsch 105

Wissen über die Zielsprache genügt offensichtlich nicht; es handelt sich vielmehr um einen Mechanismus, der funktional mit dem der Muttersprache vergleichbar ist. Dieser Mechanismus übt eine zentrale Funktion bei der Vermittlung zwischen dem Denken und dem sprachlichen System aus. Wie in der generativen Transformationsgrammatik hervorgehoben wird, gehört die Kreativität der Sprache zu ihren wichtigsten Eigenschaften (CHOMSKY, 1976, S. 6) . Der Mechanismus der Fremdsprache soll daher analog zu dem der Muttersprache dazu befähigen, die lexikalischen und grammatikalischen Kenntnisse für die Bezeichnung verschiedener Dinge, Vorgänge und Gedanken einzusetzen, die gemeinsame Merkmale oder Beziehungen aufweisen.

2. 2. Bemerkungen zur Annahme: ,Sprache ist in erster Linie Sprechen' Der Mechanismus einer normal erworbenen Muttersprache verarbeitet pri- mär die Daten, die durch Analyse von Gehöreindrücken gewonnen werden,

und liefert die Daten zur Koordination der Muskelkontraktionen, die beim Spre- chen ausgelöst werden. So scheint es, daß dieser Mechanismus zusammen mit der auditorischen Sensorik und der Motorik im Bereich der Sprechorgane einen einheitlichen Komplex bildet, und daß sich das Lese- und Schreibvermö- gen sekundär auf das Hör- und Sprechvermögen aufbaut. Indizien hierfür finden sich in einigen aphasischen Syndromen: wenn das Gyrus angularis beschä- digt ist, wird das Lesevermögen gestört, während das Hör- und Sprechvermö- gen aufrechterhalten bleibt. Das läuft darauf hinaus, daß die Daten aus dem primären visuellen Bereich erst im primären auditiven Bereich vorverarbei- tet werden müssen, ehe sie in den zentralen Sprachmechanismus eingege-

ben werden (s. GESCHWIND, 1979, S. 161) . Es gibt auch keine Fälle, in denen das Sprechvermögen gestört wird, während das Szhreibvermögen erhalten bleibt (s. GESCHWIND, 1979, S. 161; LENNEBERG, 1967, S. 198) . Wenn man hier ferner die Motortheorie der Sprachwahrnehmung annimmt, bei der die Hypothese aufgestellt wird, daß ,die Identifizierung der physikali- schen Signale auf der phonetischen Stufe durch den internen Nachvollzug der artikulatorischen Bewegungen des Sprechers erfolge' (GRIMM u. EN- GELKAMP, 1981, S, 154 ; vgl. auch LIBERMAN et al., 1963, S. 1114), so ist die Aussage: ,Sprache ist in erster Linie Sprechen' (STICKEL, 1973, S. 19),

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sofern es sich um eine Sprache im Normalfall handelt, nicht nur im etymologischen, logischen und phylogenetischen Sinne richtig, sondern auch im ontogenetischen (vgl. HEINDRICHS et al., 1980, S. 14) .

Das hat jedoch nicht unbedingt zur Folge, daß das Vorhandensein des Sprech- oder gar des Hörvermögens eine notwendige Voraussetzung für den Spracherwerb ausmacht. Stumme Kinder scheinen tatsächlich ihre Mutter- sprache zu verstehen, und auch gehörlose durchaus imstande zu sein, ihre Muttersprache zu erwerben, wenn sie nur über einen anderen Kanal als den auditiven, etwa über den visuellen, einer ausreichenden Menge von sprach- lichem Stoff ausgesetzt werden (LENNEBERG, 1967, S. 306 - 309 bzw. S.

320 - 324).

Diese Einsicht in das Verhältnis zwischen Sprache und Sprechen ist nicht ohne gewisse Einschränkung auf unseren Fall übertragbar, wo es sich um das Lernen einer Fremdsprache durch Erwachsene handelt und das Problem des fremdsprachlichen Lernvorgangs bei Stummen und Gehörlosen vorläufig dahingestellt sein muß. Auf der anderen Seite erlangt die oben genannte Annahme einer engen Zusammenbindung von Sprache und Sprechen, und damit die davon abzuleitende These, daß die Sprachfähigkeit optimal gefördert werden könne, wenn das Sprechvermögen am ehesten entwickelt wird, noch keine wissenschaftliche Validität (methodisch jedoch s. 3. 1.) .

Auf die Frage, was eigentlich gelernt werden soll, können wir also nach dem heutigen Stand keine befriedigende Antwort geben. Was wir festgestellt haben, ist lediglich die funktionale Beschaffenheit des sprachlichen Mechanis- mus. Zum Abschluß dieses Kapitels kann gesagt werden, daß, um diesen Mechanismus zu erwerben, alle Mittel eingesetzt werden dürfen, die sich im Endeffekt positiv auswirken, und in diesem Sinne kommt eine auf das Sprechen orientierte Methode mit in Betracht und erweist sich als effektiv.

3. VORUBERLEGUNGEN ZUR ENTWICKLUNG EINER EFFEKTIVEN METHODE DES DEUTSCHUNTERRICHTS

Nachdem oben die Zielgröße beim Fremdsprachenlernen zumindest funktional beschrieben wurde, soll nun versucht werden, dazu eine angemessene

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Methodik zu. entwickeln.1)

3. 1. Theoretische Basis für eine effektive Methodik

Mit welchen Strategien Erwachsene eine Fremdsprache lernen, ist noch nicht ganz klar, und die Möglichkeit ist sicher nicht auszuschließen, daß diese Strategien sich mit denen beim natürlichen Erstspracherwerb teilweise decken. Fragwürdig ist jedoch, ob die direkte Methode, die diese Möglichkeit betont und den Lernenden eine mit der muttersprachlichen vergleichbaren Fähigkeit in der Zielsprache verschaffen soll, in einer so knapp bemessenen Zeitspanne wie beim Fremdsprachenunterricht an der japanischen Universität noch ihre angenommene Wirksamkeit beibehält. Es leuchtet ein, daß die direkte Methode schon einen großen Aufwand an Zeit in Anspruch nimmt, bis sich der Lernende aus sprachlichen Rohdaten ein hypothetisches System erarbeitet hat, das er tentativ verwenden kann, und wenn man bedenkt, daß in unserem Fall die kognitive Fähigkeit des Lernenden als voll entwickelt angesehen werden darf, wird es deutlich genug, daß sich hier die direkte Methode nicht gerade eignet (vgl. HINKEL, 1980, S. 16 - 17).

Ein effektiver Lehrgang für Deutsch als zweite Fremdsprache an der japanischen Universität unter den bestehenden Bedingungen soll eher eine Kombination von Vermittlung formaler lexikalischer und grammatischer

Kenntnisse und Entwicklung der Fähigkeit zu deren kreativen Verwendung sein. Während dabei die Vermittlung formaler Sprachkenntnisse weitgehend der Selbstarbeit des Lernenden überlassen werden kann, wenn ihm entsprechende Lehrwerke und technische Mittel zur Verfügung gestellt werden,

1) Zahlreiche Anregungen erhielt der Verfasser vom Unterricht an der Fremdsprachen-Hochschule Tokio, in dem er selbst Deutsch gelernt hat, von den Ferienseminaren des Deutschen Seminars derselben, in denen er mehrmals Lehrproben halten durfte, und von den Diskussionen im Ober- seminar für Methodik und Didaktik des Deutschunterrichts für Japaner im Studienjahr 1978/79 bei Prof. Steinberg an derselben Hochschule (s. Methodik und Didaktik des Deutschunterrichts für Japaner).

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kommt die Aufgabe der Entwicklung der kreativen Sprachfähigkeit vor allem dem Unterricht zu, wo ein Lehrer und eine bestimmte Zahl von Teilnehmern zusammenkommen. Zur kreativen Sprachverwendung zählt nicht nur die kreative Sprachproduktion, sondern auch die kreative Sprachrezeption. Dies deutet darauf hin, daß ein effektiver Fremdsprachenunterricht so zu gestalten ist, daß jeweils einer der Unterrichtsteilnehmer der jeweiligen Sprechsitua- tion und -intention entsprechend richtige Sätze erzeugt und diese gleichzei- tig den anderen zur rezeptiven Verarbeitung eingegeben werden. Hierbei hat der Lehrer lediglich eine sekundäre Funktion zu erfüllen: Auf der Elementarstufe - und die Studenten, die an der Universität Deutsch als zweite Fremdsprache lernen, haben nach zwei Jahren diese Stufe meist immer noch nicht bewältigt - hat der Lehrer die Gespräche sowohl thematisch als auch sprachlich zu steuern, weil es oft vorkommen kann, daß den Lernenden ein Gesprächsthema einfällt aber der einschlägige Wortschatz und Grammatik fehlen, und umgekehrt, daß ihnen das Thema nicht einfällt, worüber sie bei vorhandenen Sprachkenntnissen eigentlich sprechen könnten. Berücksichtigt werden muß ferner, daß zu den Themen alle Teilnehmer Zugang finden sollen (s... 3. 2.) . Die Steuerung von Gesprächen erfolgt implizit, indem der Lehrer den Teilnehmern Fragen stellt, die sprachlich so ausgeführt sind, daß die Vokabeln und die grammatikalischen Strukturen, die dort auftreten, den Teilnehmern als bekannt vorausgesetzt werden können.

Nach diesen Erwägungen läßt sich der Unterricht vorläufig als eine Folge von Fragen und Antworten darstellen (Näheres s. Kapitel 4) .

3. 2. Die Stellung des Textes

Als ein Moment zur Effektivierung des Unterrichts gilt auch, daß die Teilnehmer durch die Unterrichtsdauer hindurch wirklich daran beteiligt bleiben. Die mindeste Voraussetzung dafür ist, daß die Teilnehmer zu den Themen, worüber sie im Unterricht zu sprechen kommen, Zugang finden, und daß die Themen möglichst für alle interessant sind. Die Themen sollen daher aus dem gemeinsamen Erfahrungsbereich der Teilnehmer entnommen werden. Aber weil eben der Erfahrungsbereich der Teilnehmer - hier der

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japanischen Studenten - sehr begrenzt ist und dort die thematischen Quel- len gleich erschöpft werden, muß ihnen ein gemeinsamer Erfahrungsbereich erst neu geschaffen werden.

Verschiedene Gegenstände, die der Lehrer zum Unterricht mitbringen kann, oder vielleicht auch Ereignisse vor dem Fenster des Unterrichtsraums sind oft gute Themen zum Gespräch. Dias und Stummfilme dienen auch zur Erweiterung des Themenbereichs. Es gibt jedoch noch viele Themen, die nicht mit solchen, sondern nur mit sprachlichen Mitteln eingeleitet werden können. Im Unterricht muß daher früher oder später zu einem Text gegriffen werden. Nicht übersehen werden darf die Funktion des Textes, die Teil- nehmer nicht nur mit Themen, sondern auch mit sprachliChen Vorkenntnissen zu versorgen. Im Unterricht können dann die Vokabeln und grammatischen Strukturen, die im Text enthalten sind, in einem veränderten Kontext gebraucht werden.

Bei der Texterstellung wird praktisch davon ausgegangen, was für Äußerungen etwa im Unterricht von den Teilnehmern verlangt werden sollen, zumal es in dem Unterricht, wie er hier vorgestellt wird, schließlich auf die Sprachproduktion durch die Lernenden ankommt, und der Text muß so ausgeführt sein, daß dazu sinnvolle Fragen gestellt werden können, die die Teilnehmer zur Produktion von Äußerungen veranlassen.

Bei der Wahl von Themen ist die Landeskunde sicher aufschlußreich. Die Studenten mit Statistiken und Informationen über das Land der Zielsprache auszurüsten, oder ihnen sogar Reisetips zu geben, ist jedoch nicht die Auf- gabe des Fremdsprachenunterrichts an der Universität (s. Kapitel 1; vgl.

auch STEINBERG, 1981, S. 28). Andererseits möchten aber sicher viele von ihnen einmal das Land kennenlernen, in dem die Sprache gesprochen wird, die sie gerade lernen. Diese Neugier ist nicht zu unterschätzen, und es wird für sie interessant, wenn sie aus dem Text das Alltagsleben im zielsprachlichen Land rekonstruieren können und ihnen dabei etwas auffällt, was vielleicht im eigenen Land ganz anders, aber vielleicht auch ganz ähnlich aussieht.

Der Alltag ist nicht bloß als eine Fülle von trivialen Angelegenheiten anzusehen. Dort geben sich viele der Probleme kund, die für das Leben des Menschen von wesentlicher Bedeutung sind. Die Studenten sollen von

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den im Text belegten Einzelphänomenen ausgehend zum Reflektieren über die zugrundeliegenden Probleme veranlaßt werden und daraus selber Konsequen- zen ziehen. Der Text soll etwa so formuliert werden wie: „Herr Bauer hat einen Studienplatz in Göttingen für Medizin bekommen. Fräulein Müller,

die damals mit ihm das Abitur gemacht hat, studiert bereits im 3. Seme- ster dort" und nicht: „Die Bundesrepublik hat ein Wehrpflichtsystem. Der Grundwehrdienst dauert 15 Monate." Die Freude, die die Studenten empfin- den, wenn sie selber etwas entdecken, wird auch auf die Lernmotivation positiv einwirken, und wenn sie dabei zum Nachdenken über Unterschiede und auch Gemeinsamkeiten zwischen dem Land der Zielsprache und dem eigenen Land Anstoß erhalten, wird der Fremdsprachenunterricht auch zur Allge- meinbildung einiges beitragen. 2)

3. 3. Zur Motivation

Ob Fremdsprachenunterricht erfolgreich ausfällt, hängt sehr von der Moti- vation der Teilnehmer ab. Es ist zwischen prinzipieller, thematischer und methodischer Motivierung zu unterscheiden. Von der thematischen Motivie- rung war bereits in 3. 2. die Rede, und hier seien zur prinzipiellen und me- thodi schen Motivierung noch einige Worte gesagt.

Prinzipiell sollen die Lernenden durch die Einsicht motiviert werden, daß das Lernen einer Fremdsprache nicht zuletzt etwa im Auswendiglernen von unbrauchbaren Vokabeln und grammatischen Regeln endet, sondern zur Erweite- rung des eigenen Könnens gehört, und dazu gelangt man am besten, wenn man

2) Wer hier von einer Niveausenkung des Fremdsprachenunterrichts spricht und ausschließlich auf Lektüre von „hochqualifizierten" Texten besteht, begeht den Fehler, das Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Einarbeitung in die sprachlichen Produkte zu sehen, und glaubt fälschlich, dem Lernenden dadurch wertvolles Bildungsgut mitteilen zu können.

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das gleich in einer realen Situation erfolgreich anwendet,3) was man gelernt hat. Hier wird ein Vorteil der auf kreatives Sprachverhalten gerichteten Methode ersichtlich.

Es ist auch ein Vorteil dieser Methode, daß damit eben die Intelligenz der Teilnehmer in Anspruch genommen wird: Sie werden vor die Aufgabe gestellt, die Problematik des Themas zu erkennen, dazu Stellung zu nehmen und ihre Meinungen zu behaupten und sie eventuell zu begründen. 4)

4. VORSTELLUNG EINES MODELLS

In diesem Kapitel soll nun ein Unterrichtsmodell für Deutsch als zweite Fremdsprache aufgestellt werden, der effektiv sein soll. Die Zielgruppe sind Studenten aus nichtsprachlichen Fakultäten, die bereits 30 Wochen lang 2mal 100 Min. pro Woche Deutschunterricht bekommen haben. Das Modell sei zunächst an einer tabellarischen Darstellung veranschaulicht und danach anhand von Beispielen aus dem Versuch des Verfassers erläutert. Dabei werden noch einige technische Einzelheiten zu erklären sein.

3) Außerhalb des Unterrichts haben die Lernenden in Japan kaum Gelegenheit, in einer realen Situation Deutsch zu sprechen.

4) Hier wird ein lernpsychologischer Nachteil der „Ubersetzungs" methode ganz deutlich. Der Lernende hat das Gedankengut, das irgendjemand hinter- lassen hat, nur zu verinnerlichen und stumm zu bearbeiten. Das führt leicht zu Frustrationen. Seine Intelligenz wird mißbraucht, weil von ihm nur die Wiedergabe der Gedanken verlangt wird und die „Übersetzung" dem allwissenden Lehrer nur zur Kontrolle vorgelegt wird, obwohl richtiges Übersetzen doch sehr an die Intelligenz appelliert und deshalb eigentlich interessant sein könnte.

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112 K ATSUFUMI NARITA

Tabelle. Ein Unterrichtsmodell für Deutsch als zweite Fremdsprache.

Vorbereitungsphase

Lehrer Unterrichtsteilnehmer

Auswahl von Themen

Ungefähre Formulierung der von den Unterrichtsteilnehmern zu erwarten- den Äußerungen

Ungefähre Formulierung der Fragen, die die Äußerungen einleiten sollen Texterstellung

Genaue Formulierung der Fragen und möglichen Antworten

Aufstellung einer Liste von Vokabeln, die beim Lesen des Textes und zum Verstehen der Fragen nötig sind

Text und Vokabelliste verteilen

Tonbandaufnahme der Fragen und Lesen und Verstehen des Textes möglichen Antworten/Deren Über- mit Hilfe der Vokabelliste

spielung auf Kassettentonbänder

Unterricht Frage stellen

Abwarten

Hören und verstehen

Antwort überlegen (und Frage notieren)

Aufforderung zur Antwort (Herr A, bitte ! )

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Aufgeforderter Andere

Kontrolle der Antwort

Weitere Aufforderung, wenn die Ant- wort von A falsch war, bis eine richtige Antwort gegeben wird

Wenn die Antwort von X richtig war: Aufforderung zur Wiederholung nacheinander

Kontrolle der wiederholten Antwort

Antworten

Wiederholung der Antwort von X

Hören und verstehen

Hören und verstehen (und eigene Antwort

notieren)

Verbesserung der eigenen Antwort oder Antwort von X notieren • Kassettentonbänder verteilen

Nachbereitungsphase Hausaufgabe

Ergänzung/ Verbesserung der notier- ten Fragen und Antworten anhand der Tonbandaufnahme der Fragen und Antworten

Das Ergänzte und Verbesserte und das Kassettentonband beim Lehrer abgeben

Nachbereitung durch Stichproben oder gründliches Nachsehen der verbesserten Notizen

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Bei der Vorbereitung des Unterrichts steht am Anfang die Auswahl der Themen. Danach soll ungefähr bestimmt werden, was für Gedanken die Teilnehmer im Unterricht zu den Themen äußern sollen, und dazu Fragen formuliert werden, die im Unterricht vom Lehrer gestellt werden und die Teilnehmer zur Äußerung der Gedanken veranlassen. Die Äußerungen und Fragen brauchen und können noch nicht aufs genauste vorausbestimmt werden. Während bei der Texterstellung die Vorprogrammierung von Äu- ßerungen und Fragen eine entscheidende Rolle spielt, hängt diese umgekehrt teilweise auch davon ab, wie der Text formuliert wird. Hierbei sei darauf geachtet, daß die von den Teilnehmern zu verlangenden Äußerungen nicht zu sehr ihr sprachliches Niveau übersteigen. In den Sätzen darf ruhig einmal ein Wort benutzt werden, das den Teilnehmern unbekannt ist. Die Teil- nehmer können dann im Unterricht aus dem Kontext die Bedeutung des Wortes erschließen. Wenn aber in einem Satz mehr als zwei unbekannte Wörter vorkommen, wird dieses Verfahren logischerweise erheblich erschwert.

Der Text muß so formuliert werden, daß die vorausbestimmten Fragen dazu sinnvoll werden. Der Text muß daher genügend Informationen enthalten, aus denen die Unterrichtsteilnehmer die Antwort herausfinden kön- nen. Es muß aber vermieden werden, daß im Text viele Sätze auftreten, die, ohne jede Veränderung zu erfahren, glatt als Antwort verwendet werden können.

Darauf folgt dann die genaue Formulierung der Fragen und möglichen Antworten.

Beim Versuch des Verfassers wurden die Themen aus dem Bereich der Erziehung gewählt: 1. Englischunterricht und 2. Tageslauf des Schülers nach der Schule. Bei der Texterstellung fiel dem Verfasser ein drittes Thema ein: Mittagessen zu Hause oder die Schulspeisung. Unten sei ein Ausschnitt aus dem Text und die Fragen und möglichen Antworten aufgeführt. Die mit * versehenen Antworten entsprechen dem anfänglichen Entwurf von Äußerungen.

Helgas Tageslauf

Seit September geht Helga zum Gymnasium. [.. .]

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Nach dem Frühstück holt sie ihren Schulranzen, sagt „Tschüß" zu ihren Eltern und geht zur Schule. Auf dem Schulhof warten schon viele Schüler. Um zehn vor acht klingelt es, und wenn es zum zweiten Mal klingelt, beginnt der Unterricht. Heute hat sie Mathematik, Deutsch, Erdkunde, Englisch und Sozialkunde, und für sie ist dann die Schule aus.

Um 13 . 15 Uhr ist sie wieder zu Hause. Sie kommt in die Küche und sagt zu ihrer Mutter : „Es riecht aber gut. Was gibt es denn zum Essen ?"

Nach dem Mittagessen hält Helgas Mutter eine Stunde Mittagsschlaf.

Inzwischen fängt sie mit ihren Hausaufgaben an. Als sie damit fertig ist, kommt ihr Vater auch nach Hause. „Darf ich jetzt zu Iris ?" fragt sie.

„Ja, aber komm wieder nach Hause, bevor es dunkel wird", sagt er. [...]

Fragen und mögliche Antworten zum Text „Helgas Tageslauf"

Warum klingelt es um zehn vor acht?

Lernt Helga schon Englisch ? Mit wieviel Jahren fängt man in der Bundesrepublik mit Englisch an ?

Mit wieviel Jahren fängt man in Japan damit an?

Sollte man in Japan auch mit zehn Jahren damit anfangen?

Warum/Warum nicht?

Wann ist für Helga die Schule aus?

Weil um acht Uhr der Unterricht beginnt. ( = *In der Bundesrepub- lik beginnt schon um acht Uhr die Schule.)

Ja, sie lernt schon Englisch.

*Mit zehn Jahren fängt man in der Bundesrepublik mit Englisch an.

*In Japan fängt man mit zwölf Jahren damit an.

*Gegen eins ist für sie die Schule aus.

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Wo ist ihre Mutter, wenn Helga nach Hause kommt ?

Gibt es warmes Essen zu Mittag ? -5)

Warum riecht es gut in der Küche ?

Hat Helga in der Schule zu Mittag gegessen ?

Hat sie Hunger ?

Wo essen die Schüler in Japan zu Mittag ?

Wissen die Mütter der Schüler, was sie heute in der Schule zu essen bekommen ?

Wann fängt Helga mit den Haus- aufgaben an?

Sie ist in der Küche, wenn sie nach Hause kommt.

Ja ( , *es gibt warmes Essen zu Mittag) .

(In der Küche riecht es gut, weil . . .) Weil Helgas Mutter gerade das Mittagessen kocht.

Nein, (sie hat nicht in der Schule zu Mittag gegessen.) sie hat noch gar nicht gegessen. *In der Bundes- republik essen die Schüler nicht in der Schule, sondern zu Hause zu Mittag.

Ja, ich glaube, sie hat Hunger. Sie sagt deshalb: „Es riecht aber gut."

*Die Schüler in Japan essen in der Schule zu Mittag.

Nein, sie erfahren erst beim Abendessen, daß ihre Kinder auch in der Schule dasselbe gegessen haben. 6)

Ich nehme an, sie fängt gegen drei damit an.

5> Vorgesehen waren auch ein paar Fragen zum (kalten) Abendbrot . Um darüber zu sprechen, reichte uns die Zeit leider nicht.

6) Ein Student wies mich im Unterricht darauf hin , daß die Mütter von der Schule einen Speiseplan bekommen und daher wissen, wann ihre Kinder in der Schule was zu essen bekommen.

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Wann kommt ihr Vater nach Hause?

Wann ist Helga mit ihren Haus- aufgaben fertig ?

Wie lange hat sie gelernt ?

Wann kommen die Schüler in Ja- pan nach Hause ?

Wann ist der Unterricht zu Ende ?

Gehen sie nach dem Unterricht gleich nach Hause ? Was machen sie noch in der Schule ?

Wenn Helga mit ihren Haus- aufgaben fertig ist (, kommt er nach Hause) .

Wenn ihr Vater nach Hause kommt (, ist sie damit fertig) . Also um halb fünf oder fünf.

Sie hat zwei bis zweieinhalb Stun- den gelernt.

Verschieden.*Die jüngsten kommen außer mittwochs und samstags gegen halb drei nach Hause.

Auch verschieden.*Für die jüngsten ist der Unterricht gegen zwei zu Ende.

Die jüngsten Schüler, ja. Sie gehen nach dem Unterricht gleich nach Hause. *Die älteren machen noch ihr Klassenzimmer sauber. Viele spielen dann im Klub Fußball, Baseball oder machen Musik, und erst um fünf gehen einige nach Hause. *Die meisten bekommen noch zwei Stunden Unterricht in einer Nachhilfsschule. *Und um zehn Uhr sind sie immer noch nicht fertig mit ihren Hausauf-

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gaben.7) Wieviel Prozent dieser fleißigen

Schttler bestehen wohl die Aufnahme-

prüfung der Tokio-Universität ? ^{? ? ?}

Der nächste Schritt ist die Aufstellung einer Vokabelliste. Sie soll den Teilnehmern das Wörterbuchnachschlagen weitgehend ersparen. Außerdem können dort auch Wörter aufgenommen sein, die ihnen noch nicht bekannt sind aber zum Antworten auf die Fragen gebraucht werden: z. B. Nachhilfs- schule. Praktisch ist es, wenn die Vokabeln mit den wichtigsten grammatischen Angaben versehen sind : z. B. der entsprechende bestimmte Artikel, Plural- form, Valenz usw.

Zur Vorbereitung des Lehrers gehört auch die Tonbandaufnahme der Fragen und Antworten. Sie soll dann auf die Kassetten der Teilnehmer überspielt sein. Hierauf ist unten noch einmal zurückzukommen.

Ein Unterrichtsabschnitt besteht aus drei Phasen, von denen bereits die erste und zweite Phase in 3. 1. genannt wurden : In der ersten Phase stellt der Lehrer zuerst eine Frage. Die Unterrichtsteilnemer sollen sie hören und verstehen. Der Lehrer läßt ihnen ein paar Sekunden Zeit zur Überlegung einer Antwort. In der zweiten Phase fordert der Lehrer einen Studenten zur Antwort auf. Der Aufgeforderte antwortet, und die anderen sollen die Antwort hören und verstehen. Wenn die Antwort falsch war, fordert der Lehrer die anderen Teilnehmer weiter zur Antwort auf, bis eine richtige Antwort gegeben wird, und die Nicht-Aufgeforderten hören und denken mit.

Wenn die Antwort zwar grammatikalisch richtig ist, aber inhaltlich nicht stimmt, kann der Lehrer die nächste Frage auf diese Antwort beziehen :

„Stimmt das, Herr Y ? "; „Finden Sie das richtig ? "; usw. Die richtige Ant- wort darf der Lehrer den Teilnehmern nicht vorzeigen. Lernpsychologisch

7) Die Teilnehmer können nicht so viele Sätze auf einmal sagen. Es hätten noch mehr Fragen vorbereitet werden müssen. Das war jedoch aus Mangel an Zeit - gerade am Ende des Studienjahrs - nicht mehr möglich.

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hätte das die Wirkung, daß sich die Teilnehmer schlie5lich auf das „letzte Wort" orientieren, das vom Lehrer gefällt wird, und sich nicht mehr anhören, was die anderen sagen. Die Spannung im Unterricht geht verloren, und es wirkt negativ auf die Motivation. Eingreifen darf der Lehrer nur dann, wenn es sich bei den Fehlern um Kleinigkeiten handelt, während die Anerkennung der Antwort dagegen die Motivation des betreffenden um ein vielfaches fördert.

Die Gefahr, die dieses Verfahren mit sich bringt, ist die, daß die Teil- nehmer so lange falschem Deutsch ausgesetzt werden, bis eine wenigstens

grammatikalisch richtige Antwort gegeben wird. Dieser Nachteil ist in der dritten Phase dadurch zu kompensieren, daß die richtige Antwort von den Teilnehmern so oft wiederholt wird, bis angenommen werden kann, daß

sich die Form bei allen fixiert hat. Damit ist ein Unterrichtsabschnitt beendet, und der Lehrer stellt dann die nächste Frage.

Im Unterricht kommt es jedoch vor, daß der Lehrer die Frage wiederholen muß, weil der Aufgeforderte sie nicht verstanden hat oder er nach der Aufforderung noch nach einer Antwort sucht. Diese Wartezeit sollen die

anderen benutzen und versuchen, die Frage, wenn sie die Frage verstanden haben, zu notieren, und auch eine Antwort dazu zu schreiben. Und während der dritten Phase gibt es sicher auch Gelegenheit, die eigene notierte Antwort zu verbessern, sofern sie von der zu wiederholenden Form nicht zu sehr abweicht. Der Zweck des Notierens von Fragen und Antworten besteht 1.

darin, da 3 die Teilnehmer mit gesteigerter Aufmerksamkeit dem Lehrer und einander zuhören, und 2. darin, daß sie ihre Leistungen und Fehlleistungen

im Unterricht registrieren, damit sie erkennen und festhalten, was sie noch zu meistern haben.

Und da die Notizen im Unterricht auch nicht vollständig sein oder ein paar Fehler unverbessert bleiben können, ist am Unterrichtsende jedem ein Kas- settentonband mit der Aufnahme der Fragen und möglichen Antworten mitzugeben, mit deren Hilfe die Teilnehmer zu Hause ihre Notizen ergänzen und verbessern sollen.

Ihre Arbeit geben die Teilnehmer mit der Kassette beim Lehrer ab, und

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der Lehrer bewertet durch eine Stichprobe oder gründliches Nachsehen seinen Unterricht und die Leistungen der Teilnehmer.

Die Arbeit wird benotet oder unbenotet am Ende der nächsten Unterrichts- stunde mit der Kassette den Teilnehmern zurückgegeben, auf die die Fragen und Antworten üb3rspielt sind, die in der Unterrichtsstunde durchgegangen

werden.

5. SCHLUSSBEMERKUNG

Im Studienjahr 1981/82 hat der Verfasser in einer Gruppe von etwa 60 Medizinstudenten und in einer anderen von etwa 40 Zahnmedizinstudenten im 2. Studienjahr mit der oben dargelegten Methode gearbeitet, wobei jedoch außer „Helgas Tageslauf" für die Zahnmediziner noch kein eigener Text erstellt werden konnte und nur hier die Kassetten zur selbständigen Ergänzung und Verbesserung mitgegeben wurden. 8) Eine kleine Umfrage am Ende des Studienjahrs hat ergeben, daß 75% der Mediziner und etwa 89% der Zahn- mediziner die Methode gut, und etwa 68% bzw. 89% von ihnen sie interessant fanden.

An dieser Methode ist jedoch noch vieles zu verbessern. Eine besondere Schwierigkeit bereitet die mangelhafte Hör- und Sprechfertigkeit der Studenten.

Die gestellte Frage muß oft nicht deshalb wiederholt werden, weil sie sie einmal überhört oder aber ihren Sinn nicht verstanden haben, sondern deshalb, weil sie sie auditiv einfach nicht auffassen können, und manche sprechen so schlecht aus, daß die anderen es gar nicht verstehen und daraus keine Hör- übung machen können. Einige scheinen ferner nach einem Jahr Grammatik- und Lesebuchunterricht kaum Einsicht in die Grundstruktur der deutschen

Sprache zu besitzen.

8) Als weitere Texte wurden Lektion 19 - 21 und 24 des „Deutsch 2000"

Bd 1 von Roland Schäpers (1978 - München: Hueber) verwendet, und statt einer Kassette mit der Aufnahme von Fragen und Antworten Vervielfälti- gungen davon.

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Diese Probleme werden wohl teilweise im Unterricht im 1. Studienjahr gelöst werden, aber der Unterricht allein reicht dafür nicht aus. Wünschens- wert wäre es, wenn eine Lehrmaschine entwickelt werden könnte, mit der der Lernende außerhalb des Unterrichts zur beliebigen Zeit beliebig viele Übungen machen können, und die die gleichen Funktionen wie der Lehrer im Unterricht ausübt. Wir sollten jedoch schon jetzt damit anfangen, den

Unterrichtsteilnehmern frühzeitig ein Kassettentonband mit Aufnahme von deutschen Texten mitzugeben, da fast jeder Student heute einen Kassetten- rekorder hat. Damit sollen sie zu Hause ihr Hörverständnis üben, indem sie die Texte aufschreiben und es dann mit ihrer schriftlichen Wiedergabe vergleichen, damit das Hören intensiviert wird und die Fehler von ihnen selbst verbessert werden können. 9)

Offen geblieben ist in der vorliegenden Arbeit die Frage nach einer konkreten Gestaltung des Unterrichts im 1. Studienjahr. Das oben vorgestellte Modell für das 2. Studienjahr beruhte auf Grammatik- und Lesebuchunter- richt im 1. Studienjahr, der von Kollegen des Verfassers gehalten wurde. Es wäre sicher günstig gewesen, wenn die Teilnehmer bereits im 1. Studienjahr auf eine solche Methodik entsprechend vorbereitet gewesen wären.

Deshalb soll in einer nächsten Arbeit die Entwicklung einer effektiven Lehrmethode für das ,l. Studienjahr zum Ziel gesetzt werden, die mit der hier erörterten Methode für das 2. Studienjahr in Einklang steht. Und dabei gilt auch das Prinzip : Im Unterricht soll das gemacht werden, was im Unterricht am besten gemacht werden kann. Der Unterricht, der effektiv sein will, wird wohl daher kommunikativ gestaltet werden müssen. Schließ- lich ist man im Unterricht nicht allein.

9) Bereits im Gang in der Deutschen Abteilung der Fremdsprachen-Hoch- schule Tokio.

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122 K ATSMIMT NARITA

LITERATURVERZEICHNIS

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HEINDRICHS, WILFRIED, FRIEDRICH WILHELM GESTER und HEINRICH P. KELZ:

Sprachlehrforschung. Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik.

- Stuttgart , Berlin, Köln und Mainz: Kohlhammer 1980. (= Angewandte Linguistik. Hrsg. von BERND SPILLNER. Bd 6.)

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Methodik und Didaktik des Deutschunterrichts für Japaner. Ein Bericht über das Oberseminar im Studienjahr 1978/79 bei Prof. Heinz Steinberg.

- Fremdsprachen-Hochschule Tokio

STEINBERG, HEINZ: Deutsch für Japaner. Zu der Buchbesprechung von

„Deutsch aktiv" in Nr. 19 auf S. 31 - 39. - In: Berichte des Japanischen Deutschlehrerverbandes 20 (1981) S. 28 - 31.

STICKEL, GERHARD: Zur Situation des Deutschunterrichts in Japan. - In:

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Eingegangen: 30. April 1982; angenommen: 7. Mai 1982

Sprachliche Korrektur: Irene Paul