本稿の課題は、特に国立大学に限定して、

(1)

１．はじめに

本稿の課題は、特に国立大学に限定して、

英語教育のプログラム・デザインの有する意義を明らかにしようとしたものである。国立大学に限定したのには理由がある。私立大学は膨大な数にのぼり、それぞれが個性的で一律に問題をたてることが困難なこと、また、

もともと私立大学はこれまで大学経営という観点からさまざまな取組みがなされてきており、こと大学経営に関して言えば国立大学とは一線を画していると考えられること、によ

る。つまり、私立大学とは異なり、国立大学は法人化を経由して大学経営に選択の余地が生まれるまで、文科省の管理下にあり事実上大学経営の自由など存在しなかったからである

¹。

以上を反映してか、国立大学には私立大学に見られるような学生をできるだけ多く集めようとする姿勢がそもそも存在しなかった

²。

国立大学が総じて研究に傾斜し、教育は研究に付随するものとして二次的に捉えられてきたことにも起因している。国立大学も法人化後は、教育デザインに個性を発揮できる条件

国立大学における教育プログラム・デザインの有する意義

─ふたつの英語教育改革の事例─

The Significance of Constructing Program Design on National Universities: ficance of Constructing Program Design on National Universities: f Two Cases of Reform about English Course

村中知子

抄録

本稿は、国立大学における教育プログラム・デザインの必要性を、国立大学法人化による大学の 経営権等の変化と主要な教育答申の中身に即して明らかにし、ついでプログラム・デザインのふた つの事例（茨城大学及び宇都宮大学）を取り上げ、その有する意味（教育の質の保証）と改革の困 難性の一端を分析したものである。

1 法人化前までは、全ての国立大学は学生数、教員数が文科省によって管理されていて自由にはならな かった。また、国立大学の運営費用もすべて税金から拠出され、大学の予算委員会で審議されていた のは、その一部である教育研究費の配分に関わる問題だけであった。したがって、国立大学は文科省 の傘下にあり、大学の自治とは、予算の使途にかかわるごく部分的問題と教員人事等についての教授 会決定を基礎にした評議会自治を意味していた。周知のように、大学法人法には、教授会の規定はなく、

学外委員を半数以上とした経営協議会と教育研究評議会が置かれ、従来の評議会自治が弱まっている。

その反面では経営と教学に対する強大な学長権を認めている。ここから伺えるのは、従来の国立大学 の意思決定メカニズムをどうにかして壊そうとする意図であり、学長によるトップダウン経営権の確 立である。

2 国立大学のそれぞれの入学検定料、入学金、授業料等はそのまま国庫に入り、それらの実績が予算配 分に反映されることはなかったので、国立大学の教員にとっては入試倍率ですら一部の教員の関心し かひかなかった。

(2)

が整えられるようになったにもかかわらず、

その法人化後手に入れた独自の裁量権が必ずしも生かされていないように思える。国立大学が「教育重視」への舵取りをしたのは、法人化の結果であって、大学内部から醸成されたものではなかったことにもその原因の一端はありそうである。「教育重視」の強調とそれを実現しようとする趨勢は、法人化による外圧と、それを契機として生まれた点検評価の推進による所が大きい

³。

もとより、同世代の若者の

50％が大学に

進学するといった「大学のユニバーサル化」

の進行

⁴

による学力低下等の深刻な問題が、

大学における教育重視の底流にあることは否定できない。しかしながら、法人化したとはいえ、従来の制度設計にまつわる制約が簡単に消えるはずはない。国立大学は教育デザインを実行しにくい特別な事情を抱えていたと理解されるのである。

とはいえ、法人化によってまがりなりにも教育重視の方向性が定められた。しかしながら、教育重視の傾向は、しばしば教育は重要だとのかけ声に終わり、その内実はあまり変化していない。今なお従来型の教育に理由なく固執し、あらゆる改革や変化を嫌う根強い勢力が国立大学で一定の力を持ち

⁵、なかな

か国立大学は変化していないようにも見える。いまなお国立大学においては、教育デザ

イン描き、プログラムを実践するところまでこぎつけるのが困難であるという事情は変化していないのである。

本稿においては、英語教育を題材にして国立大学における教育プログラム化の必要性およびその意義を具体的事例に即して明らかにすることを目指している。そのためにはまず、

国立大学の変化を法人化と点検評価の導入からおさえることから始めたい。ついで教育に関してや次々とくりだされた答申および文科省施策と大学の関係を分析するなかで、国立大学のプログラム・デザインの意義についてふれ、プログラムを実践した二つの事例を紹介することにする。そのうちのひとつは、茨城大学の事例で、私はこの事例が実現する過程に経営側の教育担当副学長として関与した。二つ目は宇都宮大学の事例で、これは大学全体の英語プログラム策定するために根拠資料づくりのための英語教育についての外部評価委員に私自身が推薦され、関わりをもったものである。英語教員でもない私が、この委員に推挙されたのも法人化の大学の変化の現れである。なぜならこの外部評価には、経営側の視点を導入するとの観点から、茨城大学の経験を生かそうとされているからである。

この二つの事例に関与する機会を得たことで、国立大学における教育デザインの困難さ

3 後に詳しく述べるように、教育重視の強調は、矢継ぎ早に出された教育答申と「自己点検評価」「認証 評価」等の点検活動に押されて出来しているのであって、国立大学の教員の内部から醸成された意識 の変化とは必ずしも言えない。これは各種の点検評価書やFDがほとんど教育改革に役立っていない ことから明らかである。

4 マーチン・トローによる、いわゆるエリート、マス、ユニバーサルの三段階説は、日本で広く流布し ており、いたるところで引用されている。喜多村和之編訳『高度情報社会の大学』玉川大学出版部 2000参照

5 根拠が示されずに、「従来型でよい」とする勢力が改革に際しては自生的に形成される。そのばあい、

改革の中身が批判され、これまでのあり方の欠陥が不問にされるという特徴をもつ。つまり、現状維 持がよいとの理由のない確信に支えられている人びとの行動によって多くの場合、現状が追認され、

改革が挫折するのである。

(3)

の一端を英語のプラグラム・デザインを通して具体的に体験することができた。この困難さはもちろん英語教育にとどまるものではないが、困難さが集約して現れているのが英語教育だという見解もなりたつ。いずれにせよ、

法人化してトップマネージメントが発揮される余地が生まれたものの、従来型の国立大学における意思決定メカニズムとの関係でさまざまな軋轢が生まれていることも事実である。大学経営陣のイニシアティブを正当化するのは、学生のニーズを反映した教育改革についての合理性だけである。その意味で、法人化後の学長はじめとするトップは大きな権限とともにそのコインの裏側としての大きな責任も引き受けたのである。残念なことに、

この責任については経営陣も教職員双方の意識は極めて薄いといわねばならない。

問題なのは、大学の「教育の質」が問われる以上、成果が問題となり、どのような教育を展開しているかで大学が選ばれる時代に入っているということである。この意味で、

教育の質への問いは社会のニーズの現れである。このニーズに応答する力のない大学は、

大学過剰時代において何らかの淘汰を免れることはできない。国立大学であっても同様である。それでなくとも、2001 年のあの遠山プラン以来、国立大学の統合再編問題はくすぶりつづけている。2008 年に中央教育審議会から出された「教育振興基本計画について

─

『教育立国』

の実現に向けて」においては、

「時代は社会の要請に応える国立大学の更な

る改革」として、国立大学の再編統合、学部の再編や学部入学定員の見直し、徹底したマネージメント改革、学部の壁を越えた教育体

制など、時代や社会の要請に応えるための国

立大学法人の自主的な取組みを促す」とされ、

また、「一つの国立大学法人による複数の大

学の設置管理等についての検討を行う」ことが明記されている

⁶。

後に見るように、文科省による大学管理が

「事前規制から事後チェックへと転換」され、

今流行りの用語で言えば、国立大学の将来は、

「自己責任」に委ねられたのである。ここを

しっかり押さえさえすれば、「国立大学の教育プログラム・デザインの有する意義について」と題する本稿のねらいも理解されるであろう。

２．国立大学の法人化による経営権の拡大

⑴ 法人化への道のり

ここでは、後の議論の展開の必要から、最小限の法人化への推移を確認しておきたい。

日本全国を席巻したいわゆる大学紛争が収束しつつあった

1971

年の中教審答申には早くも「国立大学法人化構想」が現れている

⁷。

昭和

46

年に出されたことから、46 答申としてつとに名高いこの答申に国立大学の法人化構想が盛り込まれたのは、むろん大学紛争の影響を憂えたからである。その証拠に、

1973

年には従来型の大学からの大きな脱皮を目指して筑波大学が創設されている。現在の視点からみれば、筑波大学の創設はその内容からして、法人化への重要な橋頭堡であったことが分かる。教員組織と教育組織が分離され、教員人事においては従来の教授会にかわって一元的な学長権限が認められており、

内容的に現在の法人化構想を先取りして体現しているからである。

1984

年には中曽根首相のもとで「臨時教育審議会」（臨教審）が設置され、この臨教審答申を受けて、1987 年には「大学審議会」

6 中央教育審議会「教育振興基本計画について─「教育立国」の実現に向けて」2008、32ページ 7 中井浩一『徹底検証国立大学法人化』中公ラクレ新書2002

(4)

が設置されている。また、1991 年には「大学設置基準の大綱化」が実施され、いわゆる専門教育と一般教育の課程区分が廃止された。この問題の中心が実は「大学教育の質の改善」に置かれていたことはほとんど知られていない。課程区分の廃止が教養部の廃止へとつながり、廃止が存続かというポレミックな議論にすり替わったためである。もともとはといえば、事前規制から事後チェックへというその後明確になる大きな規制緩和の流れの一歩であったのだが、そのような議論にはほとんどいたらなかった

⁸。

1996

年には、橋本内閣のもと行政改革において国立大学の独法化論がおこり、ついで小渕内閣においては国家公務員

20％削減が

決定され、大学審からの「21 世紀の大学像と今後の改革方針について」によって国立大学の法人化の流れが定まる。

1999

年には、

「国

立大学の独法化について

03

年までに結論を得る」と閣議決定され、独立行政法人化通則法が成立する。2000 年には大学評価・学位

授与機構の設置、2001 年にはいわゆる遠山プランが出され、2002 年には「学校教育法」

を改正して、すべての高等教育機関に第三者評価（認証評価）の義務化が盛り込まれる。

同年、「大学の質の保証に係る新しいシステムの構築について」「新しい時代における教養教育の在り方について」が出て、ついに

2003

年には国立大学法人法が成立し、2004 年の

4

月から国立大学法人がスタートした。

以上のような経過を辿って国立大学は国立大学法人に衣替えしたのだが、自戒の念をこめて以下のことを指摘しておかねばならない。それは、国立大学の法人化が明治期以来の未曾有の制度改革であると把握されたにも拘わらず、法人化についての議論はさほど盛り上がらず、制度設計の変化についての議論は、大学の資金という経済的な問題や身分問題に偏向していたことである

⁹。すなわち、

運営交付金はどう配分されるのか、自分たちの研究費がどうなるのかが、公務員でなくなると就業形態はどう変わるのか等々が主な関

8 私はこの教養部廃止を教養部教官として経験したが、正直言ってほとんど変化の内実を理解していな かった。言い訳になるが、まだ若かったこともあり、大学行政について無知であったし、大学の教員 は研究をしっかりすればよいとの観念しかなかった。今にして思うが、教養部長や評議員の説明も十 分ではなかった。ただし、教養部の教員でなかった他の多くの大学教員は、教養部の問題としてしか 捉えていなかったことを思うと、あながち当事者であった教養部教員のみを責めるわけにはいかない。

他学部の教員は、教養部教員のポストをいかに多く自学部へ取り込むかで実に醜い争奪戦を繰り広げ た。しかも、このときのポスト配分数がその後ことあるごとにむしかえされ、大学共通の改革を阻ん できたことを考えると、国立大学の一種の病理を考えないわけにはいかない。その後法人化を体験し て分かったことは、変化や改革の意味を繰り返し伝えることのできる「解釈者」ないし「伝道者」が いないことには、本来の意味はほとんど浸透しないことである。部分的な情報が錯綜し、場合によっ てはまったく間違った情報がまかり通ることがありうる。

9 この法人化への移行を、私は茨城大学人文学部長として経験した。教養部解体のときよりも、もうす こし文科省の施策に敏感になってはいたが、やはり大きなうねりの背後にある本質的な部分を感受で きたとは言い難い。私学での経験がなく、国立大学の制度や出来事を自明のものと受け容れる態勢か ら自由になっていなかったと思う。法人化6年第一期中期目標期間を終えて感じることは、国立大学は、

強い文科省の規制がなくなったメリットを生かし切れていない。法人化によって、国立大学はいわば 訓練期間なく「自由な経営」へ強制された。自律的であれとの要請が自律性を育むことなく、形のみ を整えて「自律からの逃走」を生み出し、組織の緊張感が弛緩したと感じるのは私だけだろうか。

(5)

心事であって、教育についての変化はほとんど議論にならなかった。従来の既得権の維持が多くの大学人の主要関心事であったと言えば、言い過ぎになるだろうか。

ともあれ、頑強な抵抗を予想していた文科省も拍子抜けするくらいに簡単に国立大学は国立大学法人へと大きく転換したのである。

⑵ 国立大学法人の制度設計によってもたら された変化

次に必要最低限の国立大学法人の制度設計がもたらす変化について述べておきたい。というのも、よい悪いは別にして、国立大学時代には考えられなかったいわゆる規制緩和というか柔軟な施策がもたらされるようになったのは、法人化後のことだからである。国立大学として文科省のなかに位置づけられ、定員管理も学生管理も文科省によって決められていた国立大学時代とは大きく異なる点を把握せずして、法人化後の各大学に出現した教育施策や教育方針についての理解はありえないからである。

国立大学と国立大学法人との差異は、およそ次の

7

項目に要約できる。

①学長のイニシアティブによる個性ある大学運営

②役員会、経営協議会、教育研究評議会、

学長選考会議、監事の役割等が「法人法」

で規定されているが、学部の規定はない。

③公務員からから非公務員へ

「国家公務

員法」「国立学校設置法」（廃止）「教育公務員特例法」から「法人法」「学校教育法」「就業規則」へ

④運営費交付金評価による配分

⑤競争的資金によるサポート科学研究費、COE、各種

GP

等

⑥特別会計から企業会計へ

⑦認証評価の義務化規制緩和による事後チェック、競争的環境の創出

国立大学評価委員会（文科省）、学位授与機構の評価、認証評価、総務省評価（プラス内閣府の総合科学技術会議の評価）

以上のなかで、大学における教育施策・方針の決定という文脈から大きな意味をもつのは、①②④⑤⑦である。①に関しては、早くから１．国立大学法人における学長が経営権と教学権の双方合わせもっていること、また２．重要な案件については役員会の議を経ることまた経営協議会および教育研究評議会の審議事項は法人法に定められてはいるものの、その決定権は学長に集中していることから、世界に類をみない強大な学長権限であることが指摘されてきた。私立大学の学長は教学権は持つが、経営権は理事長にあり、私学において経営と教学のせめぎ合いが見られるのとは著しく異なり、すべてが学長権において処理されるよう定められていた。この権限の強大化がどう生かされるかは未知数であり、対応・運用を誤れば多くの問題点を孕むことも指摘されてきた

¹⁰。

本稿のテーマの文脈に即して問題を整理すれば、従来の国立大学にはみられなかった

「大学経営の自由度の拡大」は、

ひとえにトップたる学長の采配次第であることが確認される。経営の自由度の中には、当然ながら教育プランも含まれる。学生や保護者の注目を喚起するファクターとして、なによりも教育の内容のよさとそれによる出口である就職先の

10 大学教員であった者に研究や教学上のリーダーシップに加えて経営上の采配を求めることには、大き

な無理があるように思える。もちろん、その方面の研究に従事してきた人材も皆無とはいえない。し かし、実態は研究や教学上の采配ですら、力量不足によるものでないかと疑われるケースも少くない。

学長の権限強化によって、うまくいく大学と失敗する大学は明確に分かれると思われる。

(6)

よさが説得力をもつからである。たとえは悪いが、教育デザインは企業でいう商品カタログに該当する。法人化後大学のブランド化はいっそう進んだと見られるが、それは大学教育を含めたサーヴィスの向上とそれをどう発信するかの戦略、言い換えればマーケティングの手法が大学内にも取り入れられるようになった結果である。

さらに注目されるべきは、後にデューアル

・

サポートとしてとりあげられるようになる運営交付金と競争資金の

2

本立てによる財政サポートである。国立大学法人化のねらいは、

少子化による

18

歳人口の減少を受けて、多すぎる国立大学の再編統合にある。官の手でそれを推し進めることをせず、自己責任として大学自体にその選択を任せたのである。努力し成果を出したところは生き残れるが、そうでないものは滅びよというわけである。

「努

力し成果を出す」ことは高等教育機関であることからして、それは「教育」を通して達成されるものであり、すでに指摘したように、

その「教育の内容」を向上させる施策ないし方針を決定権は学長に委ねられたのである。

横並びと称された国立大学が個性を出して競いあう関係がこうして作られたのである。そしてその競争は、各種

GP

等によって評価が定められる。

研究については

COE

や科研費等の外部資金、教育についてはその努力と成果が評価される

GP

という具合に、学生数等によって算出される運営交付金の他に結果が加味される競争資金が明確に位置づけられたのである。

以上のような評価による資金サポートばかりではなく、すでに指摘した事前規制から事後チェックの総仕上げとして「認証評価の義務化」を挙げなければならない。2002 年に「学校教育法」を改正して導入されたこの審査制度は、従来の国立大学が内容の審査なしに得ていた資金を評価を入れた資金援助をする仕組みへの転換の基底をなすものであ

る。「援助すれども口は出さず」（support but

no control）から「評価を伴った援助」（support with evaluation）が教育にまだ

及んでいることを示している。

見られたように、法人化によって国立大学は研究と教育の振興を含む大学経営の責任を担う存在となった。それが功を奏するかどうかは、ひとえに学長のイニシアティブに求められる仕組みが整えられた。しかもこれまで実績に関わりなく保障されていた経営資金がこうした「学長のイニシアティブを経由した成果」を評価することによって差がつくことになったのである。まさしく学長の責任は重大である。もし、こうしたことを十分に理解していない者が学長の地位を占めることになれば、事態は最悪となる。従来のようにそれなりにやっていればなんとかなる時代ではなくなっているからである。

こうした文科省の資金援助システムの変化はどのように準備されたのであろうか。以下その動きを簡単に概観しておきたい。

３．教育に関する答申の歩みから見えてくるもの

⑴ 事前規制から事後チェックへの転換 1987

年、臨時教育審議会（臨教審）の答申を受け、「大学審議会」が設置された。この後

2001

年までの

14

年間に、高等教育に関わる

28

の答申が出された。2001 年の省庁再編により、大学審議会は中央教育審議会に吸収されたが、これ以後も中央教育審議会から矢継ぎ早に答申が出されており、この

20

年間の高等教育に関わる答申の数の多さに瞠目させられる。

戦後およそ

40

年の間に我が国高等教育を

取り巻く環境は進学率の飛躍的伸びを契機と

して大転換を遂げたのであり、それに応じて

我が国の高等教育の改善課題が噴出したので

(7)

ある。その事情を反映したのが、この答申数であると考えられる。そのなかで、1991 年にははやくも「大学教育の質の改善」をテーマとする答申が出されている。この答申は、

課程区分の廃止（いわゆる大学設置基準の大綱化）と引き替えに大学による「自己点検評価」が打ち出された点で、画期的なものであった。それまで文科省によって厳しく統制されていた大学は、これを嚆矢として規制緩和され、前規制から事後チェックのプロセスにゆだねられてゆくからである。

この要に位置するのが

2004

年から義務化された認証評価である。2002 年の中央教育審議会の答申「大学の質の保証に係る新たシステムの構築について」においては、大学の質の保証と向上のための制度改革として、事前規制から事後チェックへという流れのなかで、設置認可の弾力化と第三者評価の導入が謳われている。すなわち、多様な評価機関による評価によって大学が自ら主体的に改善することが期待されている。第三者評価制度の導入は、国の認証を受けた評価機関が

7

年に

1

度評価し、一定基準に達しているかをチェックするものとされ、閉鎖命令等の強権的措置を発動するに至る事前の緩やかな措置

（改善勧告等）が導入されている。

この認証評価によって、それまで任意で

あった自己点検評価の基準そのものが外部化され客観化された点は注目に値する。この評価基準の外部化こそが認証評価を、これまでの自己点検評価と根本的に分かつ点である。

認証評価機関による評価の基準を通して、大学は大学にふさわしい教育をおこなっているかが査定される。認証評価は大学教育の資格証明という機能を果たすことになる

¹¹。

それだけではない。認証評価は、大学がその生命線である教育をどれだけ自浄作用的に高度化できるかの試金石となっている。評価されるからではなく、評価を梃子にどれだけ教育をよりよいものに改善できるか、が問われているからである。従来の自己点検評価では、悪くいえばお手盛りによるアリバイ証明的要素が払拭されず、「教育の質」を高めることにはほとんど役には立たなかったとみられる。この法整備により、教育の質も点検評価にさらされ透明化されることになった

¹²。

⑵ 法人化前および以後の教育答申

国立大学が法人化する直前から法人化後の答申一覧は以下のとおりである。

①

1998（ｈ10）「21

世紀の大学像と今後の改革方針について」

②

2000（ｈ12）「グローバル化時代に求

められる高等教育の在り方について」

11 茨城大学も平成22年（2010）の3月に、学位授与機構からの評価書を受理している。ここで改善す べき点として掲げられているのは、次の2点であり、ひかえめな表現ながら、基本的なことがらへの 点検は成就されている。○教育学研究科教科教育専攻のうち6専修においては、「専攻」に準じる形で 教育研究が行われている実態に鑑みて、大学院設置基準の教科に係る「専攻」を「専修」に準用すると、

平成21年5月1日現在における教員配置状況が「教科に係る先行において必要とされる教員数」を下 回っている。○大学院課程の一つの研究科においては、入学定員超過率が高い。

12 国立大学の総合評価と主に教育に対してなされる認証評価とは、その趣旨にも違いがあるのは当然で

ある。しかしながら、この両者の最も大きな差異は、前者が自分で目標を設定して、その達成度も自 分で評価し、そのこと自体が評価されるという仕組みであるのに対し、後者ははじめから基準点がも うけられた客観評価に対する自己評価であることである。前者に関しては、初めから達成しやすい目 標を設定した方が有利であるのではないかとか、そういう自前の点検評価にどんな意味があるのかと いった根本的な疑問が提起されていた。

(8)

③

2002（ｈ14）「大学の質の保証に係る

新しいシステムの構築について」

④

2005（ｈ17）「我が国の高等教育の将

来像」

⑤同「新時代の大学院教育―国際的に魅力のある大学院教育の構築にむけて」

⑥

2008（ｈ20）「教育振興基本計画につ

いてー『教育立国』の実現に向けて」

⑦同「学士課程教育の構築に向けて」

この中で最も包括的で影響力の大きな答申としては、2005 年の「我が国の高等教育の将来像」が挙げられる。この答申以後に出された「新時代の大学院教育」、「教育振興基本計画について」、「学士教育の構築に向けて」

の三つの答申は、この「我が国の高等教員の将来像」の中身を具体化して提示したものであるから、基本線はこの答申にあることは明白である。言い換えれば、「我が国の高等教育の将来像」は、国立大学法人にその将来像のデザインを迫る上で大きなインパクトを持った。従来、国立大学には創立の経緯や規模の違いから複雑な格差が存在したが、この答申はこの格差構造を強化する形で大学による選択としての「個性化」を迫っている。この間の事情については、天野郁夫による『国立大学・法人化の行方自立と格差のはざまで』（2008）に詳しい。そこで、我が国の高等教育の行く末の集大成的提示であるこの答申の中身を以下簡単に押さえておきたい。

⑶ 「我が国の高等教育の将来像」の内容

この答申から窺い知れるのは、なみなみならぬ我が国の高等教育に対する危機感である。「教育の在り方は、その国の将来の社会

・

経済の在り方を左右する重大な問題である」

と当然のことが述べられた後で、「・・全体として大きな成功を収めてきた」としつつ

「戦

後久しく、我が国においては高等教育、特にその経済的基盤に関する社会全体での議論が

必ずしも活発であったとは言いがたく、国全体の経済発展と個人所得の動向に支えられてきたとの感をもたざるを得ない」と述べている。この文意は不明瞭であり、何が経済発展と個人所得によって支えられてきたのかがわからない。高等教育であるはずがないので、

社会の発展を指すのかと思われるが、ここで問題になっているのは、高等教育であるので、

いささか混線しており、読み手を惑わせる。

ところが、続けて「この二つの基盤（経済発展と個人所得）が大きく変調しつつある今日、高等教育の量の面でも、また質の面でも、

より根本的な議論が不可避となっているのである」とまた議論の必要性に言及されているので、上述の二つの基盤によってささえられてきたのは、議論されなくてもなんとかなった高等教育なのかと考えこまされる。ともあれ、この議論の必要性への言及の後で、いきなり「高等教育の危機は社会の危機であり、

これ以上、現在の高等教育が置かれている深刻な状況を座視し続けることは許されないものと考える」と結論づけられている。

高等教育の危機として捉えられているものが何かは答申を細かく読んでいくと、どうやら、高等教育が近年の社会変化に対応できず、

十分に高い質を保っているのかという問題で

あることが分かる。「各高等教育機関の個性

・

特色の相対化、各機関ごとの人材養成目的の

曖昧化、教育機能軽視の傾向、度重なる規制

改革の中での『大学とは何か』という概念の

希薄化、他の先進諸国に比べて必ずしも十分

とは言えない高等教育の経済的基盤など、む

しろ、我が国の高等教育は危機に瀕している

と言っても過言ではない」との認識が示され

た後、この現状の打破には、大学における教

養教育や大学院の充実、短期高等教育の多様

化、国際化への積極的対応など、我が国の高

等教育を時代の牽引車として社会の負託に十

分こたえるものへと変革していかなければな

らない」とされ、優れた人材の養成と科学技

(9)

術の振興が今後の発展の両輪とされている。

この答申の日本語の文章自体かなり問題があるものであるが、以下要約的にまとめて、

重要な項目を析出すると、以下のようになる。

＊高等教育の危機は社会の危機：社会との

双方向の関係重視

＊「高等教育計画の策定と各種規制」の時

代から「将来像の提示と政策誘導」の時代へ

＊高等教育の多様な機能と個性・特色の明

確化―大学の機能別分化

＊高等教育の質の保証は国としての基本的

債務

＊国際的通用性のある大学教育・大学院教

育の質の向上

＊高等教育への支援の拡充

＊早急に取り組むべき重点施策：12

の提言

答申の具体的表現からその内容を確認する作業を省略し、肝要な中身をトレースすると、

第一に、これまで文科省は、国立大学に対して新規学卒者の動向を踏まえて細かに規制をかけてそのあり方を誘導してきたが、それをやめ大まかに指針を示すにとどめ、大学の選択に任せる方針に切り替えたということである。言い換えれば政策誘導をしてもそれに従わないばあいは、その大学に責任をとらせるということである。

第二に、先に述べた高等教育への危機感を反映して、「高等教育の質の保証」を重点項目に掲げていることである。国際的通用性のある大学教育・大学院教育の質の向上の強調は、国際的な通用性がないことへのいらだち

が表明されている。第三に、もっとも論議を呼んだいわゆる大学の機能別分化である。大学の機能は、七つに分類されており、①世界的研究・教育拠点、②高度専門職業人養成、

③幅広い職業人養成、④総合的教養教育、⑤ 特定の専門的分野（芸術、体育等）の教育・

研究、⑥地域の生涯学習機会の拠点、⑦社会貢献機能（地域貢献、産学官連携、国際交流等）である。各々の大学は、自らの選択に基づいて､これらの機能のすべてではなく、一部分を保有し、それらの比重の置き方の違い、

すなわち個性の違いによってゆるやかに機能分化してゆくことが求められている。①②の機能に特化して、大学院の博士課程や専門職大学院課程に重点を置く大学もあれば、④の機能に特化してリベラル・アーツ・カレッジ型を目指す大学という例示もわざわざ掲げられている。ここから読み取れることは、従来から国立大学にあった格差を前提として、自らの立ち位置を選択しろと迫っていることである

¹³。

そして第四に、自らの選択に依拠して成果を上げたばあいは、さらにそれが伸ばせるように資金援助をする、ということである。高等教育機関の多様な機能に応じたきめ細やかなファンディング・システムがそれである。

以上述べてきた事柄の骨格だけを取り出すとどうなるだろうか。繰り返しになるが、文科省は事前規制から事後チェックという規制緩和政策へと政策転換をするなかで、教育・

研究に関し、それぞれの大学に自ら目的を掲げさせその達成度をはかることによって資金援助を行ってゆく仕組みを作ろうとしていることである。しかも、同時に教育に関しては

13 「我が国の高等教育の将来像」に示された機能別分化を選択した第2期中期目標が平成22年3月（2010）

に公表された。1の世界的教育・研究の拠点を明示的に選択した総合大学はさほど多くはなく、旧帝 大や医学部を持つ大学が多い。たとえば、旧帝大を別にすれば、1を選択したのは、新潟大学、お茶 の水大学、一橋大学、東京外国語大学、千葉大学、横浜国立大学、広島大学、金沢大学、群馬大学、

秋田大学、熊本大学、茨城大学、弘前大学等であり、多くはない。

(10)

より客観的な認証評価をあわせて導入することにより、教育の質の低下を阻止しようとしている。なぜなら、大学自身の目標設定だけの評価では、極端な場合全般的な落層が生じる虞があるからであろう。そのように考えれば、この「我が国の高等教育の将来像」の後にくる答申が、「新時代の大学院教育─国際的に魅力のある大学院教育の構築にむけて」

(2005)、「教育振興基本計画について─『教

育立国』の実現に向けて」（2008）、学士課程教育の構築に向けて」（2008）となっており、それらにおいて問題のキー概念になっているのは、大学院教育と学士教育を問わず

「教

育の質の確保」であることが納得させられる。

そこで強調されているのは、狭い専門分野にとらわれない幅広い教育である。教養教育が一段と強調されている。それはなぜかと言えば、研究と教育の可能性を育む基礎教育の充実こそが不可避がからだと考えられよう。問題なのは、教養教育がたんに言葉として強調されても、何にもならないということであるだろう。

４．大学教育におけるプログラム・デザインの意義

⑴ ｢英語が使える日本人｣の育成のための 行動計画

「我が国の高等教育の将来像」に先立つ 2003

年に、｢英語が使える日本人｣の育成のための行動計画が文科省により策定された。これまで直接語ることをせず諮問機関の答申等でその政策を示してきた文科省が、はじめてとも言える英語教育全般に対する見解と施策を明らかにしたこの行動計画は、中身

の是非は別にしてそのこと自体は大きな意義を有するものであると評価できる。ところが、

実際にはこの行動計画は強い反発を巻き起こし、特に小学教育への英語の導入をめぐって今もなお熱い議論を呼んでいる

¹⁴。

この行動計画において大学に課せられた課題は何かといえば、専門分野に必要な英語力や国際社会に活躍する人材等に求められる英語力であり、「大学を卒業したら仕事で英語使える」であった。ここから、各大学が仕事で英語が使える人材を育成するとの観点から、達成目標を設定するという課題が導出されることになる。もとより、文科省が英語教育政策を明らかにしたからといって、それがどのように実現されるのかのより具体的施策を抜きにしては事実上「絵に描いた餅」になる。ほとんど何もなかったところから、「大学を卒業したら仕事で英語使える」ようにと課題設定されても、正直なところ教育現場はとまどいを隠せないだろう。この行動計画に欠けているのは、現実の大学で行われている英語教育の現実を見据えていない点である。

いきなり高い目標を掲げて叱咤激励しても、

目標が達成されるわけではない。大学教育の現状を真摯に観察すれば、そもそも課題設定以前の状態にあることが分かるであろう。

そうしたことを押さえつつも、ここでは施策の是非には直接立ち入らずに、大学教育の質の問題が取り沙汰される根本問題から、大学教育におけるプログラム・デザインの意義について以下、整理してみたい。

⑵ 大学教育におけるカリキュラムとシラバス

従来、大学では教育の質の問題は、教員の自由な研究に基礎をおくものであり、むしろ型にはめずに自由に研究・教育をすることに

14 参考文献としては以下のものがある。大津由紀雄『日本の英語教育に必要なこと』慶応義塾大学出版

会2006 奥野久『日本の言語政策と英語教育「英語が使える日本人」は育成されるのか?』三友社出版

2007 大津由紀雄『危機にたつ日本の英語教育』慶応義塾大学出版会2009

(11)

よっておのずと育まれるものであるといういわばレッセフェールの原則が是認されてきたとみてよい。いわばエリート教育では成り立ってきたこの原則が大学の大衆化につれて当てはまらなくなり、学力低下等の問題から、

それですまされるわけにはいかなくなってきた。すでに指摘した文科省の高等教育への危機感は、ユニバーサル・アクセス時代の高等教育そのものの変容を背景にしている。むしろ文科省はそうした高等教育の変化を先取りした有効な施策を打ち出すことができず、矛盾が覆いがたく露になった段階で事後的に危機感を募らせているとも言えなくもない。そうした意味では、今日の高等教育の危機は文科省の無策が招いた結果とも言える。だが、

だからといって大学にその責任がないとは言えない。いずれにしても、ユニバーサル段階に急激に突入した現段階では、それぞれの大学はどうにかしてその大学独自の個性あふれる教育を目に見える形で作り出さなければならなくなったのである。大学教育も一部を除き、市場原理の波にさらされることになったのである。好むと好まざるとにかかわらず

「学

生から選択される大学」に向けての大学経営が日程に上っているとみてよい。

では通常大学の教育の中身はどこで判定されるのだろうか。一つの指標は有名大学で質が高いとされるブランド名である。そして次に来るのが就職率と就職先である。もちろん前者と後者は分かちがたく結びついており、

もともと質の高い学生が入学してくる大学では、その教育の中身も自ずと高いと評価され、

それほどやっきにならずとも入試倍率が減ることもないかもしれない。しかし、大学教育はそうした外形的なものばかりでなく、中身で判断されなければならないのも当然である。では、大学教育の中身を判断する材料は

何かといえば、それはカリキュラムでありシラバスであるだろう。

大学のカリキュラムの体系とその具体化であるシラバスからしか、大学教育の中身は窺い知れない。この意味でカリキュラムとシラバスは、大学教育のマニフエストと言えるのである

¹⁵。

ところが、自己点検評価の一環として、報告書やシラバスなどを作ることに情熱が注がれても、大学として、学部として、学科として、教員グループとしての教育内容の点検にいたらず、それぞれの大学の教育全体を体系的に吟味し直そうとする動きは必ずしも醸成されていない。あいかわらず個々の講義はそれぞれの教師の自由裁量に任され、極端なばあい、同一の科目であっても教えられる内容、

評価基準などどれをとっても任意であり、学生の「獲得される教育効果」という視点は欠落しているとみられる。ピアグループによる相互作用を通した「教育の質の保証」という課題は、今もって課題でありつづけている。

⑶ プログラム・デザインとは何か

大学全体、あるいは学部全体、学科全体のカリキュラムが有機的なつながりをもって構成されていなければならないのは言うまでもないが、その下位のレベルに問題を限定し、

一つの教科のカリキュラムの全体を俯瞰し、

それを実施する計画全体をここではプログラム・デザインと呼ぶことにする

¹⁶。そうする

と、当然のことながら大学、学部、学科のどのレベルであろうとも、教科に関係するプログラム・デザインがクラスターをなせば、それが全体のプログラム・デザインを構成することになる。もちろん、それ以前にどのような教育をし、そのような人材養成をするかによって、選択される教科群が異なるのは言う

15 茨城大学シラバス作成の手引きである「シラバスの理解のために」（茨城大学教育担当副学長村中知

子 2007）を参照。

(12)

までもない。そもそもカリキュラムは、必修科目と選択科目の組合せから構成されており、「我が国の高等教育の将来像」で強調されているように、いまさらながらにディプロマ・ポリシーが強調される所以である。全体のカリキュラムが全体として意味をもつ最小の単位が教科であり、その教科のプログラム

・

デザインができあがっていないことには、カリキュラム全体の質を問えないことが問題であり、そこを解決することがまずもって重要なのである。

では、それぞれの教科のプログラム・デザインに最低限度必須な要件は何であろうか。

繰り返し述べてきたように、大学の授業といえどもそれぞれの教員の自由裁量に任されたままでは困るようになってきた。第一に同じ社会学や経済学、心理学や英語を学んでも、

それぞれの教科において担当教員の違いによって、得られた知識、評価方法等すべてがランダムなままであったらどうなるか。

以下は、第三評価としての認証評価の基準点の一部である。これまでの内容に近接する部分である基準点５の「教育内容及び方法」

だけを取り出すと、以下のようになる（大学院は省略し、学士課程にだけ言及している）。

これをつぶさに見てゆくと、おおまかながら質の保証にとって何が必要かの手がかりが得られる。

5−1 教育課程が教育の目的に照らして体

系的に編成されており、その内容、水準、

授与される学位名において適切であること。

5−1−① 教育の目的や授与される学位に

照らして、授業科目が適切に配置（例えば、

教養教育及び専門教育のバランス、必修科

目、選択科目等の配当等が考えられる。）

され、教育課程の体系性が確保されているか。

5−1−② 授業の内容が、全体として教育

課程の編成の趣旨に沿ったものになっているか。

5−1−③ 授業の内容が、全体として教育

の目的を達成するための基礎となる研究活動を反映したものとなっているか。

5−1−④ 学生の多様なニーズ、学術の発

展動向、社会からの要請等に対応した教育課程の編成（例えば、他学部の授業科目の履修、他大学との単位互換、インターンシップによる単位認定、補充教育の実施、編入学への配慮、修士（博士課程前期）課程教育との連携が考えられる。）に配慮しているか。

5−1−⑤ 単位の実質化への配慮がなされ

ているか。

5−2 教育課程を展開するにふさわしい授

業形態、学習指導法等が整備されていること。

5−2−① 教育の目的に照らして、講義、

演習、実験、実習等の授業形態の組合せ・

バランスが適切であり、それぞれの教育内容に応じた適切な学習指導法の工夫がなされているか。（例えば、少人数教育、対話

・

討論型授業、フィールド型授業、多様なメディアを高度に利用した授業、情報機器の活用、TA の活用等が考えられる。）

5−2−② 教育課程の編成の趣旨に沿って

適切なシラバスが作成され、活用されているか。

5−2−③ 自主学習への配慮、基礎学力不

足の学生への配慮が組織的に行われているか。

16 日本技術者教育認定制度の定義によれは、教育プログラムとは、「ある教育目的・目標を実現するため

のカリキュラムと教育システム（時間割、教育方法、評価方法、教育組織、設備等を含む）とを包括 した概念で、その中には、教育成果の保証も含まれている」

(13)

5−3 成績評価や単位認定、卒業認定が適

切であり、有効なものとなっていること。

5−3−① 教育の目的に応じた成績評価基

準や卒業認定基準が組織として策定され、

学生に周知されているか。

5−3−② 成績評価基準や卒業認定基準に

従って、成績評価、単位認定、卒業認定が適切に実施されているか。

5−3−③ 成績評価等の正確性を担保する

ための措置（例えば、学生からの成績評価に関する申立て等が考えられる。）が講じられているか。

以上に答える方法は、少なくとも同じ教科については、担当教員が、授業内容がカバーする範囲、授業の達成目標（到達度）、成績評価等に関して最低限の合意していることが必要である。単に就職に限らず、奨学金や留学生としての推薦等学業成績が利用される場合が多いことを考えると、学生からすれば、

努力に見合った結果が正しく公平に評価されているかは大きな関心事となる。同じ教科を選択しても、選択した教員による違いが大きければ、納得できないであろう。もちろん教科の特殊性や高等教育に保証されている「学問の自由」等を考慮すれば、授業内容や評価方法が単に一律であればよいとするわけにはいかない。どの程度まで自由裁量に任せるかについても授業担当者によって話合いが行われていなければ、不必要なランダム性を排除できなくなる。

FD

の本来の目的は、板書や情報機器の利用等の問題に限定されずに、カリキュラムの

体系性に由来する教科それ自体のプログラム・デザインの構築に関わる議論にある。そのさい、注目されなければならないのは、カリキュラムにおける教科の積み上げである。

一般的なテーマから特殊なテーマへ、基礎的知識から高度な知識へという二つの軸は考慮の必須要件である

¹⁷。教養教育であるにも拘

わらず、教員の専門性にのみ強く依存した授業が従来行われがちであったことを考えると、同じ教科に関わる教員同士が話し合い、

互いの授業を見合って最低限教科の到達目標についての共通理解の構築するのが本来の趣旨に沿った

FD

といえよう。

以上述べてきた教科ごとのプログラム・デザインは、未だに実施されているとはいえないが、この問題は昨今とみに忙しさを増している教員の自発的な行動になかなか期待できない。というのも、「はじめに」のところで述べたように、国立大学で「教育重視」が叫ばれるようになったのは新しいことであり、

研究中心にやってきた教員は頭で理解していても、行動のレベルで何が必要かの視点になかなか立てず、それにそった実践もできないのが現状である。経営と教学の二つながらの責任を負うことになった学長を中心として、

大学の教育のグランド・デザインを英知を集めて描く責任が大学トップには課せられていることからして、具体的な行動計画も策定する責任を有していると言える。現場に任せるだけでは事態は進展しない。

大学教育のプログラム・デザインを描き、

それが実施できるような財政的な裏付けを与えることが今大学教育にもっとも必要なこと

17 広島大学の生和秀敏教授は、教育プログラムの編成条件として、①プログラムの教育目標を明確にする、

②学士課程を通じた一環プログラムとする、③教養教育と専門教育という区分を撤廃する、④学部・

学科の枠を越え、似通った学問分野の教員が協力する、⑤プログラムに必要な授業科目等と系統的に 配置する、⑥過剰な専門分化を抑制し、履修基準の共通化を図る。⑦学生の評価を踏まえ、定期的 にプログラムの点検・評価を行い、絶えず改善を行う、を挙げ、横軸に一般(general)、専門(speciﬁ c)、

縦軸に基礎(basic)、展開(advanced)により、G1、G2、S1、S2の四つの区分を設けている。

(14)

として求められているのである。中央教育審議会答申に現れている

「教育の質の確保」

は、

首尾一貫して大学教育のグランド

・

デザイン、

個々のセクションのプログラム・デザイン、

最終的にはそれぞれの教科のプログラム・デザインが定められ、実施されてこそ実現する。

ここに切り込むのはどうしたらよいのか。大学トップの腕のふるいどころはどこにあるのかについて、以下英語教育の二つの事例をみてゆくことにしたい。

５．英語教育のプログラム化の二つの事例

⑴ 茨城大学における「総合英語」の取組み

茨城大学の「総合英語」についての取組はかなり早かったことから､注目を集めた

¹⁸。

最初に、このプログラムについて最低限度の紹介をし、ついでなぜこのプログラム化が成功したのかについての分析に紙面を割くことにしたい。

巻末の資料

1

に示されているとおり、茨城大学の卒業要件は総合英語レベル

3

の修了

（4

単位必修）であるが、その過程ですべての学生に自律段階の使用者（Independent User）

になるよう指導することを大きな目標にしている。レベル

3

以上の学生にはより高度な英語能力の獲得ができるようレベル

4

と

5

や

EAP（学術英語）を用意している。以下この

プログラムの特徴と要約すると、以下のようになる。

総合英語プログラムの特徴

１．レベル1

からレベル５までの習熟度別授業

２．ヨーロッパ

評議会の共通参照レベル

（CEFR）に依拠した各レベルの明確な到達

目標の設定

３．到達目標に到達するための効果的な教材

と少人数教育によるきめ細かい指導

４．学生の自律的学習を支援するe-learning

システム

習熟度別のクラス分け

毎年新入生の英語の熟達度を測定し、その結果をもとに

5

段階のクラス分けを実施している。

学習支援プログラム

総合英語プログラムでは、学生が生涯にわたって必要な時に必要な英語能力を習得できるように、学習方法の学習も重視している。

学生の学習支援および学生の英語学習への動機付けの一環として毎年総合英語についての総合的なガイダンスを実施している。

このプログラムに盛り込まれている理念は、①到達目標の設定、という実は本来すべての授業が明示しなければならない当然のこ

18 茨城大学の「総合英語」についての文献には以下のものがある。福田浩子「茨城大学教養英語教育の

理念と目標─『英語が使える日本人』育成のための行動計画の一環として─」『茨城大学人文学部紀要 コミュニケーション学科論集』第14号2002、永井典子・福田浩子「茨城大学教養英語教育のレベル 別目標設定─COEの共通参照レベルを参考にして─」『茨城大学人文学部紀要コミュニケーション学 科論集』第16号2004 茨城大学大学教育研究開発センター教養英語教育改革小委員会『教養英語教 育改革─21世紀の大学英語教育を目指して─茨城大学教養英語教育改革プロジェクト報告書』2004 茨城大学・大学教育研究開発センター『総合英語プログラム：全学導入と新たなる挑戦─茨城大学教 養英語教育改革報告書』2006 阿野幸一他「ヨーロッパ言語共通参照枠に基づく英語能力尺度：茨城大 学総合英語プログラムにおけるケーススタディ」『茨城大学人文学部紀要人文コミュニケーション学科 論集』第2号2007

本稿の課題は、特に国立大学に限定して、

１．はじめに