学習者の漢字学習に対する意識をどのように指導に生かすか
キィワード：漢字指導 中学校 一斉指導 学び方 誤り分析 漢字単元 自立した学習者 富山県氷見市立南部中学校 三國 大輔 １．問題の所在 本研究は、漢字の書字に困難さを抱える学習者を 含めた中学校の通常学級における一斉指導の在り方 についての一試論である。同時に、困難を抱えた学 習者だけでなく、学級に在籍する学習者によって、 漢字学習に対する新たな視点を得ることができるよ うにする。中学校学習指導要領(平成29年告示)には、 学年別配当漢字表以外の常用漢字1,110字の読みを 指導するとともに、同表掲載の漢字を書き、文や文 章の中で使えるようにすることが求められている。 困難さを抱える学習者が、新出漢字の読みを学習す るとともに、小学校で履修してきた漢字の書字の定 着を図るために、中学校ならではの指導の在り方に ついても考察する。 ２．自分に合った漢字の学び方を発見する学習 (1) 学習者の意識調査 国語の学習について、98.1％の学習者が「大切だ」 と回答しながらも、「好きだ」と回答したのは64.4 ％である。漢字の学習については96.0％の学習者が 「大切だ」と回答したにもかかわらず、「好きだ」 と回答したのは57.0％であった。国語の学習のみな らず、漢字学習に関して抵抗を抱く学習者が多い集 団といえる。漢字の学習について悩んでいることと して（自由記述）、「効率よく覚えられる方法が知り たい」「たくさん漢字を書いても、新しい漢字を学 習したり、時間が経ったりすると、忘れてしまう」 「漢字を読むことはできても書けない」「特徴のあ る漢字はすぐ覚えられるけれど、あまり特徴のない 漢字はどのように覚えればよいか」などがある。そ の他、同音異義語（「おさめる」）、漢字の部首（こ ろもへんとしめすへんの区別）、筆順（正しい筆順）、 画数の多い漢字の覚え方等が挙げられた。 (2) 実践の概要 年度当初、漢字の読み書きについて小学校からの 申し送りや保護者の要望も数件あったこと、また休 校期間中の課題の取組を点検して柔軟な発想に欠け る点が認められたことから、とりわけ漢字学習に対 して自主単元を設定する必要性があると考えた。 令和２年６月上旬、第１学年２学級57名を対象と し、漢字ドリルの使い方について学習する前に、漢 字には様々な学び方があることについて学習する機 会を設けた。 (3) 授業の実際 ① 「分かりやすさ」には違いがある（導入） 腕組みしたときの腕の組み方や指の向きで右脳と 左脳を診断するといった簡単なゲームを導入で用 い、理解の仕方にはそれぞれ違いがあることに触れ る。その後、藤田和弘(2019)の「子どもが自分で記 入するチェックリスト」を参考にし、国語科以外の 教科等でも、「わかり方」にはタイプがあることを アンケート形式によって認識できるようにした。 ② 「漢字たし算」と「漢字パズル」 藤田(2019)は、情報を一つずつ順番に処理する経 次処理と、複数の情報を関連付けて同時に処理する 同時処理という認知処理スタイルを活用し、子供の 得意な「わかり方」を把握して指導することを提唱 する。漢字の読み書きについても、経次型指導方法 と同時型指導方法の使い方が可能であるとする。 「晴」という漢字を説明してみようという課題を 提示した。経次型として、「日＋青＝晴（おひさま たすあおぞらははれ）」というＡ「漢字たし算」の 方式で説明した生徒がほとんどである。同時型とし て、「晴は日と青（はれはひとあお）」と分解したＢ 「漢字パズル」で説明した生徒がわずかであった。 その後、「崎」「峠」という漢字を用いて、説明す る時間を設定した。「峠」については、はさみを使 用して切り離して分かるようにしたり、色鉛筆を使 って色分けしたりしてもよいことにした。 以上を踏まえて、漢字ドリルの使い方を体験する ことにした。ドリルに示された方法に沿って指導は するが、自分に合った学び方を取り入れてほしいを 伝えた。同時処理が得意な学習者（タイプＢ）には、 イラストのついた漢字カードを提示した。教科書「漢 字の成り立ち」の内容を踏まえ、象形文字や指事文 字について紹介し、絵や図、記号から全体をイメー ジする方法を確認した。経次処理が得意な学習者（タ イプＡ）として、「漢字たし算」が援用できる会意 文字や形声文字を紹介した。 (4) 課題 学習者は意欲をもって漢字学習に取り組むことが できる。しかし、漢字ドリルの使用を始めると、分 量の多さから、様々な学び方を生かす余裕を失い、 繰り返し書く方法に戻ってしまう。また、自分が得 意とするタイプを誤って捉えてしまう学習者や、そ の学習者に適したと指導者が判断した方法を活用し第2日目 H会場 ― H2
― 153 ―ない場合も少なくない。以上のことから、学習者の 実態を把握した上で、一斉指導の中で可能とされる 個別対応の在り方や、学習者自身が自ら認識したり 活用したりできる方法を探る必要があると考え、実 践を構想することにした。 ３．一斉指導における適切な個別対応を目指して 実施時期は令和２年９月18～29日、対象は第１学 年２学級57名。 (1) 漢字の書字に関する実態調査 学年別配当漢字表に示された35問の漢字の書き取 りを行った注１。結果の一部を紹介する。 ■正答率が80％以上であったもの。 (○内の数字は配当学年) ⑥届く94.5 ⑤導く94.5 ⑥暮らす90.9 ⑥染める89.1 ④群れ85.5 ■正答率が60％以下であったもの。 (○内の数字は配当学年。▼は無答率。) ⑥拝む21.8(▼47.3) ⑥預ける40.0(▼18.2) ⑤耕す40.0(▼29.1) ③拾う43.6(▼20.0) ⑥②専門45.5(▼7.3) ⑤築く49.1(▼32.7) ⑥垂れる50.9(▼32.7) ⑤⑤往復54.5(▼10.9) ⑤⑥演奏56.1(▼12.7) 正答率が80％を超えた漢字５問のうち４問が小学 校第６学年で配当される漢字となっている。 正答率60％以下の漢字７問のうち３問が小学校第 ６学年配当のものである。このうち、「散策」「典型」 等、語句の意味が理解できないために書けなかった と推測される漢字は含めていない注２。無答率と照合 すると、「拝む」「耕す」のように、誤答だけでなく 想起できなかったものや、「専門」「往復」のように、 記述したものの誤りが多かったものも認められる。 実態把握には村井敏宏・山田充(2015)による「誤 り分析」の手法を援用した。設問別に誤りの傾向を 示す。 拝 誤答14名のうち７名がつくりの部分を横３ 画とする。「願」「仏」のように、意味の似 ている漢字を書く学習者が２名いる。 預 誤答25名のうち８名が｢矛｣、４名が「丁」 と書き「頂」とする。２名が「務」と書く。 専門 「専」誤答14名のうち13名が最後に点を つける。「門」誤答12名のうち11名が口を 書く。４名が両方に該当する。 垂 誤答９名のうち３名が横１画を余計に付け 足している。 演奏 「演」誤答８名のうち６名が７画目を省 略する。「奏」誤答は３名、「湊」「想」「奉」 と書く。 以上の傾向を踏まえ、漢字の学習の仕方を学びな がら、漢字を書くことができるようにするための実 践を再構想することにした。 (2) 学習者の意識調査 漢字学習の方法について、Ａ「何度も書いて覚え る方法」、Ｂ「唱えながら覚える方法」、Ｃ「唱えな がら書いて覚える方法」を取り上げ注３ 、４件法で回 答を求めた。①これまで取り組んできた方法として、 「取り組んでいた」という回答はＡが89.0％、Ｂが 9.4％、Ｃが13.2％となり、繰り返し書くことによ って漢字習得を行ってきたことが明らかになった。 ②それぞれの方法について、「取り組んでみたい」 ものについて問うと、Ａが69.8％、Ｂが62.3％、Ｃ が54.7％となった。繰り返し書く方法に慣れてはい るものの、できれば書くことは避けたいという思い があると読み取れる。ＢがＣを上回っている。双方 の唱えることのよさを感じながら、書くことへの抵 抗の表れと読み取れる。 「源」という漢字を取り上げ、どのようにして覚 えるかを尋ねたところ、以下の結果となった注４。 ア 唱えることはせず、何度も書いて覚える。 57.7％ イ 「さんずいにはら」と唱えながら覚え、書 くことはしない。 17.3％ ウ 「さんずいに（シを書いて） よこぼう ノをつけ 白に 小」と唱えながら覚え、 書くことはしない。 3.9％ エ 「さんずいにはら」と唱えながら書いて覚 える。 9.6％ オ 「さんずいに（シを書いて） よこぼう ノをつけ 白に 小」と唱えながら書いて覚 える。 1.9％ カ その他 9.6％ 前掲の学習者の意識が反映された結果となってい る。その他については、「見て覚える」４名、「いろ いろな文を作って覚える」２名であった。 なお、Ａ「何度も書いて覚える方法」について、 何回書くことが自分には合っているかと尋ねたとこ ろ、０～４回が13.2％、５回が26.4％、６～９回が 11.3％、10回が32.1％、11～19回が9.4％、20回が7. 6％、平均8.6回という結果となった。 (3) 授業の実際 ①「績」の覚え方を考える ２(3)②で実施したことを想起することから始め た。２での考え方を生かすことで、主体的な漢字学 習に取り組む構えを形成することをねらいとした。 「糸＋責＝績（いとへんにせき）」（前掲経次型Ａ） の形で考えた学習者は19名、全体の３分の１に相当 する。「いとへんに責める」「いとへんに責任の責」 「いとのあお（青を想起）がい（貝）」等、表現は 多様である。「意味＋音」の形声文字の定義を導入 した学習者もいた。「糸と責に分ける」（前掲同時型 Ｂ）と考えた生徒は１名であった。 「『功績』を使って文を作って覚える」「『積もる』 ― 154 ―
の『積』と間違えないように、積と績の２字を何度 も書く」「功績や体積などセットで何度も書く」と いった考えが登場した。21名が「何度も書いて覚え る」と回答しており、繰り返し書くことが定着した 事実はここでも明らかになった。 ②間違いやすい「専門」の覚え方を考える 次に、「漢字たし算」では説明が難しい熟語とし て、「専門」を取り上げた。「てんもせんもかかんも ん」といったフレーズが複数見られ、出身小学校で の指導がうかがわれる。「上てんなし、くちなし」 と短いフレーズを開発した者もいる。「専」につい て、「点なし点なし…とひたすらつぶやく」「博士の 博から十を取り、点を付けるのは下だけ」「博士の 専門ではない、と思って、点はつけないと覚える」 という考えが登場した。熟語としては「なにもせん もん」のほか、「白い四角は８つで点は１つ」「車、 専門店の門」とイメージ化を試みた考えも見られた。 ③予告した５問について、自分なりの方法で練習し てテスト、練習方法を説明する。 実態調査から次の５問を選定した。⑶「危険」は 正答率72.7％であったが、「危」では３画目のはね やまげ、「険」では部首（こざとへんをきへんにす る）の誤りがあるため、出題することにした。⑸「往 復」は小学校第５学年配当であるが、部首に着目し、 ぎょうにんべんの意味に着目させることをねらい、 出題した。 ⑴ 水が垂れる。 ⑵ 演奏会 ⑶ 危険な道路。 ⑷ 仏像を拝む。 ⑸ 往復切符 10分間練習する時間を確保する。白紙を１枚配付 するが使用するかしないかは自由とする。 テストでは設問に答えるだけでなく、自分が取り 組んだ方法について説明する欄を設けた。 直後のテストであるから正答率は高いのは言うま でもない。１週間後に成果を確認する。なお、学習 者の取組は次のとおり。 「書かずに見て覚える」といった学習者は７名、 形で覚えることを想定している。「手に書いて覚え た」が１名。大半が筆記用具を持って「繰り返し練 習した」。その中で、「テスト形式で練習した」が14 名。「間違いやすいポイントや気付いたことを書く」 「間違いやすいところに○印を付ける」が７名、自 分自身でポイントを明らかにして練習を重ねること ができている。「文を作る」が２名いる。 漢字足し算を取り入れている生徒がいる。「拝」 が横４画であることを「リズムを付けて覚えた」者 がおり、全体に広め、賞賛した。学習者から、「タ ン、タタタン」と手拍子を打つなど、交流しながら 考えを見いだす姿が見られた。 楽しみながら学習する工夫をしている者もいる。 「デザインを入れたり、キャラクターを入れたり、 語呂合わせをしたりする」「自分の知っている歌に 合わせて覚える」等。漢字クイズ感覚で熟語作りを するため「点結びをして練習」「漢字をばらしてつ なぐ」といった方法を取り入れた者もいる。 ④１週間後、同一問題で確認テストをする。 正答率は⑴垂れる92.7、⑵演奏90.9、⑶危険83.6、 ⑷拝む80.0、⑸往復89.1である。ここでは、個々の 傾向に焦点を当てる。 【確認テストにおける誤答の状況】 書く 回 ⑴垂 ⑵演奏 ⑶危険 ⑷拝 ⑸往復 Ａ ▼ 15 × × × ×× Ｂ ▽ 0 × ×× × ×× Ｃ ◎ 15 ×× × × Ｄ ◎ 5 × × Ｅ ▽ 3 × × Ｆ ◎ 2 ×× × Ｇ ◎ 22 × Ｈ ◎ 10 × Ｉ ▽ 7 × Ｊ ◎ 7 ×× Ｋ ◎ 5 ×× Ｌ ◎ 3 × Ｍ ◎ 3 × Ｎ ▽ 2 ×× Ｏ ◎注 1 × Ｐ ▼ 0 ×× Ｑ ▼ 0 × Ｒ ◎注 0 無 Ｓ ○ 0 × Ｔ ▼ 0 「書く」は繰り返し書く方法について、◎取り組 んでみたい、○やや取り組んでみたい、▽あまり取 り組んでみたくない、▼取り組んでみたくない。「回 数」は事前練習の際に漢字を書いた回数。注とある のは他の漢字は練習したが、誤った漢字は練習しな かった場合を表す。誤答は×で示す。左は第１回、 右は第２回の結果を示す。 「書かずに見て覚える」学習者は誤答を繰り返し ているが、10回以上練習している学習者も散見する ところを問題視しなければならない。 Ａ子の事例を紹介する。繰り返し書く方法は「取 り組みたいと思わない」と回答しているが、普段か ら真面目に取り組むことができている。10分間の練 習では、青色のペンを使うと見やすいし、やる気が 出るということを知り、青ペンでそれぞれの漢字を 15回以上練習した。「垂」は一画余計に書いたまま2 0回程度練習したのち、誤りに気付き、正しく８回 練習した。「演奏」の「奏」を「秦」とし、すぐ誤 りに気付いた。「往復」については「住復」とした ― 155 ―
まま、最後まで気付くことができなかった。第１回 のテストでも「往復」のみ誤答となった。１週間後 の第２回では、⑴無答、⑵「秦」のみ記載、⑶「危」 の３画目をはね、「険」の10画目を突き出す、⑷は 正答、⑸「往」は正答したものの、「復」を「服」 とした。 Ａ子の事例を受け、村井・山田(2015)を基に、支 援方法を検討した。確認テストを返却する際、全て の生徒が活用できるよう、以下の観点で指導するこ とにした。 ・漢字を読み、イメージできるようにする。 ・部分的な形の誤りを意識できるように、「漢 字の部首をたし算にして漢字をつくる練習」 の仕方を提示する。（垂・危・拝） ・時には漢字の成り立ちに触れる。（演奏） ・部首の意味を考え、誤りを減らす。（険・往 復） 部分的な誤りに気付かないまま練習を繰り返すと いう学習者は決して少なくない。パズルやカードが 全体で使いにくいのであれば、細かく分けたたし算 の方法は有効であると考える。確認テストの返却時、 個別の誤りにはコメントを付けて対応した。 ４．自立した漢字学習者を育成するために 土居正博(2020)は、漢字指導を通して自立した学 習者に育てるための提案をしている。「見慣れる」 ことを起点とした「読み」から始める指導は、書字 につまずきを感じる学習者を救うものとなる。「自 分のペース」で進める方法は、中学生という発達の 段階に適したものといえる。自立した学習者を育成 するという視点で、指導の在り方について整理する。 (1) セルフチェックシートの作成と活用 指導者側がよいと思われる方法を提示しても、な かなか取り入れることができない場合がある注５ 。中 学生という発達段階ではなおさらである。また、学 習者が取り組みたいと思う方法が、適したものでは ないということもある。「見て覚えたい」学習者に とって、「少しでもよいから書いてみよう」と働き かける。部分的な形の誤りを少なくするために、「３ つだけでもよいから、足し算で分けて書いてみよう よ」といった提示も必要である。色別の付せん紙を 準備し、「この色の付せんが貼られている場合は、 この方法がおすすめだよ」といった指導も必要とな ってくる。 そして、セルフチェックシートを作成し、活用す ることを視野に入れ、それに応じた指導を行う。 □線や点が少なかったり、多かったり、一部分 が違う形になったりした漢字がありませんでし たか。 □違う部首になった漢字がありませんでしたか □漢字の組み立てがおかしい漢字がありません でしたか。 □当てずっぽうで書いた漢字がありませんでし たか。 □同じ読み方の違う漢字に書いたものはありま せんでしたか。 □意味の同じ違う漢字に書いたものはありませ んでしたか。 □形が似ている漢字に間違えたものはありませ んでしたか。 (2) 入門期の漢字単元の構想が書字の抵抗を除く 教科書には、漢和辞典の使い方を含めた「漢字の 組み立てと部首」や「漢字の成り立ち」、「漢字の音 訓」を漢字教材がある。入学後の導入時期に漢字単 元として位置付ければ、主体的な漢字の学び手を育 てることができるといえる。 村井・山田(2015)は漢字の部首と名前を記した 「漢字パーツ」を活用している。本研究は「漢字の 組み立てと部首」の学習後であったため、部首の意 味を関連付けた学習が可能となった。部首の意味を 記した上で、ラミネートしたものを下敷きのように して配付すれば、漢字学習への抵抗を取り除くこと ができると考えられる。 漢和辞典で成り立ち等を調べることもさることな がら、語句の意味が分からないことで書くことがで きないという場合もある。授業時に、国語辞典や漢 和辞典を自由に活用することができるよう整備する 必要がある。 注１ 『2020年度用国語の新研究』（新学社）における「入 試によく出る漢字の書きTOP200①」を参照してに出題 した。pp.162 注２ たとえば⑤⑥散策7.3、④⑤典型12.7、⑤⑥綿密18.2、 ⑥操縦18.2、⑤額27.3、④帯びる34.5％等、いずれも 無答率も高かった。 注３ 方法の提示については、粟屋徳子、春原則子、金子 正人ほか「発達性読み書き障害児仮名における聴覚法 を用いた漢字書字訓練方法の適用について」（『高次脳 機能研究』第32巻第２号、2012年６月30日）参照。 注４ 選択肢ウ・オの分類については、下村昇著・まつい のりこ絵『となえて かく 漢字練習ノート 小学６年生 改訂２版』（偕成社、2006年６月）を参考にした。 注５ 第138回全国大学国語教育学会2020年春期大会（オン ライン）の課題研究発表「国語教育の多層性②：国語 教育研究が視野の外においてきたヒト・コト・モノ」 における三盃亜美氏の発言。 引用文献 ・藤田和弘『「経次処理」と「同時処理」学び方の２つのタ イプ』、図書文化社、2019年９月。 ・土居正博『イラストでよくわかる！ 漢字指導の新常識』、 学陽書房、2020年９月。 ・村井敏宏・山田充、子どもサポートBOOKS『誤り分析で始 める！学びにくい子への「国語・算数」つまずきサポー ト』、明治図書、2015年２月。 ― 156 ―
