中学生の受験ストレス評価ツールの開発

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(1)中学生の受験ストレス評価ツールの開発. 古屋. 健・中澤達彦・音山若穂. 群馬大学教育実践研究第 26 号. 群馬大学教育学部. 129∼138 頁. 別刷 2009. 附属教育臨床総合センター.

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(3) 129. 群馬大学教育実践研究第 26 号 129 ～ 138 頁 2009. 中学生の受験ストレス評価ツールの開発健１）・中澤達彦２）・音山若穂３）. 古屋. １）群馬大学大学院教育学研究科専門職学位課程教職リーダー専攻２）群馬大学教育学部教育心理学専攻（現・長野市役所）３）郡山女子大学短期大学部. A tool for assessing stress of junior high school students facing high school entrance examinations. Takeshi FURUYA, Tatsuhiko NAKAZAWA, and Wakaho OTOYAMA （2008 年 10 月 31 日受理）. Ⅰ．問題. れに伴って生理的変化が生じる。さらに長期にわたってストレッサーにさらされ，情動反応が継続して繰り. 近年，高校入学制度は選抜方法の多様化・評価尺度. 返し経験されると，ストレス過程は増幅される。スト. の多元化の方向で改革が進み，かつてのような偏差値. レスが心身の機能に悪影響を及ぼすのは，ストレス過. による学力評価一辺倒の受験競争は緩和されている。. 程が増幅された結果，二次反応として心理的・身体的. しかし，高校進学が個人の人生における大きな岐路で. 機能低下を引き起こすからである。たとえば，心理機. あることに今も変わりはなく，中学生が高校入試に際. 能の低下は思考力低下(認知面)，無気力(意欲面)，引き. して経験するプレッシャーや不安から解放されたわけ. こもり(対人面)等の問題を引き起こし，身体的機能が. ではない(深谷;2002)。また，進路指導に当たる教員に. 低下するとさまざまな健康上の問題が生じると考えら. は，受験勉強中の生徒の心理的状態を把握し適切な指. れる。. 導を行うことが求められている。そこで本研究では，. このモデルに従って受験に伴うストレス過程を検討. 中学３年生が受験期に経験する心理的ストレスとその. するためには，まず受験生が直面しているストレッサ. 関連要因を明らかにし，生徒指導に役立つストレス評. ーを解明する必要がある。受験ストレッサーの内容と. 価ツールを提案する。. しては学業に関わるストレッサーが大きいことが予想. 受験ストレスと関連要因. される。岡安・島田・丹羽・森・矢冨(1992)は中学生. 心理的ストレス過程の基本は＜ストレッサー→心. を対象にした学校ストレッサー尺度を作成し，「教師と. 理的ストレス反応＞の関係にある(古屋・音山；1999，. の関係」「友人関係」「部活動」「学業」「規則」「委員活. 新名；1995)。人がある出来事・状況を経験し，それ. 動」の６要因を抽出した上で，「学業」は多くの生徒が. をネガティブなもの(いやだ，つらい，こまった，わず. 経験するストレッサーであり，受験期に近い上級生ほ. らわしいなど)として評価するとストレッサーとなる。. ど「学業」ストレッサーを経験していることを明らか. そのため，ストレッサーを特定するためには，経験さ. にした。しかし，その学業ストレッサー尺度を用いて. れた刺激事態が個人にどの程度ネガティブなインパク. 中学生の受験ストレスを検討した石毛・無藤(2005)に. トを及ぼしたのかを明らかにする必要がある。ストレ. よれば，特に男子において学業ストレッサーとストレ. ッサーのインパクトは心理的反応として不安，抑うつ，. ス反応との関連が弱く，受験ストレスでは「学業」以. 怒りといったネガティブな情動反応を引き起こし，そ. 外のストレッサーの影響も大きいことが示唆されてい.

(4) 130. 古屋健・中澤達彦・音山若穂. る。たとえば，対人関係の中で経験するプレッシャー. 向に対するストレッサーの影響とソーシャル・サポー. がストレッサーになっていることなどが考えられよう。トの緩衝効果を検討し，強いストレスを受けた場合にまた，受験期には通常の学業場面とは異なる固有の学. ソーシャル・サポートがインパクトを緩和して不登校. 業ストレッサーが含まれている可能性もある。そこで. 傾向に陥ることを抑制するはたらきを持つことを示し. 本研究では，入学試験終了直後の時期に受験期に経験. ている。しかし，岡安・嶋田・坂野(1993)の結果では. したストレッサーについて報告を求め，その結果に基. ソーシャル・サポートの緩衝効果はきわめて限定的で，. づいて受験ストレッサーを測定する尺度を構成した。. その効果はきわめて弱いものであった。緩衝効果を検. 次に，中学生の心理的ストレス反応については，新. 証するための手法が異なるために，安易に結論するこ. 名・坂田・矢冨・本間(1990)と新名(1994)による尺度. とはできないが，受験ストレスにおけるソーシャル・. を中学生向きに改訂した岡安・嶋田・坂野(1992)，古. サポートの緩衝効果については，引き続き検討を加え. 屋・音山(2002)，岡田(2002)などがある。岡安・嶋田・. る必要がある。. 坂野(1992)の尺度は「不機嫌・怒り感情」「身体的反応」. 本研究では，受験ストレッサーとの関係で身近な対. 「抑うつ・不安感情」「無力的認知・思考」の４つの下. 人関係の中で授受されるソーシャル・サポートの源泉. 位尺度によって構成され，下位尺度間の関係について. と内容を明らかにし，それを測定するためのツールを. は検討されていない。それに対して，古屋・音山(2002). 開発する。本研究では直接効果に焦点を当てて検討し. と岡田(2002)の尺度では，情動反応と二次反応を同時. た。. に測定できるような下位尺度の構成となっている。情. 受験ストレス評価ツール. 動反応と二次反応を区別するのは，ストレス過程に作. 教師や保護者は，受験期の中学生がストレスフルな. 用するストレス緩和要因や緩衝要因を検討するためで. 状態にあることを理解し，その心理状態の把握に努め. ある。本研究ではストレス過程に作用する要因につい. て適切なサポートを提供する必要がある。しかし，つ. ても検討するため，心理的ストレス反応の測定には古. い勉強の進捗状況だけに目が向き，時間をとって会話. 屋・音山の尺度を用いた。. をかわす時間も限られてくるために，なかなか子ども. 心理的ストレス過程では＜ストレッサー→心理的. の心理状態まで理解が及びにくいのが実情であろう。. ストレス反応＞の関係にさまざまな要因が関与し，そ. そこで本研究では，調査Ⅱにおいて質問紙による調査. の結果として同じような刺激事態に直面しても生起す. の結果をわかりやすい形に整理し，個人別の評価シー. るストレス反応の強さには大きな個人差が生じる。ス. トとして学校にフィードバックした。質問紙によるア. トレス研究の中で最も注目されてきた要因のひとつが. プローチでは，個別の事情をきめ細かく把握し評価す. ソーシャル・サポートである。これまでの研究から，. ることはできないが，特別な配慮が求められる生徒を. ソーシャル・サポートには直接効果と緩衝効果の２つ. 見つけ出すためのスクリーニングのためには十分に機. の効果があることが明らかになっている。直接効果と. 能を発揮するものと期待される。. は，ソーシャル・サポートを得ている者ほどストレス調査Ⅰ. 反応が低いというものである。緩衝効果とは，強いストレッサーに直面するほどソーシャル・サポートはストレス緩和効果を持つとするものである(Cohen; 1988, Cohen & Wills, 1985)。石毛・無藤(2005)は受験期の中学３年生を対象にし. 調査Ⅰでは，高校入試直後の中学３年生を対象にした質問紙調査により，受験勉強中の心理的状態，受験ストレッサー，周囲の人との関係等について明らかに. た調査で，ソーシャル・サポートが直接効果を持ち，. した。. 特に女子生徒で強いことを明らかにした。ただし，こ. 方法. の研究では緩衝効果については検討されていない。中. 調査対象：群馬県内の公立中学校３校の３年生 301. 学生を対象としたストレス研究では，ソーシャル・サ. 名(男子 157 名，女子 144 名)を調査対象とした。有効. ポートの緩衝効果については必ずしも一貫した結果が. 回答数は 298 名である。. 得られていない。たとえば，菊島(1997)は，不登校傾. 実施日および実施場所：実施日は 2001 年３月 11 日.

(5) 131. 中学生の受験ストレス評価ツールの開発. である。学級毎に担任教師の指示のもと，授業時間の. による回答を求めた。. 一部や休み時間などを利用して実施された。なお，実. ７．心理状態の時間的変化：中学３年生の４月から３. 施日の前日には群馬県立高校の後期入学試験があり，. 月までのどの時期に心理的なストレス反応が顕著にな. 多くの生徒が受験していた。また，実施日の翌々日が. るかを調べるため，「中学３年生の４月から３月のうち，. 卒業式であった。. 下のそれぞれの項目を経験した月の数字に○をつけて. 質問紙の構成：質問紙は，無記名とし，性別のほか. ください。」という教示を行い，５つの項目(あせりを. は以下の項目により構成された。. 感じた・不安が強かった・気分が落ち込んだ・しんど. １．自己評価：受験勉強全般に対する自己評価を調べ. いと感じた・体調をくずした)について，それぞれの心. るため，「自分の受験勉強はうまくいったと思います. 理的反応が認められた月の数字に○をつけるように回. か。」という教示に基づいて，４件法(うまくいった，. 答を求めた。. まあまあうまくいった，あまりうまくいかなかった，. 結果と考察. うまくいかなかった)で回答を求めた。. 受験ストレス：受験勉強のストレスに関する質問へ. ２．経験されたストレス：受験勉強中の心理的ストレ. の回答結果を表１にまとめた。受験勉強につらさを感. スを調べるため，「受験勉強はつらかったですか。」と. じていた生徒は 86％に達する。多くの受験生にとって. いう教示に基づいて，４件法(らくだった，少しつらか. 受験生活がストレスフルなイベントであることがうか. った，つらかった，非常につらかった)で回答を求め，. がえる。また，受験生活につらさを感じている生徒の. さらに「つらかった」と回答した場合にはその理由を. 比率は男子よりも女子で多く，“らくだった”と回答し. 記述するよう求めた。. た生徒の比率は男子が女子の３倍以上となっている。. ３．対人ストレッサー：受験勉強中のストレッサーと. なお，受験勉強の自己評価(質問１)の回答と質問２の. その内容を調べるため，「受験勉強中にまわりの人(家. 回答とで相関分析を行ったところ，相関は認められな. 族，友達，先生など)との関係で，いやだと感じたこと，. かった(r=.005)。. わずらわしかったこと，うっとうしかったこと，その. ５つの心理的・身体的状態(あせり，不安，落ち込み，. 他困ったことがあったら，下の空らんに書いてくださ. しんどさ，気分・身体の不調)について，そのような状. い。あるだけいくつ書いてもかまいません。」という教. 態を感じたと回答した人数を月ごとに追ったところ，. 示で自由記述による回答を求めた。. ５つの項目すべてについて同じような傾向を示し，11. ４．ソーシャル・サポート：受験勉強中に受けたソー. 月を境にして急激に増加し，２月にピークに達して 3. シャル・サポート源とその内容を調べるため，「受験勉. 月には減少していた。11 月を境にして急激に増加した. 強中にまわりの人(家族，友達，先生など)との関係で，. 理由としては，11 月に実施される三者面談が関係して. うれしかったこと，はげみになったこと，その他よか. いると考えられる(図１)。三者面談を通して志望校を. ったことがあったら，下の空らんに書いてください。. 明確にすることで，高校受験に対する認識がより現実. あるだけいくつ書いてもかまいません。」という教示で. 的なものとなるためであろう。実際の入試がある３月. 自由記述による回答を求めた。. に入って低下したが，これは入試後に調査が実施され. ５．健康状態：受験勉強中の健康状態を調べるため，. たためであろう。もし，受験直前に調査を実施してい. 「受験勉強中に体調または気分がよくなかったときは. れば結果は異なっていた可能性もある。. ありますか。もしあればそのときの様子を具体的に，. 受験ストレッサー：受験勉強がつらかった理由につ. 下の空らんに書いてください。」という教示で自由記述による回答を求めた。. 表１受験ストレスの経験. ６．サポート期待：受験勉強中にまわりの人に期待したことを調べるため，「受験勉強中につらいことがあったときに，家族や先生にもっとこうして欲しかった，と思うことがあったら下の空らんに書いてください。いくつ書いてもかまいません。」という教示で自由記述. 回答カテゴリーらくだった少しつらかったつらかった非常につらかった合計. 全体 N % 41 14 108 36 93 31 58 19 300. 男子 N % 33 21 49 31 42 27 33 21 157. 女子 N % 9 6 57 40 51 36 26 18 143.

(6) 132. 古屋健・中澤達彦・音山若穂. いて尋ねたところ 109 人(36%)から回答が得られた。. る。「言葉以外のプレッシャー」とは，自分より早く合. 内容を分類すると，最も多く上げられた内容は勉強に. 格が決まった友達によるプレッシャーがほとんどであ. 関することで 42 人(39%)であった。具体的には勉強時. った。. 間が長いこと，学習量が多いこと，勉強方法のこと，. ソーシャル・サポート：ソーシャル・サポートにつ. 勉強嫌い，思うように進まないこと等が上げられてい. いても対象と内容について分類した。その結果，対象. る。次に多かったのは自由時間が削られること，自分. については「家族」，「親」，「きょうだい」，「友達」，「教. の好きなことができないといった時間管理に関するこ. 師」，「不特定」，「その他」に，内容は「言葉による励. とであった。その他には，受験のプレッシャーの強さ. まし」，「アドバイス等」，「物的支援」，「応援・協力」，. や疲労感を訴えるものが多く，「まわりの空気が重く，. 「友達の合格」，「その他」に分類された。. しめつけられる感じがした」「勉強ばかりで息苦しかっ. 対象で最も多かったの「友達」で，その内容は「“言. た」「毎日勉強ばかりで逆に頭がおかしくなりそうだっ. 葉による励まし」が半分を占めている。「不特定」の対. た」といった表現でストレスフルな状況を述べた回答. 象でも「言葉による励まし」が多くなっている。「教. もあった。. 師」と「家族」はほぼ同数で，内容では「言葉による. 対人ストレッサーについては対象と内容別に分類し. 励まし」が多かった。. た。対象としては「家族」，「親」，「きょうだい」，「祖. サポート期待の内容としては「ほうっておいてほし. 父母・親戚」，「友達」，「教師」，「不特定(対象を特定で. かった」，「静かにしてほしかった」，など学習環境に関. きない)」，「その他」に，内容は「言葉によるプレッシ. する期待が比較的多くみられた。また，「授業の中で過. ャー」，「言葉以外のプレッシャー」，「周囲の雑音」，「勉. 去問題をやる」「放課後補習をしてほしい」など受験対. 強中に話し掛けられた」，「その他」に分類できた。. 策に関する期待もあった。. 対象で頻度が大きかったのは「家族」，「親」で，そ. 受験勉強中の健康状態：健康上の問題を訴えたのは. の内容では「言葉によるプレッシャー」が多い。「不特. 127 人(42％)である。具体的な内容で多かったのは風. 定」の対象で「言葉によるプレッシャー」が大半を占. 邪(30 人)，頭痛(25 人)，腹痛(14 人)で，その他にも「イ. めていた。次に多かったのは「友達」で，その内容で. ライラした」，「集中できない」，「あせって落ち着かな. は「言葉以外のプレッシャー」と「周囲の雑音」であ. い」等の心理的不調(22 人)を上げた者が多かった。. 図３あせりを感じた月 150 （. 人. 100. ）. 50 0. ４月５月６月７月８月９月１０月１１月１２月１月２月３月. 図４不安を感じた月 150. （. 100. 人）. 50 0. ４月. ５月. ６月. ７月. ８月. ９月１０月１１月１２月. 図１受験ストレスの時間的変化. １月. ２月. ３月.

(7) 中学生の受験ストレス評価ツールの開発. 調査Ⅱ. 133. る，３：よくある」の４件法で回答を求めた。３．身体反応：古屋・音山(2002)によって作成された. 調査Ⅱの目的は，調査Ⅰの結果に基づき中学３年生. 身体反応尺度を用いた。「疲れやすい」，「からだがだる. の受験ストレスを評価するための尺度を構成し，調査. い」，「よく眠れない」，「肩がこる」，「頭が重い」，「頭. の結果を生徒指導の参考資料として学校にフィードバ. がぼーっとする」，「食欲がない」，「かぜをひきやすい」. ックするためのフォームを作成することである。作成. の 8 項目で構成されている。各項目について，「ここ 1. を試みた尺度は受験ストレッサー尺度とソーシャル・. 週間くらいの間に，次のような身体の不調を感じたこ. サポート尺度である。. とがありますか」との教示を与えて，「０：ない，１：. 方法. たまにある，２：ときどきある，３：よくある」の４. 調査対象：調査Ⅰにおいて調査対象とした群馬県内. 件法で回答を求めた。. の公立中学校３校の中の１校の３年生 152 名(男子 81. ４．勉強時間：学校の授業以外でどれだけ勉強してい. 名，女子 71 名)を対象とした。２回の調査のうち，第. るかを調べるために，「平日」，「土曜」，「日曜」のそれ. １回目の調査に参加したのは 146 人，第２回目に参加. ぞれにおいて，「０：しない，１：1 時間以下，２：１. したのは 140 人で，両方に参加したのは 139 名(男子. 時間～２時間以下，３：２時間～３時間以下，４：３. 74 名，女子 65 名，回答率 94.4％)であった。. ～４時間以下，５：４時間以上」の５件法で回答を求. 手続き：調査Ⅰの結果から 11 月を境にして受験ス. めた。なお，ここには塾で勉強した時間も含むものと. トレスが急激に高まることが明らかになった。そこで，. した。. 受験に対するストレスの継時的変化を明らかにするた. ５．勉強ストレッサー：受験勉強に対するストレッサ. め，11 月 10～14 日に行われた三者面談の前後に 2 回. ーを調べるため，調査Ⅰの結果をもとにして，勉強そ. の調査を実施した。第 1 回調査は，2002 年７月 16 日. のものに関するストレッサー５項目と勉強時間と自由. に第３学年の４クラスすべての生徒を対象に実施され. 時間に関するストレッサー４項目の計９項目を設定し，. た。第 2 回調査は 11 月 25・26 日の 2 学期期末考査が. 各項目について経験の有無を「ない」「ある」の 2 件. 行われた直後の 11 月 27・28 日に 4 クラスのうち 3. 法で回答を求めた。さらに，「ある」と答えた場合には，. クラス 102 人，12 月 18 日に残りの 1 クラス 35 人に. そのことについて，「“困った，いやだ，つらい”と感じ. 対して実施された。調査は各教室において，授業時間. たか」を「０：感じなかった，１：少し感じた，２：. の一部や休み時間などを利用して行われた。. かなり感じた，３：非常に強く感じた」の４件法によ. 質問紙の構成：主要な質問項目は以下の通りである。. り回答を求めた。. なお，これらの他に，生徒の個人的特徴を理解するた. ６．対人ストレッサーおよびサポート：調査Ⅰの結果. めにパーソナリティと背景要因を調べるための質問項. をもとにして，まわりにいる人との関係について６項. 目を設定したが，本研究では分析しないため，説明は. 目を設定し，対人ストレッサーとソーシャル・サポー. 省略する。. トを調べた。具体的には，対人ストレッサーについて. １．フェイスシート：生徒指導の一環として実施する. は「受験のことでプレッシャーになる言葉をかけてき. ため，氏名を記入するように求めた。. た」，「勉強しているときに，まわりでうるさくしてい. ２．心理的ストレス反応：古屋・音山(2002)によって. て邪魔になった」の２項目，ソーシャル・サポートに. 作成された心理的ストレス反応尺度を用いた。この尺. ついては「受験のことではげましになる言葉をかけて. 度は，情動反応として「抑うつ」，「悲哀」，「不安」，「怒. きた」，「勉強の息ぬきに，話し相手や気晴らしの相手. り」，「高揚感」の 5 次元，２次反応として「攻撃」，「無. になってくれた」，「授業以外のときに勉強を教えてく. 気力」，「引きこもり」の 3 次元から構成され，各次元. れた」，「勉強の進め方について相談にのってくれたり，. につき各３項目合計 24 項目が設定されている。各項. アドバイスをくれたりしてくれた」の４項目である。. 目について，「ここ１週間くらいの間に，次のような気. 一方，対象としては「担任の先生」，「担任以外の先生」，. 持ちや気分になったことがありますか」という教示を. 「父親・母親」，「父親・母親以外の家族」，「親友」，「親. 与えて，「０：ない，１：たまにある，２：ときどきあ. 友以外の友達」，「塾の先生」，「その他」の８者を設定.

(8) 134. 古屋健・中澤達彦・音山若穂. し，各項目について，８者の中からあてはまる人をすべて選ぶように求めた。「その他」を選んだ被験者には，さらに具体的な内容を記入するように求めた。. 結果と考察尺度の構成：ストレッサーとソーシャル・サポートについて新たな尺度を作成した。. ７．コーピング：「勉強していて以下の状況を経験した. ストレッサーについては，学業ストレッサー９項目. ときに，あなたがどのようにするかおたずねします」. と対人ストレッサー２項目について，第１回目調査の. という教示のもとに，「勉強をしていてやる気がなくな. 結果にもとづいて主因子解バリマックス回転による因. ったとき」と「勉強をしていて，解けない問題が出て. 子分析を行った。その結果，「勉強ストレッサー」，「時. きたとき」の２つの状況を設定し，それぞれの状況に. 間ストレッサー」，「対人ストレッサー」の３因子が抽. ついて４つの選択肢の中から該当するものを選ぶよう. 出された(表２)。勉強ストレッサーと時間ストレッサ. 求めた。選択肢は，前者については「勉強するのをや. ーでは α 係数も十分に高い値を示していることから，. める」，「気分転換をはかる」，「別の強化の勉強に変え. 各因子で負荷の高い項目の評定値の合計値を下位尺度. たり，ほかの課題に取り組んだりする」，「そのままが. 得点として利用した。. まんして勉強を続ける」の４項目，後者については「解. また，ソーシャル・サポートについては，ストレス. くことをあきらめて，そのままほうっておく」，「すぐ. 反応との相関を予備的に分析した結果，内容よりサポ. に解答をみる」「誰かにアドバイスをもらって解く」，. ート源による影響が大きいことが示唆されたので，サ. 「自分の力で解こうとする」の４項目である。また，. ポート源別の評定値合計を求めて因子分析を行った. 選択肢にない対処法については「その他」の項目を設. (表３)。その結果，「父親・母親」と「その他の家族」. けて具体的な内容を記入するように求めた。. に負荷が高い家族因子と，「担任の先生」，「担任以外の. ８．相談事項：先生に相談したいことがあるかどうか. 先生」，「親友」「塾講師」で負荷が高い家族外因子の２. について，「受験勉強のことで何か先生に相談したいこ. 因子が抽出された。家族外因子については，より細か. とがあったら，下に自由に書いてください。」と質問し，. く分析するために，「担任の先生」と「担任以外の先生」. 自由記述式で回答するように求めた。. を合わせた「先生サポート」と「親友」と「塾講師」. 受験ストレス評価シート：質問紙調査の結果は，各. を合わせた「親友塾サポート」に分けることとした。. 生徒の心理的状態についての理解を深め生徒指導の参. これに「父親・母親」と「その他の家族」を合わせた. 考資料として活用することを目的に，個人別の結果シ. 「家族サポート」を含めて，ソーシャル・サポートに. ートの形で学校に報告された。報告シートは，学校か. ついては３つの下位尺度が構成された。. ら質問紙を受け取ってから２～３週間以内に，学校へ直接手渡した。. ストレス反応との相関：新たに作成された尺度の妥当性を検討するために，ストレス反応との関連を分析. 表２ストレッサー項目の因子分析（バリマックス回転後）の結果. 項目勉強のやり方がわからないテストの成績が思うように上がらない分からない問題があって思うように勉強が進まない計画どおりに勉強が進まない記憶するべきことが多くて覚えられない勉強時間で睡眠時間がけずられる友達や家族と一緒にすごす時間が十分にとれない勉強時間で自分の好きなことをする時間がけずられる勉強以外のことをするために勉強時間が十分にとれない受験のことでプレッシャーになる言葉をかけてきた受験のことではげましになる言葉をかけてきた. 因子負荷量 α係数 Ⅰ Ⅱ Ⅲ .751 -.046 .020 0.777 .701 .160 .007 .594 .113 .136 .560 .255 .149 .455 .379 .288 .480 .785 .170 0.678 .074 .632 .270 .193 .573 .100 .077 .350 -.049 .173 .100 .559 .017 .082 .558.

(9) 135. 中学生の受験ストレス評価ツールの開発. した。ストレス反応尺度は古屋・音山(2002)に従い抑. 検定を行った(表５)。その結果，情動反応，勉強時間，. うつ，不安，悲哀，怒りの情動４下位尺度とそれらを. 先生サポートと親友塾サポートで有意な差が，抑うつ，. 合計した情動反応尺度及び身体反応尺度から成る。ま. 悲哀，不安の情動下位尺度と，時間ストレッサーで有. た，家庭での勉強時間について平日，土曜，日曜の各. 意傾向が認められた。７月の第１回調査時と比較して，. 評定値を合わせたものを勉強時間尺度とし，その影響. 11 月の第２回調査時には，勉強時間が増え，それにと. も分析した。. もなって時間ストレッサーが強まった結果，情動反応. 表４に第１回調査と第２回調査でのストレッサー尺. の生起水準も高まっていることが推測される。また，. 度・ソーシャル・サポート尺度とストレス反応尺度と. ストレスの高まりに合わせて，家族外からのソーシャ. の相関を示した。１回目・２回目ともにストレス反応. ル・サポートも増えたものと考えられる。. と最も強い関連を示したのは勉強ストレスであった。. 受験ストレス評価シート：調査結果を生徒指導に活. 時間ストレスも有意な関連を示しており，特に第２回. 用するために，図２のような個人別評価フォームを作. 調査で強い。対人ストレッサーは心理的反応より身体. 成し，学校に報告した。なお，第１回調査のフィード. 反応との関連が強く認められた。以上の結果は，受験. バックには，パーソナリティ検査の結果も合わせて報. ストレッサー尺度が受験期のストレッサーを測定する. 告した。. ものとして十分な妥当性を持つことを示している。一方，ソーシャル・サポート尺度とストレス反応と. 表３ソーシャル・サポート源の因子分析（バリマックス回転後）の結果. の関連は強くない。しかし，家族サポートを中心にストレス反応と負の相関が有意または有意傾向を示して. 因子負荷量 Ⅱ Ⅰ .684 .224 .561 .312 .485 .113 .413 -.058 -.007 .602 .077 .410 .109 .214. サポート源担任の先生担任以外の先生親友塾の先生父親・母親以外の家族父親・母親親友以外の友だち. おり，理論通りの結果が得られている。相関に示されるソーシャル・サポートの効果は直接効果に限られるため，緩衝効果についてはさらに分析する必要がある。第１回と第２回の比較：第 1 回と第 2 回調査の結果について，その変化を検討するために，それぞれの下位尺度の平均値について対応のあるｔ検定により差の. 表４ストレッサー，ソーシャル・サポート尺度とストレス反応尺度の相関. 尺度第１回調査勉強時間合計勉強ストレッサー時間ストレッサー対人ストレッサー家族サポート先生サポート親友塾サポート第２回調査勉強時間合計勉強ストレッサー時間ストレッサー対人ストレッサー家族サポート先生サポート親友塾サポート. ストレス反応尺度不安怒り. 抑うつ. 悲哀. .103 .313 ** .198 * .133 -.073 -.092 -.138 †. .162 † .250 ** .148 † .051 -.044 -.013 -.063. .134 .338 ** .166 * .155 † -.013 -.028 -.048. -.026 .333 .313 .128 -.146 -.158 -.074. -.032 .336 ** .357 ** .095 -.105 -.051 .009. .010 .416 ** .284 ** .169 * -.023 -.052 -.110. ** ** † †. -.016 .336 ** .268 ** .141 † -.105 .031 -.115. 情動反応 .145 † .323 ** .183 * .122 -.045 -.046 -.088. -.094 -.040 .376 ** .414 .384 ** .379 .110 .142 -.199 * -.133 -.165 † -.119 -.098 -.076 † p<.10 * p<.05. 身体反応 .109 .334 .319 .214 -.138 .012 -.028. -.069 .315 .291 .150 -.204 -.055 .056 **p<.01. ** ** †. ** ** ** †. ** ** † *.

(10) 136. 古屋健・中澤達彦・音山若穂. 表５第１回調査と第２回調査の平均と差の検定. ストレス反応. ストレッサー. ソーシャル・サポート. 抑うつ悲哀不安怒り情動反応身体反応勉強時間合計勉強ストレッサー時間ストレッサー対人ストレッサー家族サポート先生サポート親友塾サポート. N 132 132 132 132 132 134 131 126 126 130 130 130 130. 平均 3.4 2.9 3.4 4.3 9.7 9.6 5.3 7.2 2.2 2.4 1.4 0.9 2.4. SD 2.53 2.75 2.83 2.69 7.48 5.62 3.18 3.89 2.52 1.74 1.59 1.30 1.96. 平均 3.7 3.3 3.8 4.3 15.1 9.7 8.4 7.1 2.8 2.4 1.3 1.4 2.7 † p<.10. SD 2.81 3.08 2.89 2.74 10.21 6.94 3.51 4.22 2.89 1.79 1.60 1.58 2.09 * p<.05. p ｔ値 † -1.67 † -1.81 † -1.81 -0.07 -8.06 ** -0.33 -9.86 ** 0.18 † -2.61 -0.15 1.16 -4.21 ** -2.17 * **p<.01. ２回分の結果報告の後，教師の反応を得た。それによると，生徒指導で役に立ったところとして，「受験生を対象とした適切な項目だと思う」，「普段おとなしい生徒でこちらの指導に余り反応を示さない生徒でも，内面的にはいろいろと悩んでいることがわかってよかった」，「今回の資料(２回目)は前回との比較がしやすいので，生徒理解に役立った」等，高い評価を受けた。また，調査結果と生徒の実態との適合性については，「教師が心配している生徒の精神状態がわかり関連性がみられ，このことから質問事項が生徒理解に適していたと考えられる」との回答が得られた。これらの反応から，今回開発した受験ストレス評価ツールは生徒の実態と適合性をもち，教師が個別の生徒指導を行う時の参考資料として，十分に有効であったと考えられる。総合考察本研究では，受験期にある中学. 図２２回目調査後の評価シートの例.

(11) 137. 中学生の受験ストレス評価ツールの開発. ３年生の心理的ストレス状態を理解するためのツール. 受験ストレス評価ツールと今後の課題：本研究で開. として，探索的な調査Ⅰの結果に基づき，調査Ⅱで受. 発したツールは，その結果を学校にフィードバックし. 験ストレッサー尺度とソーシャル・サポート尺度の構. て生徒指導場面で活用されることを想定している。本. 成を試みた。また，その結果を生徒指導に活用するた. 調査で結果をフィードバックした学校からは，肯定的. めの評価シートの開発を試みた。. な評価を受けることができた。しかし，今回は調査結. 受験ストレッサー尺度とソーシャル・サポート尺. 果の分析がフィードバックに間に合わなかったため，. 度：受験ストレッサーを検討したところ，勉強ストレ. 結果の意味について十分な説明を加えることができな. ッサー，時間ストレッサー，対人ストレッサーの３つ. かった。フィードバック・シートに示された各指標の. の下位尺度が抽出され，すべてストレス反応尺度と関. 意味について十分な説明ができれば，より有効なツー. 連を持ち，受験ストレッサーの尺度としての十分な妥. ルとなるだろう。. 当性を示した。一方，勉強時間の指標はストレス反応. また，評価ツールとしてはさらに洗練させる余地が. と有意な関連を持たなかった。長時間勉強することが. ある。ひとつは，質問項目を整理し，不要な項目を削. 直接のストレッサーではないことを示唆している。石. 除してより簡便に実施する方法を開発することである。. 毛・無藤(2005)は受験ストレッサーとして「学業」ス. 対象が受験勉強中の生徒であるため，ストレス評価の. トレッサーに着目したが，結果的にストレス反応との. ための質問紙はできるだけ負担の軽いものであること. 十分な関連を見いだすことができなかった。本研究の. が望ましい。また，結果のフィードバックを迅速に行. 結果によれば，学業に関わるストレッサーは重要であ. うためのシステムも必要である。本調査では２～３週. るが，受験勉強のために生じる時間管理の問題や，周. 間後にフィードバックしたが，11 月以降，ストレスは. 囲の人から受けるプレッシャーも大きなストレッサー. 急激に強くなっていく可能性があり，実施直後にフィ. となっていることを示している。. ードバックする必要があるだろう。. ソーシャル・サポートに関する結果では，ソーシャ. 本研究ではストレッサー，ストレス反応，ソーシャ. ル・サポートを家族サポートと家族外サポートに大き. ル・サポートを中心にツール開発を行ったが，調査に. く分類できることが示唆された。本研究では統計的根. は個人要因に関する質問項目も含まれていた。そのい. 拠より実践的有用性を重視する立場から，家族外サポ. くつかは受験ストレスにも影響を与え，生徒理解にも. ートを先生サポートと親友塾サポートに分けて分析し. 役立つ可能性がある。今後は，得られた資料をさらに. た。ストレス反応との関連を検討した結果，開発され. 分析し，新しい指標についても探っていく予定である。. た尺度で測定されたソーシャル・サポートがストレス反応を緩和する直接効果を持つことが確認された。た. 文献. だし，その効果はきわめて弱く，今後，緩衝効果につ. Cohen, S. 1988 Psychological models of the role of social. いて詳細な検討を加える必要がある。第１回調査と第２回調査の差を検討した結果，情動反応，勉強時間，時間ストレッサーで有意な差が認め. support in the etiology of physical disease. Health. Psychology, 7, 269-297. Cohen, S., & Wills, T.A. 1985 Stress, social support, and. られ，入学試験が近づくにつれてストレスが高まって. the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98,. いることが確かめられた。ストレッサーと反応だけで. 310-357.. なく，ソーシャル・サポートにも有意な変化が見られ，. 古屋健・音山若穂 1999 HRM のための尺度・チェック. 家族外サポート源からのサポートが増加した。特に，. リスト２．従業員用尺度・チェックリスト (8)ストレ. 先生サポートは７月の段階では低いレベルであったが，. ス．日本労働研究機構調査研究報告書 No.124 雇用. 11 月になると家族サポートと同じレベルにまで高ま. 管理業務支援のための尺度・チェックリストの開発－. っている。サポートはストレス反応を緩和する直接効. HRM (Human resource management) チェックリス. 果を持つことが示されていることから，学校における. ト－日本労働研究機構，102-203．. 生徒指導を通した支援が，受験期の健康状態や適応を高める上できわめて重要であることを示している。. 古屋健・音山若穂 2002 小・中・高校生の心理的ストレス反応の構造について. 群馬大学教育学部紀要. 人.

(12) 138. 古屋健・中澤達彦・音山若穂. 新名理恵 1995 介護の心理的ストレス・モデルストレス. 文・社会科学編，51，303－323．深谷昌志(監修) 2002 高校進学の現在～1988 年との対比～『モノグラフ・中学生の世界 VOL.72』ベネッセ教育. 科学, 10, 220-223．岡田佳子 2002 中学生の心理的ストレス・プロセスに関する研究教育心理学研究，50, 193-203. 総研石毛みどり・無藤隆 2005 中学生における精神的健康と. 岡安孝弘・嶋田洋徳・丹羽洋子・森俊夫・矢冨直美 1992. レジ離縁巣およびソーシャル・サポートとの関連教育. 中学生の学校ストレッサーの評価とストレス反応との. 心理学研究，53，356-367．. 関係心理学研究，63, 310－318. 菊島勝也 1997 不登校傾向におけるストレッサーとソー. 岡安孝弘・嶋田洋徳・坂野雄二 1992 中学生用ストレス反. シャル・サポートの研究健康心理学研究， 10， 11－20．. 応尺度の作成の試み早稲田大学人間科学研究，5，23. 新名理恵・坂田成輝・矢富直美・本間昭 1990 心理的ス. 岡安孝弘・嶋田洋徳・坂野雄二 1993 中学生におけるソー. トレス反応尺度の開発心身医学，30，29－38．新名理恵. 1994. ストレス反応の測定－心理検査 .. CLINICAL NEUROSCIENCE, 12, 530-533.. －29. シャル・サポートの学校ストレス軽減効果教育心理学研究，41，302-312. （ふるやたけし・なかざわたつひこ・おとやまわかほ).

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