学級担任 のオーセ ンテ ィ ックな行動 が
児童 に及 ぼす影響
教育実践高度化専攻
生徒指導実践開発 コース
学級担任 のオーセ ンテ ィックな行動が児童 に及ぼす影響
P13035K
稲 田 雄 一郎 Iキーワー ドl自 己概念 自己開示 学級内関係性 オーセンティック 。リーダーシップ 【要 旨】 人の自己形成には、他者 との関係 による様々な刺激が必要であ り、刺激により内面的変 化が惹起 されることで、多様な視点を獲得 し自己概念が発達すると考えられ る。小学校で は、学級形態の特性上、対人関係が規定 されがちであることか ら、学級集団内での相互作 用が重要であ り、特に学級担任の行動は児童にとつて大きな刺激の一つになる。本研究で は、オーセンティック・ リーダーシップモデルに着 日し、学級担任が人 として教師 として 何かを大切にしている自分 (Authentic ser:AS)を 自覚 し、それを行動に表出す ることは 行動)が、児童にどのような影響を及ぼすのかを検討 した。 研究1で
は、まず ライフイベン ト・ トレイルにより学級担任のASを
抽出し、A行
動の 出現程度 の可視化のため「学級全体への発話 に 発話)」 に焦点化、継続記録 した。児童の 自己概念はTST(20答
法)に
よつて、自己開示行動、学級内関係性は質問紙によつて測 り、A発
話出現率 との相関を分析 した。分析の結果、1)A発
話出現率 と自己概念の 「社会的 自己の内面的側面 (r=o.64)」「学業的 自己の表層的側面(r=o.50)」
2)A発
話出現率 と級友への自己開示度
(r=o.52)3)A発
話出現率 と学級内関係性の 「親友親密度(r =0.56)」 「自己存在感(r=o。70)」 に、有意な相関が見いだされた。 研究2で
は、A行
動を効果的に表出するため、学級担任のAS自
覚を促す場の設定やASを
活か した授業を計画 し、実践 した。結果か ら、実践者のA発
話出現率が上昇す ると ともに、学級内関係性の 「自己存在感」「担任信頼感」が有意に向上 していることが認 め られた。 本研究において、児童の内面的変化のプロセlスや学級内の相互作用を意識 しつつ、教師 自身がASを
自覚 し行動 として表出することによつて、児童あるいは学級全体にポジティ ブな影響を与え得ることが示 された。この結果を、学校現場で活か していくためには、よ り効果的なAS研
修の在 り方を吟味 していくことが必要 となろ う。本研究で得 られたこと を一助 として、 さらに研究が進め られることを期待 したい。I.問
題 小学校に通 う児童にとつて、学校生活における学級での人間関係は重要であ り、学級担 任の指導により、児童の心理的 。社会的な発達が促進 されなければな らない。 Su■ivan(1953)は 、8歳
∼12歳
頃には、満足欲求や安全欲求を経験す る他者 としての 仲間の存在が重要 とな り、劇的な心理発達上の変化が生 じるとした。また、他者 と自己の 体験を比較する事により自分の人格 に修正を加える能力が急速に発達 し、自己や他者につ いての限定的な考えが訂正 され るとも述べている。Rosenberg(1986)は、児童期には年齢 の積み重ね とともに、他者 との関係性による心的状態に基づいた 自己表現や 自己知覚が多 くなるとしている。「自己」は、 自分を知るもの としての 「主我 (I)」 と、知 られ るもの としての 「客我 (me)」 に分けられ、「客体 としての自己」にあたるものが 自己概念 とさ れている(JЯmes,1892)。 この考え方は、他者か ら見える自分を自分が どう解釈す るかに よつて 自己規定が変わるといつた、対人的、社会関係的側面が強調 されている。これ らの 知見を、学級 とい う形態によつて対人接触がある程度規定 され る小学校生活において考え た場合、学級内の他者 との関係性の中で、どれだけ刺激を得て、いかに多様な視点を獲得 す るか とい うことが、児童の自己概念形成にとつて非常に重要であることを示 していると 言えよ う。 一方、学級集団の指導者である学級担任は、児童の自己概念形成にとつて どのような存 在になるのであろ う力、1980年
代か ら90年
代にかけて、欧米の多 くの研究者が、肯定的 な自己概念を育てることは初等教育における一つの重要な 目的であ り、子 どものパー ソナ リティの発達や学業成績の向上、円滑な対人関係の構築、精神の安定につながるとしてい る(富岡,2013)。 その意味では、日本の教師 も児童の肯定的な自己概念形成のための視点 を念頭に置き、意図的な教育活動を営むことが望ま しい とい うことが言える。丹羽(1995) は、浜名 ら(1983)の 研究を基に、教師は子 どもか ら学級集団の仲間に対 して平等な関係 を持つ ことが期待 されると同時に、個々の子 どもとの情緒的なつなが りをもつた人間的接 触をす ることが期待 されていると述べ、その上で「1ク ラスの子 どもすべて個別に話す機 会を持つことは現実的には不可能である」としている。確かに多 くの時間を、知識伝達を 中心 とする複数の教科指導にあたる中で、全ての児童 との個別の対話や相互作用の機会を 得ることは難 しいかもしれない。それでも学校現場の多 くの教師の姿か らは、毎 日学級の 児童全員にまで とはいかなくても、平等性 と個別性への配慮を欠かさない努力がなされて いることが十分に うかがえる。しか し、「個別 のふれ あいでのや りとり」の重要性 もさることなが ら、学級経営的な観 点か ら、一人の学級担任 が学級 の児童全員 に投げかけた行動 か ら、個 々の内面の変容や他 者 との相互作用 を生み出す こ とも可能 なのではないだ ろ うか。む しろ、「個別のや りとり」 と「学級全体でのや りとり」の両側面か らの均整的なアプ ローチによって児童 にポジテ ィ ブな影響 を及ぼせ ることこそ、児童の心理的 。社会的な発達や 円滑な学級経営に必要であ り求 め られ ることなのではないか と考 え られ る。
(1)研
究の方 向性 以上の問題 をふ まえ、本研 究では、教師 と児童の相互作用的な影響過程 を リー ダー シ ッ プの理論枠 か ら検討 したい。Chemers(1997)に よる と、 リー ダーシ ップ とは、集団の機 能 であ り、リー ダー とフォロワー の相互作用 に基づ く社会的影響過程で、ある共通の課題 達成 に関 して人 々が互いの援助 と支持 を得 ることを可能 にす るプ ロセ スである。このプ ロ セ スは、ま さに学級内での教師 と児童の相互作用過程だ と言えよ う。それでは、その過程 において、フォロワーである児童は、リーダーである学級担任 か らの影響 によつて どの よ うな内面的変化 を起 こすのであろ うか。1)内
面的変化の プロセス と自己概念形成先述 したSu■ivan、 Rosenberg、
Jamesの
知見 を総合的に とらえると、人の内面的変化のプ ロセ スには、他者か らの刺激 に対 して生 じた反応 によつて、自分 をとらえ直す 内的な 作業が含 まれ る と考 え られ る。 教師 か らの刺激 を受 けた児童 が何 らかの反応 を示す と、教師 あ るい は周 囲の他 の児童が反応 す る。 双 方 向の反応 に よる相互 作 用 の 中で、それ ぞれ が 自 らの 行 動や そ の基底 にあ る思 いや 考 えを内省 し、確信や再構成 の機 会 を得 るこ とになる(Figurel)。 これ は、 自己概念形成 のための Figurel 内面的変化 のプ ロセス 重要なプ ロセ ス ともなる。す なわち、児童は重要な他者である教師か らの刺激 に反応す る ことで、反応 の主体である 「自己」をよ リー層意識 できるよ うにな り、自己概念の分化や
多様化がなされ ると考えられ るのである。Shavelsonら (1976)は、 自己概念は年齢 とと もに分化 し、幼少期か ら児童期にかけては自分 と環境 との区別が厳密 にはできてお らず、 自己概念 も包括的で分化 していない としている。特に小学校児童の自己概念は安定的でな い可能性が高 く、他者 との多様な関係性において比較的短いスパンで変化が生 じると推測 され る。 このような意味か らも、学級担任が他者のひ とりとしての役割 を意識的に担い、 児童が 日々多元的に自分を見つめられるようにすることが重要であると考えられる。
2)オ
ーセンティック・ リーダーシップ 三島・淵上 (2010)は 、学級集団、児童・生徒個人に及ぼす教師の潜在的な影響力につい ての研究で、子 どもにとつて教師か らの影響を大きく受ける要因に「自信・一貫性」力｀あ ると述べている。具体的には、「自信 をもつて指導 している」「状況に左右 されず一貫性が ある」「信念に基づいて指導 している」「厳 しさと楽 しさのけじめがある」といつたことを 児童 0生徒が感 じた場合、大きく影響を受けるとした。さらに、これ らは学級集団、個人 どちらにも同程度の影響があるともしている。,これ らの研究結果は、Figurelのような相 互作用をより多 く生起 させ るためには、刺激の発信者である教師の「人 とな り」が重要で あ り、子 どもが、教師の行動や態度か ら「ぶれない信念」のようなものを感 じ取れ ること の必要性 を示 していると考えることができよ う。そこで、本研究では近年の リーダーシッ プ研究の中で、特に「オーセ ンティック・リーダーシップモデル」に着 日して進めてい く。 オーセンティックとは、「本物の、本来の」などを意味す る言葉である。竹西 ら(2013) は、「オーセンテ ィックリーダーは、自己形成の過程を経て築きあげた本来の自分(オーセ ンティック0セル フ)を自覚 し、その自分を偽 ることなく行動に反映 させ ることによつて、 フォロワーにポジティブな影響を及ぼす」 と述べている。また、「様々な経験 と内省によ つて培われた『 生きていく上で大切にしている価値観・信念』あるいは『 自らの生き方・ 生き様』を自覚 し、その自覚を基盤にフォロワーに接 し、意思決定を行 うことがオーセン ティックな行動である」ともしている。この論に立てば、教師 (リ ーダー)の
オーセンテ ィックな行動は、児童(フォロワー)や 学級集団にポジティブな相互作用を惹起するきつか けとな り、ひいては子 どもの自己概念形成を促進する影響を及ぼす と言えよう。これ らの ことか ら、教師 と児童の関係性が重視 される学級経営の在 り方を探つてい く上で、本モデ ルの適用が有効であると考えられ るのである。3)学
級 と自己開示行動 相手にわかるように自分のことや 自分の思いをあらわにす る行為を「自己開示」とい う(Jourard,1971)が 、学級 内でのポジテ ィブな相互作用 は、教師 ―児童 間、児童 一児童間に お ける自己開示行動 と密接 な関連があると考 えられ る。なぜ な ら、互いが正直に 自分の思 い を表出できなければ、学級 内での多様 な反応の往還は生起 し得ない し、や りとりに虚偽 や虚勢が垣間見えるよ うでは、不信感 が生 じて しまいポジテ ィブな相互作用 にはな らない か らである。その意味では、児童の 自己開示的な行動表出の高ま りを、ポジテ ィブな相互 作用 の具体的な表れ の一つ として とらえることもで きよ う。すなわ ち、教師のオーセ ンテ ィ ックな行動 によ り、児童相互 の 自己開示行動が促進 され る と考 え られ るのである。また、 Avolioら (2009)は 、オーセ ンテ ィック0リ ー ダーシ ップの構成要素に、「状況に応 じた感 情や 開放的な情報 の共有 を通 して正真 の 自己を提示す ること」「自分 の強 さと弱 さを理解 し、あるがままの真実の 自己を意識す ること」な どを挙げている。この ことは、オーセ ン テ ィック行動の一つ として、学級担任 が 「偽 らない 自己を語 る」ことの必要性 を示 してい る と言える。このよ うに見 ると、学級担任 のオーセ ンテ ィックな行動 には 自己開示的要素 も含 まれ てお り、学級全体 に向けて表 出す るこの よ うな行動 は、児童 の 自己理解や 自己開 示行動 の促進 、そ して学級 内の関係性 の向上にも寄与 し得 ると考 え られ る。
(2)オ
ーセ ンテ ィック・ セル フ (Authentic self)の査定法 以上の よ うに、オーセ ンテ ィ ック・ リー ダー シ ップの枠組み を適用す るためには、その 教師個人の 「偽 らない 自分」 とは どの よ うな ものか、「信念」や 「価値観」 は何 か とい う こ とを、ある程度明 らかにす ることが欠かせ ない。そ こで、竹西 ら(2013)が 提唱 した「ラ イ フイベ ン ト・ トレイル法 (Life‐events nail Method:以下LETと
略記す る)」 に基づき、その査定 を行 うこととした。
LETと
は リー ダー (ここでは教師)が
、 自己形成過程 において経験 してきた重要な 「出来事」「体験」 を振 り返 り、 自分の信念や価値観 の原点 を発見 。確認す るものである。具体的な作業内容 としては、まず現在の 自分に至 る過去、 今 の 自分が形成 され た過程 において実際 にあった出来事 (ポジテ ィブ、ネガテ ィブ経験 の 両側 面に区分)を
思い出 して時間軸上 に位 置付 け、マ ッピングす る。次 に、過去の経験 か ら得 られた信念や価値観、すなわち 「生 きる上で大切 に したいこと」を本人が抽 出 し、段 階的 に意識化 させ てい く質 問 を行 う。 これ を、「人 としての人生 を振 り返つて」 とい う教 示 と「職業人 (こ こでは教師)と しての人生 を振 り返つて」とい う教示のもととで2回
行 う、とい うものである。実施 によって 「経験 を通 じて、価値観や生 き方が明確 に形成 され てい るか」「価値観や生 き方 において、役割 としての 自己と本来の 自己が矛盾 な く統合 されてい るか」な どが明 らかになる とされてい る。本研 究においては、
LETに
よつて確認 され た 「信念」を中心 とした教師の 自己概念 を 「オーセ ンテ ィック・セル フ (以下ASと
略記す る)」 、その行動表 出を「オーセ ンテ ィ ック行動 (以下A行
動 と略記す る)」 と呼ぶ。(3)研
究 目的 以上 をふ ま えて、本研 究の 目的は二つか らな る。研 究1で
は、教師のA行
動が、学級 の児童に どのよ うな影響 を及ぼすのかを明 らかにす る。具体的には、1)児
童 の内面 に着 日した 自己概念形成 への影響2)児
童 の学級内での友人に対す る自己開示行動への影響3)学
級集 団 レベル での関係性 に もた らす影響 の3視
点で検討 してい く。学級担任 が、教 師 一児童 間、児童 ―児童間の相互作用 を大切 に し、自らのASを
偽 ることな く行動 として 表 出 してい くこ とで、児童 の 自己概念 の分化・多様化 、自己開示行動 の促進 に寄与す ると ともに、学級 内の関係性 の向上につなげることができるのではないか と考 え られ る。研究2で
は、教師のA行
動 の表 出を企 図 した場の設 定や授 業プ ログラムを開発 。実践 し、その 効 果性 につ い て検討 す る。 これ らの こ とが明 らか にで きれ ば、児童 の心理的 。社会 的 な発 達 に有益 とな る学級 経 営 とは ど の よ うな も の か 、一考す るこ とに役 立て られ る の で は な い だ ろ う か。(Figure2) Ⅱ.研
究 1(1)研
究1‐1 研 究 1‐1で
は、学級担任 のA行
動 によつて、児童 の 自己概念 に どの よ うな変容が見 ら れ るのかを明 らかにす る。ここでは、自己概念 を「自分 自身や他者 が 自分の特徴 を どうと らえてい るかについての 自分 の考 え」とし、成長 とともに分化・多様化 してい くことが望 ま しい もの ととらえる。Damon&Hart(1982)は
、年齢 の積 み重ね とともに、身体的 自己、 行動的 自己、社会的 自己、心理的 自己の順 に 自己概念 が発達 してい くとしてい るが、本研 究では、10∼12歳
とい う発達段階での 自己概念は安定的でな く比較的短いスパ ンで変化Figure2
研究の仮説的全体図が生 じると予想 され ることか ら、他者 との相互作用の促進 によつて、上記の よ うな 自己概 念 の各側面 をバ ランス よく自覚で きることが望ま しい ととらえることとす る。なお、ここ での 「分化」とは、すでに内在化 している自己規定の際の主要な着眼点か ら生 じる下位概 念 が増 えてい くこ とであ り、「多様化」 とは着眼点 自体 に新たな視点が加 わ つてい くこ と を示す。学級担任 の
A行
動 は児童 に とっての刺激 とな り、 自己概念 の分化・ 多様化 の促 進 につ なが るのではないか と推測 され る。A行
動 には、身体的行動、対人的態度、感情表現な ど様 々な形態があるが、なぜ発話 に 焦点化す るのかについて説 明 してお きたい。理 由は二つあ り、一つは リーダーである学級 担任 の行動 の場合 、前述 の諸形態は言語 による表出行動(発話)に付随す るものであること が多い と考 え られ ることにある。そ して もう一つは、茂呂 (1997)が 「発話は コミュニケー シ ョンの過程 に実際に存在す る単位 であ り、その始ま りと終わ りを容易に見つけることが で きる具体的な単位 である」と述べてい るよ うに、学級全体に機能 し得 る刺激 としてのA
行動 を見てい く上で、他 の行動 よ りも、行動の有無や頭尾 を明確 に把握できる発話 に焦点 化す ることが望 ま しい と考 え られ るためである。<方
法>
i.児
童の 自己概念 についての調査 ① い けStatements lst:20答
法 (以下TSTと
略記す る)の
採用TSTは
、「私は∼」とい う一人称代名詞に続いて、20の
文を作成す る方法であ りKhun
&McPartland(1954)に
よつて開発 された。自由回答法なので、調査対象者は自分 自身を 自分の言葉で自由に表現することができる。また、個人が置かれた状況や関心、注 目して いること、「自分はこうだ」 と認知 している特性、その認知す る特性 を持つ ことへの評価 や態度など、個別的で記述的なデータが得 られる。さらに、各反応のカテゴリー化により、 数量化や系列の分析、記述領域の偏 りなどの分析が可能 となる。 ②TST実
施手順*
平成25年
3月 に、F tt G市 立H校
の児童 4∼6年
の数名 ずつを対象に、予備調査を 行つた。発間の仕方、回答用紙の問題点を吟味 し、教示文の改善を行つた。*
平成25年
4月 中旬に、G市
内の 4∼6年
の5学
級(全て単学級でクラス替えはな し。 全 129名)を
対象に実施 した。なお、継続的に変容を見るため、学級担任が実施できる よう、「実施説明文」「児童への教示文 (追補1参
照)」 も作成 した上で、実施方法の詳細を説明 し、
709011月
の継続的な調査の実施に協力 してもらつた (内2学
級は 9月 の実施はできず)。 ③ 回答の分類方法m...占
￢揃A͡でμtt A͡′ヽ覇 的 自己」となっているが、児童の発達段階をふまえ、学齢期には学業に関す ることか ら自 己をとらえることが多いとす るShavelsonらのモデル を取 り入れた分類 とした。(例文は 追補2参
照) il.学級担任のオーセンティックな発話 (以下A発
話 と略記する)の
測定 ① 録音方法* F tt G市
内H校
40506年
担任3名 (教師A・ BOC)、G市
内H校
以外の協力校 4・5年
生担任2名 (教師D・E)を
対象に、朝の会、終わ りの会後の「先生の話」の時 間にICレ
コーダーで録音 した。期間は4・ 6・ 7・9011月
の内1週間ずつ。*
どの学級 も、朝の会の後、終わ りの会のTable2各
学級担任のオーセンティック・セルフDamon&Hart(1982)に
よる 自己概念 の発達 図式 を榎 本 (1998)が 改変 した も の、Shavelsonら (1976)の 自己概念 の多 次元階層 因子モデル を参考 に、8観
点で 分類 した(Tablel)。 「Ⅱ学業的 自己」に ついては、Damonら
の図式では 「行動 後 ともに10分ほ どの時間が設定 されてい る。その時間を満度 に録音 した場合、[朝 の会10分
十終わ りの会10分]×
5日=
100分
が発話場面合計時間 とな る。 しか し、朝 の会 、終わ りの会 の時間が延 びた り、帰 りの準備等 に時間がかか つた りす る こ とも 日常的にあ り、録音時間は 日々 異 な る。 ②A発
話出現率*
発話場面合計時間の うち、LETの
実施 によって抽出 した各教師のAS(Table2)
Tablel自 己概念 の下位概念 の分類 表層的側 面 内 面 的側 面 心理的 自己 一般的は「A7●麟い」の感情 け人、社会関係に関する包播白自己露知 社会的 自己 士会的な立場 、役割 、行動に関 ケる事実 け人、社会関係に関する思い 1評価・顧望・配慮・不安) 学葉的 自己 姜業における行動に関す科に 姜業に関する思い 1評価・願望・配慮・不安) I 身体的 自己 キ体的特性、身体的行動に関 ケ神 実 雅 的特性 、行動、能力、技能 こ関する思い 教 師 Ａ ★ 人 との 力功 オ "を大 切 に で き る あ た た か い 心 を 持 つ こと。 ★ 自 分 の こと(名前 、体 、心 、命)を大 切 に す る こと ★ 元 気 で 気 持 ち の よ しち い さつ や 返 事 が で き る こと ★ 当 た り前 の ことが 当 た り前 に で きる よ うに な る ことで 、 自 信 につなげていくこと。 教 師 Ｂ ★ で き る で きな い で は な く、や る か や らな し "ヽ が 大 切 。(挑戦 す る こ との 意 義) ★ 自 分 で 考 え て 行 動 す る 。 ★ 人 の こ とで も行 動 に 移 せ る。 ★ 人 との 力め オ,りに お い て 責 任 あ る行 動 を とる こ と。 ★ 人 との 力 "オ "の中 で 、楽 しく元 気 に 過 ご す こ と。 ★ 人 の 思 い を しつ か りと聞 き つ つ 自 分 の 思 い を は つ き りと伝 教 師 Ｃ ★ 心(気持 ち)の持 ち 方 を 自 分 自 身 で 調 整 で き る こ と ★ 人 の 話 を 目 と耳 と,いで 真 剣 に 聴 くこ と(その こ とが 相 手 を メ 切 にす ることに つ な が る)。 ★ 誰 に 対 しても 思 しヽやりの 心 をもつ て 接 す ること。 ★ 責 任 と自 党 あ る行 動 を とること 教 師 Ｄ ★ で き た 、で き な か つ た で は な く、自 分 自 身 が 伸 び た か ど う か が 重 要 で あ る。 ★ 人 に 思 い や りを 持 ち 、自 分 らしく楽 しい 学 校 生 活 を 送 る こ とを 大 事 に した い とい うこと。 ★ 人 は 認 め られ る経 験 の 中 て 、成 長 して い くもの で あ る。 ★ め あ て に 向 け て努 力 す ることが 大 切 。 教 師 Ｅ ★ 目 標 に 向 力つ て 、あ き らめ ず が ん ば りぬ く(継統 的 な 努 力 の 過 程 を 大 切 に した い)。 ★ 自 分 の 言 葉 で 、思 い を 伝 え よ うとす る こ とが 大 切 。 ★ で き る こ とは イ可か 、自 ら考 え て 行 動 す る ことが 大 切 。 ★ 周 囲 の 人 との 和 、人 との か か わ り(コミュ ニ ケ ー カ ン)を大 切 に す る 。 ★ 真 っ 直 ぐ(誠実 に)に生 き る^ と関連のある発話の時間が、 どれだけの割合 を示すか表 した ものをA発
話 出現率 とする。
lASの
抽 出方法 は研 究2に
示す)* A発
話 時間は、児童 に向けて発話 した後 、児童 に発表 させ た り話 し合 わせ る時間を設 けた りした場面は省 いてい る。ただ し、発話 に伴 う児童 の反応 に対す るや りと りか ら生 じる相互作用的な対話 については、A発
話時間に含 む。なお、4月 分 の発話 内容 の分析 は 6月 中旬 のLETの
実施 に よるAS抽
出後 に行 つた。<結
果>
i.学
級担任のA発
話 出現率 5名の学級担任 の うち、教師C・Eは
総 じて50%前
後 と安定的であつた。教師A・ B・Dは
、時期 によ りば らつ きがあつた。(結果一覧表 は研 究2の
Table9に示す) il.児童 の 自己概念の変容 して表 したものである。(χ 2検定の結果 Fむ眠e3は
、分類別個数を各学級内での割合 と を次頁 Table3に 示す) 教 師A学詢 教 師C学級 ※9月は未実施 口 身 体 表 層 S学 業 表 層 口 社 会 表 層 口 心 理 表 層 口 身 体 内 面 口学 業 内 面 口 社 会 内 面 口 心 理 内 面 口 空 想 И未 回 答 表層 的側面 内面 的側面 11月C 7月C 4月C ll月A ア月A 4月A 教 師B学級 口 身 体 表 層 ● 学 業 表 層 口 社 会 表 層 口 心 理 表 層 口 身 体 内 面 口 学 業 内 面 口 社 会 内 面 □ 心 理 内 面 口 空 想 □ 未 回 答 表目 的僣面 内面 的側面 教 師E学級 日 身 体 表 層 国 学 業 表 層 ● 社 会 表 層 口 心 理 表 層 口 身 体 内 面 口 学 案 内 面 口社 会 内 面 口 心 理 内 面 日 空 想 日 未 回 答 表層 的側面 内面 的側面 教 師D学級 日身体 表 層 国学 業 表 層 口社会 表 層 口心 理表 層 彗身体 内面 口学 業 内面 口社 会 内面 口心 理 内面 口空 想 口未 回答 表 目 的 僣 面 内 面 的 側 面 F増ぽe3
児童の 自己概念の変容Table3
自己概念度数分布 の χ2検定の結果 4-7月 7→11月 心 理 内 面 の / 社 会 内 面 の/ 絆 会 肉 面 の ソ 234.ρく00 256.ρ<00 041 aくで00 <0_01 B 月 月 月 ４↓ ７↓ ﹁ 社 会 表 層 の/ 学 業 表 層 の/ 学 業 内 面 の/ 身 体 表 層 の ィ 〈2)=1207,ρ <001 ,い理 表 層 の/2(2)=4.73.ρ<005 ,い理 内 面 の/'(2)=1246.ρ く00 (2)=2604.ρ <001 4■会 春 "口 の/2(2)=740.ρ <001 ,いヨ望議2JttOD/2(2)=902.ρ<001 (2)=604.ρ<005 (2)=524.ρ<005 増=」腱鶉1● の/'(2)=26.95,ρ<0.01 ,い 理E電浸用10/'(2)=4703.ρ<00 め ヽ=lR" ハイn nl 針 全 歯 面 ″ヽy'r,ヽ こ1,17 aくrrl nl C 4-→7月 7-11月 4-11月 身 ‖暉餃EO/'(2)=405,ρ<005 社 会 表Fの/'(2)=388,ρく005 身 イ本内F面の/2(2)=749.′<0.01 社 会 内 面 の/2(2)=2692.ρ <001 身 体 内 面 `D/'(2)=759,ρ<001 社 会 内 面 の/'(2)=509,ρ<005 心 理 表 ● の/'(2)-4_48,′く005 身 体 内 面 の/を(2)=7.37.ρ <00 学 業『勺面 ヽxt(2)=10.62.ρ く0.0 計 合 肉 面 あ ′ ■r,ヽ三`A nS aイn ol ′r、コロ閃 薔 σゝν'`,ヽ=1,AO oて 001 D 4-→7月 7-→9月 9-11月 ρく(005 ρく(005 ρ<005 社 会 表 層 の/=(2)=524 社 会 内 面 の χ '(2)=415 社 会 内 面 の/2(2)=440
菫 量 義 日 あ ソ=′,ヽ=A4ら IP、理Jじ口 ″ヽy'r,ヽ=7n5 0どn nl ■+`ヽ 肉 面 め r,、
E 7-→9月 学 業 表 層 の/'(2)=611.ρ <005 心 理 豪 層 の/'(2 身 体 内 面 の χ '(2)=537.ρ<005 心 理 内 面 ヽx'(2 =906.ρく001 =438,ρ<005 ① 教師
Bの
学級 (以下B学
級 と略記する)と
D学
級、E学
級は、4・ 7・ 9。 11月 と時 間の経過 とともに徐々にカテゴリーごとのバランスに偏 りが少なくなった。 ②A学
級、D学
級においては、表層的側面に大きな変容は見 られないが、内面的側面の カテゴリーにおいてはバランスがよくなつた。 ③ どの学級 も回を追 うごとに未回答数が減った。 面.A発
話出現率 と自己概念の相関A発
話出現率 と児童の自己概念の相関を見た結果、Figure4のようになった。 Ю ４５ “ ３５ ∞ ２５ ︵ま ︶ ゛ 扁 ｅ 腱 蝋 卿 ● ３ ・４ ２ Ю ８ ６ ● ２ ０ ︵ Ｓ ︶ “ 屋 ｅ 目 ｇ 條 翠 A発話 出現 率 と 「社会 的 自己の 内面 的側面 」 y=0.1672x,0.0512 R2=0.4037 ◆ ′=0.64 ρく0.01 20 A発 話出現率発(%)Figure4 A発
話 出現率 と自己概念 の下位概念 (一部) A発話 出現 率 と 「 心理 的 自己の表層 的側 面」 ヽ0●フ0 ● ● ￨◆ ◆「
=-0.60ρ■
.01 A発話 出現 率(%) の相関 ◆ ◆ ◆ ◆ y=‐0.3294x+50.325 R230.3596 カテ ゴ リー ごとに調べた ところ、8つ
の下位概念の うち「社会的 自己の内面的側面」「学 業的 自己の表層的側 面」に有意 な正 の相 関、「′い理的 自己の表層的側 面」に有意 な負の相 関があつた。 10<考
察>
① 今回のTSTの
結果では、心理的自己の表層的側面を表す内容 としては、「∼が好き、 嫌い」 とい う表現が非常に多い(25∼ 45%)。 このことは、梶 田(1985)が 児童期にはそ の傾向が強い と述べていることに一致す る。その一方で、Figure4に示 したように、A
発話出現率 との負の相関が見 られた。このことから、学級担任のA発
話によつて、「∼ が好き、嫌い」といったような「自らの嗜好傾 向を直情的に表現す る」ことか らその他 の視点に移行 した可能性が考えられ る。 ② 社会的 自己の内面的側面には、対人的関係や社会的関係において、他者評価の影響を 含んだ自己評価、自らの願望や展望、不安などの複雑な思いなどが含まれている。A発
話 と「社会的自己の内面的側面」に相関が見 られたことか ら、学級担任のA行
動は、児 童の自己概念の分化・多様化に何 らかの影響を及ぼす と考えられる。 ③ どの学級 も未回答の個数が減 る傾向にある。これは、定期的な実施に伴って、要領 を 得た とも考えられるが、時間の経過による成長 とともに20回
答できるだけの多面的な 視点を獲得たことによる変容であるととらえることもできよう。(2)研
究1‐2 研究1‐2は
、自己調整や対人関係促進において重要だ とされ る自己開示に焦点を当て、 学級担任のA行
動が、児童の自己開示行動にどのような影響を及ぼすのかを明 らかにす る。ここでは、自己開示を「相互のや りとりを通 して、自分のことを自発的に他者に伝 え ること」ととらえる。また学級内で親 しい と思 う友達に、自分が どのような話題 をどれ く らい話すか とい うことを調査 し、数値化 したものを 「自己開示度」とする。ASを
自覚す る教師の 自己開示的なA発
話は、児童の自己開示行動を促進す ると考えられ る。<方
法>
i.児
童の自己開示行動についての調査 ① 質問紙の作成までの手順 榎本(1997)の
自己開示質問紙 (ESDQ‐ 高校生 。大学生用)を
参考に、4段
階22項
目 の質問文を作成 した。その後、大学院生 (公立小、中、特別支援学校の現職教員)に
よる 吟味を経た上で、修正を加 えた。(追補3参
照) ② 予備調査 平成25年
11月 か ら26年
1月 の約2か
月間に、F tt G市 内の小学校13校
、4・506
年生児童の計763名 を対象に予備調査を実施 した。 ③ 因子分析による分類 結果を因子分析 (最尤法
)に
かけた ところ、4因
子が抽出された (Table4)。 この4因
子をTable5のよ うに、「身近な生活」「社会的展望」「自己苦悩」「対人苦悩」と名付けた。 Table4自 己開示質問紙 因子分析結果Table5
小学生自己開示内容の4因子 I(囚 子4) Э “ きなもののこと(テレビ・音楽・服装・持ち物) ②休 日の過ごし方や楽しみ、趣味のこと Ⅱ 〈囚 ■ 1) 社 会 的 展 望 Э今 の 回標(習い 事や 部 活 動 、スポー ツ少 年FJl) Э興 味 のJ/D勉強 (教 科)のこと Э学 校 生 活 に関Jる思 いや 意 見 Эがん ぼ つて いることや が/vばつてよか つたこと Э将 来の 夢 や な りたい 大 人像 Ⅱ I(IJI■2, rl己苦 悩 ￨ゆ運 動lltノリにつ いての 不 安 や/●ヽ'み DttJ・t成績 につ いての 不安 や なや み D家族 に対 す る不満 べ州 望 D容姿 に´〕いての イ■をや な ヽ'み Э健 康 につ いての イ(安 ヽ。なや み :1刀4・I:・女ヤ1をし―Cの:1多 )″)体 に´,いCの不・次 IVく囚r3) 0人絆t/ l ll絆 「 な 友 連 の こと、友 連 関 係 の イく安 べな や み lp失敗 して 、t,の3‐ =く,客t,込ん だ こと め性 格 ヽイメ動 の ネ″ラ・ィブななべ'み め心 をひ どく傷 ´,Iらオしたこと ※ 〇 内lR tt l、 予御 調 査 にお ける「lル,｀′tの,“い lr題 Jの1嗅位<結
果>
i.自
己開示行動の変容 児童 の 自己開示調査 の結果 は、Figure5の よ うになった。 グラフは、因子群ごとの児童 の 自己開示度の変容を表している。 ● ★ ■ ◆ ▲ 自 己 開 示 産 身 近 な 生 活 自 己 開 示 度 社 会 的 展 望 自 己 聞 示 耐 自 己 書 お%ヽ7●0∼3500 自 己M示産r対人 書 悩 】s_oo∼2500:ン
r 自 == 自 己 開 己 開示 度 自 己 苦 悩 示 度 対 人 苦 悩 碩 ｍ 両 童 の 自己開示度 の変容 【′検定・ く0.05 ヤ:ρく0.10 k 09/"｀ヽ . 078 *.0 ヽ ☆ B★ オ//・
/
● ☆ ■ ◆ ︵ ´´、ハビ/夕
“° ヽヽ雌嫌叫
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０ 。 ３ ９ η Ｍ ８ ９ ５ ９ ∝ “ ・ ８ ０ ３ ４ ３ 鴫 ¨ ¨ ∞ ４ ２ ・ ６ 颯 ４ ８ ２ ８ ９ ７ 簑 α 徴 な Ｈ α 欽 レ 駁 Ｌ な 鎌 ´ 摂 ∝ ＆ ａ Ｏ “ 家 “ “ 因 子 ■ "出YA:最尤 ′= 口i転YA:Ka卜Orの 工 規 化 を伴 うプ ロマ ックス法
「対人苦悩」が上昇している。 ‖
.A発
話 出現率 と児童の 自己開示行 動の相関 相関を散布図に表す とFigure6の よ うにな り、r=o.52い
<0.05)で
あつ た。この結果か ら、A発
話出現率 と児童 の 自己開示度には、有意な相関がある ことが明 らかにされた。<考
察>
①Figure5の
各 グラフの左端に位置 す る4月
の結果については、新学期①
B学
級は、
9月から
11月の間の変容
(以下
9→ 11月と略記する
)は、各因子ともやや下降
傾向にあるが、他の学級と比べて
7月以降は全体的に自己開示度が高い。
②
D学
級は大きな変動はないものの、どの因子も時間の経過とともに上昇している。
③ 「身近な生活」
については、
B学
級で
4→ 7月に上昇が見られただけであつた。
④
E学
級では、
9→ 11月になるとそれまでに変容があまり見られなかった因子群の「自己苦悩」
A発話出現率と自己開示度の相 関 “ ∞ ７５ Ю ６Ｓ ６０ “ ” 爛 嘔 ■ 口 佃 期 ★ 期 ．#11
「 篇
:賀
摯
朝 ● ． 卜0.52 ρく0.05 A発話出現率(%) Figure6 A発話出現率 と自己開示度の相関奮出
11月 ●4月 ▲ 開始す ぐであることや児童の顔ぶれが変わ らない ことなどか ら、前学年までの状況によ る感情をほぼそのまま持ちあがつていると考えられ る。また当然のことではあるが、学 校や学年、構成メンバー、そ して学級担任の個性、あらゆる条件が異なるな ど、様々な 要因や媒介的影響が絡むことが予測 され、学級間の相対的な比較分析は容易ではない。 それ よりも、このデータは時系列での変容の状態を検討す ることに意義を見いだせ よう。②
各児童及び学級の上下変動は多様であ
Table6全体の 自己開示度の変容(4→11月) るが、4→ 11月 の時系列で対比 させ、5学
級全体での変容について ι検定を行つた。 Table6に示 したよ うに、 自己開示の4因
子のすべてにおいて、4→ 11月 の有意な上 昇変容が認められた。この結果は、おそ ら く今回の協力者が、様々な分野で多様な経験を蓄積 し各分野で功績を上げてきたベテラ ン教師ばか りであ り、児童の実態に応 じた教育活動が展開されていることに起因すると 考えられる。 しか し、そのような教師が率いる学級においても、学級担任のA発
話出 月 平均値 ″ 標準信 善 平均値● " `値穂
藤
田 子 避 身近生雇 1,0: 0,` ρく001 社会展望 鮒 一鰤 ρ〈00〔 螂 ρく001 対人苦燿 51`56` 05` ρく005 13現率 と児童 の 自己開示行動 に相関が ある とい うことは、学級担任 の
A行
動 は、児童 の ポジテ ィブな変容 をもた らす重要な要素の一つであると言 えよ う。(3)研
究1‐3 ここでは、学級担任 のA行
動 が、「児童 の学級での対人関係 にお ける思い (以下学級 内 関係性 と呼ぶ)」 に どの よ うな影響 を及 ぼす のかを検討す る。 学級 の対人関係 としては、 「対友人」「対学級集団」「対学級担任」の二つの関係性 を取 り上げ、それぞれにおける児 童 の思い を質問紙 によつて把握 し、それ らが学級担任 のA行
動 とどの よ うに関連 がある のかを明 らかに してい く。<方
法>
i.学
級 内の関係性 についての調査 ① 質問紙作成までの手順 児童にとつての対象を「学級内の親 しい友人」「学級集団」「学級担任」の3つ
に分け、 それぞれ との関係性において自己有用感、連帯感、安心感などに関わることについて、ど う感 じているかを測るために項 目を作成 した。内容は、大学院生 (現職教員)5名
の吟味 により加筆、修正を行つた。(追補4参
照) Table7学
級内関係性 因子分析結果 ¨００ ６μ ２ ７ ４ ０ ４ ２晰 ４ ７． ０ ３ ９呻 ・ ・ ０ ４ ４ ３ ５． ４ ０ ７ ７ ４ ５ ６ ４ ６ ５ ・ ７ ４ ０ ︲ ６ ︲ ８ ９ｍ ０ ０ ２は ０ ４ ４ ０ ９ 。 ０ １ ７ ・ ４ 。嘲 ・ ４ ４ ︲ ９ ３神 項 目)と 集団を自らと一体 として とらえるもの (4項 目こ撲a:6回:鷲の 反 復 で 回 転 が 収 束f脇
ィヒ御`ぅヵマックな 日)と に分かれたため、後者4項
目を除外 した。抽 出 した3因
子 について、1「担任信頼感 」、2「 自己存在感 」、3「親友親密度」 と呼ぶ。 ④ 本調査 平成26年
407・ 9・ 11月 に、F tt G市 立H校
4∼6年
生、G市
内の協力校2校
の4・5年
生の合計129名を対象に実施 した。 ② 予備調査 平成25年
11月 か ら2か
月の間にG市
内の小学校13校
、4・ 5・6年
生児童の計763名を対象に予備調 査を実施 した。 ③ 因子分析 による分類 因子分析 (最尤法)の
結果、Table7のように4つ
の因子に分類 された。学級集団に関わる質問につい ては、集団における自己の存在意義に関わるもの (6 14<結
果>
i.学
級 内関係性の変容 学級内関係性 の変容 の結果 はFigllre7の よ うになった。 Figure7 【″検定による有意確率 (両側) ① 教師Bの
学級(以下B学
級と略記する)は、9月末までの上昇変容が顕著であつた。 ②DoE学
級は、大きな変容はないが、どの因子も現状維持あるいは上昇傾向が見られた。 ③ どの学級も、2学
期になるとすべての因子群で1学
期に比べて数値が伸び悩む傾向がある 中で、2学
期開始から9月末にかけてのBoE学
級の自己存在感の上昇は顕著であつた。il.A発
話出現率と学級内関係性の相関 相関を調べたところ、3因
子の うち 「親友親密度」「自己存在感」において、有意な正 の相関があつた (Figllre8)。 特に、自己存在感については、r=0,70い
く0.01)と強い相 関があり、学級担任のA行
動による影響が大きいことが認められた。 拠 憚 緊 摂 緊 A発話 出 現 率 と親 友 親 密 度 の 相 関 R2=0.3154 ● ★° r=0.56 pくo.ol 15 15 35 ■5 53 こ5 A発 話出現率(%)Figure8 A発
話 出現率 と学級 内関係性 (一部)の
相 関 15 25 35 45 55 A発 話出現率(%) A発話 出現 率 と自己存 在 感 の 相 関 26“
叶
“
”
﹂
15<考
察>
① 結果liからは、A行
動 と学級内関係性のある側面には正の相関があ り、学級担任のA
行動が児童にポジティブな影響を及ぼす こともあるとい うことが明 らかになった。 ②A行
動 と相関のある因子であつても、その影響が表れ る時期は学級によつて異なる。B学
級のように急激 に変容する場合 もあれば、E学
級のように少 しずつ変容す る場合 も ある。学級の持つ特性が多様であることを示 していると言えよう。 Ⅲ 研究 2 研究2で
は、学級担任のASを
査定するとともに、本人の自覚を促す ことをも視野にLETを
行 う。LETの
体験によつて、各担任はASを
自覚あるいは再認識す ることができ、揺 らぎなく自分の思いを表出しやす くなると考えられ る。その上で、
A行
動を日常 的に表出できるように意識化を促す とともに、学級担任のASが
表出 しやすい場面を設 定 した授業プログラムを構築 し実践する。 これにより顕著 となる学級担任のA行
動が、 学級内関係性にポジティブな影響を及ぼすか どうかを検討する<方
法>
i.LETの
活用 ①LETの
実施手順及び改編 竹西 ら0013)のLETの
実施方法に基づき、一部の方法やシー トを改編 して実施 した。 レシー ト① 生まれてか らこれまでの自分史 (簡易年表)作
成 トシー ト②※転機を焦点化 し、自分が大切にしてきたことの整理、確認、再認識 トシー ト③ 教職 についてか らこれまでの自分史作成 (シー ト① と同 じ様式) レシー ト④※教師 としての今の自分がどう歩んできたかをふ り返 り、教師 として大切にし てきたことを整理、確認す る。 レシー ト⑤※「人 として大切にしてきたこと」「教師 として大切にしてきたこと」の重な りKASに
あたるもの)に
ついて振 り返る。 ※シー ト②④は文言を一部変更。シー ト⑤は、重な りの振 り返 り作業の後に、今現在の学 級担任 としての 目標 (自身 と学級の児童に関わること)を
記述するもの、その 目標 とAS
とのつなが りを記述す るものを追加 した。(シー ト①②④⑤については、追補5参
照) 研究協力者の5名
の教師を対象に6月 中旬に実施 した。説明は、各シー トを提示 しな が ら全て個別に行つた。所要時間は30分
か ら1時
間30分
程度であった。 16②
ASの
自覚*
各学級担任のLETの
記録 より、AS形
成の状態を分析 した。*
「人 として大切にしてきたこと」 と、「教師として大切にしてきたこと」の重な りの 部分について、本人が自覚 しているもの、再認識 した内容について抽出 した。本人の自 覚がない場合、本人の人生の歩み と、学級での 「育てたい児童像の記述内容」か ら、重 要視 していると思われるものを、関連内容 として抽出 した。*
夏季休業中に、5名
の教師のASを
整理 した内容を1学
期ふ り返 リシー トに掲載 し、 回答 を得た上で半構造化面接を行い、本人の思いとの照合確認を行つた(追補6参
照)。 その後、修正 。加筆 したものが、研究1‐2の
Table2である。il.A発
話の意識化について ① 発話についての協議 学級担任のA行
動を自覚化、意識化することによる効果性について、比較検討を行 うため、実験群学級の担任を
BoD・
E、 統制群学級の担任をAoCに
設定 した。教師B・DoEは
8月 中旬に、4・ 6・ 7月 の発話録音記録の分析をふまえた協議を行つた。筆者の 考察を基に、発話の特徴やすばらしい と感 じたこと、筆者 自身が参考になつたことを中心 に伝 えた。その後、実践者に気になることや疑問点を出 してもらい、留意すればよい と思 われ る点について協議 し、共通理解 を図つた。(追補7参
照) ②A発
話の意識化 についての確認 内容*
朝の会、終わ りの会でのA発
話を、可能な限 り継続的に意識化す ること。*
全体でのA発
話 と、活動中や学習中、遊放時の個別的なかかわ り (学級担任の発話 や行動)と
の関連を配慮すること。* A発
話が一方向のものではなく、児童の反応を察知 した上での双方向のや りとりとな 。 るよ うに心がけ、投げかけに対する児童の思いを引き出せ るようにすること。*
学級担任が 自らのASを
俯厳 し、児童及び学級担任 自身に起 こつた事象、これか ら経 験す る事象 との具体的な関連 を図 り、児童の多様な内省を促せ るようにすること。 ‖.学
級担任のASを
活か した授業実践* 8月
中旬、授業実践者 との面接を行い、ね らいや授業展開略案について協議 した。学 級担任の思いを重視 し、ASを
発揮 しやすい場面を想定 しなが ら進めた。その後、具体 的な視点でのや りとりを繰 り返 し、授業展開案を作成 した。2学
期開始直後にも、協議 によって児童や学級の様子を吟味 しつつ、展開や発話内容について加筆・修正 した。 17*
授業実施 日は3学
級 とも9月下旬 (9月 18日 ∼26日)で
、授業実践計画の概要は Table8の通 りである。(授業展開案は追補8参
照) Table8 授業実践計画の概要 学 級IE任 の 思 い 曖 を え の い 分 も と せ 体 体 伝 そ く 思 自 て か ら の 全 て か に の ヽ つ い 取 勁 体 う と い 分 や か な じ 活 を 持 こ 言 自 き 分 ら 感 曖 い を の は ヽ切 に な て 体 思 倍 そ と く 大 者 ば し 然 の 自 ヽた な の 他 れ 通 目 ち ヽ し つ は と を け を で た し か が で こ と な 動 会 分 と し な の る こ え 連 集 自 な 。 つ も え る 考 現 置 ヽる た に の 伝 い を 表 全 際 す き 活 り と て 何 ヽ の た 現 で 生 限 り し に を 期 し 再 が 技 場 か に め と 字 を て と 学 の つ 事 た こ １ 表 ０ こ の 。そ し 大 う う 陸 で ■ 力0して い る 子 ど も た ち だ が 、 長 な わ と び く8の字 ジ ャ ン プ)の記 録 が 伸 び 悩 み 、 挑 戦 す る 意 欲 も 停 滞 気 味 で あ る 。 原 因 と し て は 、 運 動 の 特 性 上 「雄 が 失 敗 た め 、 責 任 の 所 在 が 見 え て し ま う こ と が あ な こ と は ど ん な こ と か を 考 え さ せ た い 。 ら の 現 状 を 略 ま え て 、 日 標 に 向 か つ て と う ′ヽう 気 持 ち で 何 を し て い け ば よ い か を 考 え る き つ か け と な る 話 合 い 活 動 を 実 践 す る 必 要 が あ る と 感 し て い る 。 る 。 話 し合 つ た こ と が 形 に な る こ と の 喜 び や 、 互 い の 思 い を 夫 有 す る こ と の 大 切 さ を 感 じ る 経 験 を す る な と 、 長 期 的 な 視 点 で 取 。 上 主 り こ つ た た ヽた る 。 す き べ く し き ＞ し て 途 弱 動 で い 少 つ を が 行 は く ヽな と ち て で に は に こ 持 え 級 き て う る 気 考 学 で し よ い る ら く と 対 る で す 自 い る に す じ と ヽく 出 友 言 感 う り に に 縁 発 や こ た き 場 ヽを い 集 し で の 任 と 思 を 言 が 外 担 こ の 係 発 と 級 級 た 分 関 に こ 学 学 つ 自 ヽ的 る も Э Ｂ Ｏ で 麻 ナ と も る 習 す ヽす 練 ル う と ヽ 一 い う く ロ と も 強 ト ｊ 組 が ン う り 崚 コ よ 取 意 を み に 。属 情 て き い 帰 感 。 つ 向 多 的 ヽい や 前 が 外 り く す て 童 て た に え し 児 し し き あ 対 る 対 未 で り に あ に 工 が と と の 敗 を と ｒ ご 欲 朱 法 こ Э の は ● 方 る 3星字 省 芸 蔽 昇 歴t事ら 吾 ゝ 言4と [贅拳 ヽう気 持 ち が 前 面 に 出 や す く 、 自 己 有 用 感 “ 低 い 児 童 が 多 い よ うに 感 じ られ る 。 学 級 担 任 の )挑戦 し て み る こ と が 大 切 で あ る こ と を71・ D人と の か か わ り に お い て 、 前 向 き に 責 任 らる 行 動 を と る こ と の 大 切 さ を 示 す 。 ●尊 重 す る こ と の 大 切 さ を 示 す 。 Dめあ て に 向 け て 努 力 す る こ と の 価 値 や 重 で 、 か か わ り を 築 い て い く こ との 大 切 さ を D目標 に 向 か つ て 、 あ き ら め ず が ん ば り抜 (学 習) D運動 会 種 日 「 ダ ン スJに対 す る 自 分 の 取 す る 意 欲 を 高 め る 。 Э 友 連 と 相 互 に ア ドバ イ ス し 合 つ た り 教 師 つ 思 い を 聞 い た り す る な か で 、 自 分 が 何 を 大 切 に し た い か を 考 え る 。 つ り と 態 か た る る 向 つ し す に 合 感 と 録 し を う 記 見 さ も 己 意 よ 線 自 と の り の 間 と 取 Ｊ 仲 こ て ブ ヽ る ０ ン で す 合 ジ こ た カ 牛 る つ 協 。 の す 合 ヽう ８ 動 し に 秦 ｆ 活 夫 も を つ て ■ と 史 Dお互 い に48頼し 支 え 合 え る 学 級 や 学 校 の L活を つ く る と と も に 、 日 常 の 生 活 を よ り にく す る た め に 、 自 ら考 え 、 そ の 思 い を 伝 t、 実 行 し よ う と す る 主 体 的 な 饉 度 を 姜<結
果>
i.A発
話 出現率の変容 変容 はTable9のよ うになった。教師B・Dは
、9月 以降発話 出現率が 20∼30%上
昇 した。教師Eに
つい ては、調査時期全般 を通 して 45∼55%前
後 で あ り、安定 していた。 ii.学級 内関係性の変容比較 授 業実践の効果 を確 かめるため、7月 と 9月 の変容 について、介入の有無による比較検討 を 行 つた。実践学級 は授業後 (1週 間以内)に
調 査 を実施 、介入 しない学級 もほぼ同時期 に実施 した。2×2二
元配置分散分析 を行 つた ところ、 Table9学級担任 のA発話出現率 (%) ＼ *B C *D *E 4月 7_9 31.5 49.5 13_8 46.5 6月 37.0 12.5 39.3 30_7 55.2 7月 31.8 38.9 43.4 20.4 49.0 9月 29.4 53.0 45.0 49.8 56.1 1lJ目 35.9 59.2 49_1 45.2 49.4 Table10下位検定(′検0の
結果 因 子 群 月 平 均 饉 ￨¨¨
組 … 実 験 群 親 友親 密 度 ■ 翻 5` コ 07 自 己存在 感 ′く00 担 任48H感 14: 201 ′く00( 統 制 群 親 友親 密 度 -13( 自 己 存 在 感 ● ア: 担 任 信 頼 感 15' ※追補9グラフ参照 自己存在感において、授業実践の有無および調査時期の主効果が見 られた(F(1,119=
6.19,′く0。05、 F(1,112)=4.00,′ く0.05)。 また、交互作用も認められた (F(1,119=13.66, ρ<0.01)。 担任信頼感においては、授業実践の有無の主効果(F(1,119=11.16,′ <0.01)、 交互作用が認められた(F(1,110=6.47,′
<0.05)。 下位検定の結果をTable10に 示す。<考
察>
①LETの
6月実施により、7月のA発
話出現率の上昇が予想 されたが、支持 されなか つた。9月以降の上昇を見ると、LETの
実施 と合わせて、客観的な立場の第二者 との話 18合いが学級担任の自己省察を促 し、
ASが
表出 しやす くなることが推測 され る。 ② 結果 ‖か らは、学級担任のA発
話の 日常的意識化やASを
表出 しやすい場面を設定 した授業実践によつて、一定の効果をあげることができたことが うかがえる。 Ⅳ.総
合的考察 と今後の課題 本研究では、オーセンティック・ リーダーシップモデルに基づき、学級担任のA行
動 が、児童にどのような影響を及ぼすかを明 らかにすることを目的 として進めた。研究
1で
は、LETに
よつて学級担任のASを
明確にした上で、学級担任のA行
動が、児童の心理発達面(自 己概念)、 行動面(自己開示行動)、 対人関係的側面(学級内関係性) の
3側
面への影響を相関関係で検討 した。この結果か らは、いずれ も、全体あるいはカテ ゴリーや因子群の一部に有意な相関が認められた。研究2で
は、学級担任のA行
動の表 出を促進す ることを企図 し、学級担任のAS自
覚を促す場の設定やA行
動を活かせ る授 業を計画 。実践することで、児童の学級内関係性へのポジティブな影響につなげられ るの か、その効果性の有無を検討 した。結果か らは、実践者のA行
動表出が促進 されA発
話 出現率が上昇す るとともに、学級内関係性の 「自己存在感」「担任信頼感」が有意に向上 していることが認められた。 本研究の結果を総合的にとらえると、教師のA行
動は児童にとつて意味ある刺激 とな り、児童の 自己開示的な行動表出を誘起 し、相互の反応の往還により児童の自己概念の分 化 。多様化 を促 し、ひいては学級内関係性の向上へ とつながると考えられる。この結果は、 内面的変化のプロセス(FttШel)や仮説的全体図 (Figure2)の 考え方に合致 してお り、本 研究の理論的枠組みの妥当性 を示 した と言える。 本研究の結果は、児童の自己形成や学級集団形成には、学級担任の「集団 との相互作用 的な対話」すなわち「学級全体に向けたA発
話」が有効であることを示 している。教育現 場の教師は、全般的教科指導や複数の校務分掌の実務 とともに、個別学習指導や教育相談、 保護者対応な どの個別的な取組 をもこな してお り、多忙であると言われている。今回の結 果は、例 えやむを得ず個別的かかわ りの時間を十分には確保できない状況であつても、 「学級全体へのA発
話」を教師が意識的に取 り込むことが、個別的かかわ りの不足を補 完できるだけの意義を持つことを表 してお り、教師に とつて 日々の教育的営みにおける 「精神的ゆとり」をもた らせ るのではなかろう力、 今回の研究では学級全体へのA発
話に焦点化 したが、丹羽 (1995)の 指摘によると、非 19言語的コミュニケーションの活用 もまた児童 との関係性を築 く上で効果的であ り、言語以 外の行動や態度で見せ る
A行
動、いわゆる「背中で見せ る」A行
動が、児童に及ぼす影 響 も少なくない と考えられる。今後、全体への発話以外のA行
動にも焦点を当て、児童 への影響を検討することも、学級経営的な観点から重要 となるであろ う。 さらに本研究は、少子化による児童数の減少 とい う今 日的な教育状況においても、重要 な示唆を与えるものである。地域によつては1学
年単学級の学校が増加傾向にあ り、その 弊害の一側面 として対人関係の固定化や 自己概念の矮小化が生 じるな どのことが懸念 さ れ る。しか し、本研究の結果は、対人関係経験の数的蓄積が望みにくい教育環境であつた としても、教師のA行
動によつて、対人行動の活性化や児童の多角的な自己概念の獲得 に寄与できることを明 らかに した。すなわち、教師 自身が適切にASを
自覚 しA行
動 と して表出できれば、単学級であろ うがなかろ うが、心理的 。社会的な発達をよりよく促す 学級経営が十分に可能であると言えよう。 その意味で、今後の学校現場での取組 としては、個々の教師のASを
よりよい リーダー シップとして発揮す るため、校内研修や各地域の研究組織 レベルでLETを
ツール的に活 用 し、教師の内省の機会を積極的に設定す ることが有効であると考えられる。本研究の実 践では、筆者が第二者的な立ち位置で各教師のASに
ついて整理 した りふ り返 りに関与 し た りしたが、教師同士が互いのASに
ついて語 り合 うことを通 して進めることも可能であ ろ う。それが教師相互の人間性理解にもつながればよりよい。プライバシーを確保 しつつ、 より効果的なAS研
修の在 り方を吟味 してい くことが必要 となる。 今回、オーセンティック・リーダーシップモデルは学級経営への応用が有効であること が示 されたが、本来オーセンティック・ リーダーシップは「リーダーの道義的責任 を重視 し、邪悪な リーダーシップ とフォロワーの盲従を回避す ることを背景に生まれたもの(柏 木,2009)」 であ り、信念や価値観 を他者に強要 してはな らないことを念頭に置かねばな らない。学級担任が児童に向けてA行
動を表出す る際には、権威的側面に対す る細心の 注意が必要であると同時に、多元的 。長期的な視野に立ち、個々の児童あるいは学級全体 に及ぼす様々な影響 を想定 し、 日常的に自己省察を繰 り返す ことが欠かせないだろ う。 本研究では、量的 0全体的な観点での継続的な調査・分析によつて、学級 とい う集団に おけるリーダー とフォロワーの相互作用的な影響過程を明 らかに してきたが、その意義を より高めてい くためには、さらなる量的な研究の累積 とともに、質的視点か らのアプロー チ として、教師の行動が具体的に児童一人一人に対 して どのように影響を及ぼ しているか 20を個別的に調査 した り、相互作用の過程 を段階的に分析 した りしてい く必要 もあろ う。今 後 、本研究 を土台の一つ として、児童 に とつて教師 に とつて よ りよい学級経営の在 り方 に ついて、 さらに研究 を進 めることが要請 され る。
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