教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について : 「実践的指導力」養成の方途

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(1)Title. 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について : 「実践的指導力」養成の方途. Author(s). 若原, 直樹. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 42(1): 47-59. Issue Date. 1991-07. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5187. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成３年７月. 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４２巻第１号ｌｉｉｏｎ（ＳｅｃｔｉｖｅｒｉｉｄｏＵｎｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｌｏｆＨｏｋｋａｏｎＩＣ）ＶｏｓＪｏｕｍａ ‐１ ‐４２，Ｎｏ. ｌＪｕｙ，１９９１. 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について～「実践的指導力」養成の方途～. 若. 原. 直. ′. 樹. はじめに周知のとおり，昭和６３年末教育職員免許法が約３０年ぶりに改正された．その原案となった教育. 職員養成審議会の答申においては，「学校教育に関する諸問題が複雑多様化している状況の下で国及び教育界の間に，教員の資質能力を一層高める必要がある」との認識から，「強い教育的情熱と高い実践的指導力」を持った教員の養成が強調されていた．そしてその点は新免許法において具体的には教育実践に結びつく授業科目の開設として条文化された．このように実践的な指導能力や使命感・. 情熱を教員資質の重要な内容と考えるのが今回の改正の一つの大きな特徴である．ところで一方，教育大学・学部の教職専門科目（以下，教職科目ともいう）が実践的な内容であることを望む声は従来からもよく聞かれたことではある．そしてそれは教員養成教育を受けている当の学生からの声である．とりわけ，教育実習についての全国どこの大学の調査研究においても必１）実習を経た学生たちの多くは，ずと言ってよいほど明らかにされるのが学生からのこの要求である（．大学における教職科目が教育現実に「役立たない」ことを異口同音に指摘するのである．筆者らは２）その時に，筆者が感じた問題は，やはり教育かつて，本学学生の教職意識を調査したことがある（．実習と大学における教員養成教育との関連についてであった．前回の調査では，大学での教職科目の受講が実習に「とても役だった…４％．少し役だった…２０％．あまり役立たなかった…５０％．まっ「役立たない」という感想が７０％を示たく役立たなかった…２０％．なんとも言えない…６％．」と，．した．. 学生のこの意見要望にさまざまな解釈や批判を与えるのは自由であるにしても，教育大学で学生の教育にあたる者としてそれについてまったく見解をもたないというわけにはいかない‐ 本稿では，学生は教育実習を経験して自分にどんな能力の不足を強く感じるか，またその克服の１９０年１０月時の幼９道をどこに求めているか等について，５週間の教育実習を終えたばかりの学生（た質問紙調査の結果を述稚園・小学校・中学校各教員養成課程の３年生，２２５名）に対しておこなっべる．そしてその結果をもとに教職専門科目における講義と実習との役割分担と協力関係について，特に言語を通した教育（講義）と行為を通した教育（実習）というその教育方法の差異に着目しながら考察し，今後の教員養成教育，特に「実践的指導力」を育成するための教育の方途について述べる．. １，実習生に不足している能力は何か．. （１）児童生徒に即応した実際的指導能力４７.

(3) . 若原直樹. 学生が実際に教育実習を体験したときに，教師になる上で自分のある種の能力が不足していることを多少なりとも実感するであろう．今回の調査で以下のように質問してみた．Ｑ２，実習全体を通じてあなたは自分にもっとどんな能力が欲しいと感じましたか次の中から３．つ選びその符号をマルで囲みなさい．Ａ，各教科についての豊富な専門的知識・学力．Ｂ，教えるときの発問・指示・説明・命令・対話・教材構成等の実際的な授業指導の能力．Ｃ，文字・イラスト・絵・デザインなど板書や通信や掲示物を早くきれいにしあげる器用さ・センス．Ｄ，遠足や集会・クラブ・遊び・掃除等で子どもを集中させ統率できる手腕．Ｅ，子どもや同僚の中で堂々と自然に明るくふるまってか．れらと良い関係をつくれる率直で明朗なＦ，Ｇ，Ｈ，. 人間性‐ 子どもの生活や性質を正確に深いところで把握しまた指導できる人間理解・生徒指導の能力．ものごとをてきぱきと理解し処理する回転のはやさと積極的な行動力．子どもからの集中と信頼を集めることのできる，朗読・演劇・図工（技術）・楽器・創作など自. 分を表現する能力．１，どんな子どもに対しても臨機応変に説得的に話してやれる教養の広さ経験の豊かさ，．Ｊ，どんな場面のどんな活動でも精力的にやっていくための健康・体力．Ｋ，お話や指遊び・クイズ・歌・手品・ゲーム・笑い話などの広いレパートリー．Ｌ，その他（. ）．. ここから選んだ３つにさらに，切実度の強い順に順位をつけてもらった下の表のように１位と．して学生が最も多く選んだのが，「Ｆ，人間理解にたつ生徒指導の能力」であり次には「Ｂ実際，，「的な授業指導能力」，さらにその次にはＥ，率直で明朗な人間性」である．そして１位から３位ま「でを合計した総合順位では，１位は「Ｂ，授業指導」，２位はＦ，人間理解に立つ生徒指導」，３位は「１，説得的な教養経験」である，．２位の「子どもを正確に深く理解し，指導できる能力」と３位の「臨機応変に説得的に話せる教表１不足している能力Ａ（専門知識）Ｂ（授業指導）Ｃ（イラスト）Ｄ（遠足集会）Ｅ（人間性）Ｆ（人間理解）Ｇ（行動力）Ｈ（創作表現）１（教養経験）. Ｊ（健康体力）Ｋ（クイズ・歌）Ｌ無答合計い）. ４８. １位に. ２位に. ３位に. １７. １４. ２１. ５２. ５１. ５０. ３７. １３８. 計（人）. ６. ５２６. ２９１９. ４０. １８２４. １１. １０. ５６. ３１. １６. ４５１０３. ６. １１. ２２. ３９. ８. ９. ７. ２４. １８. ４２. ２９. ８９. １２. ８. １４. ３４. ４. １４. １５. ３３. ６３. ５. ４. ６. １５. ２２５. ２２５. ２２５. ６７５.

(4) . 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について. 養と経験の広さ豊かさ」とは，それらの意味する実際の指導場面を想起すればわかるように，ほとんど同内容のことである．この二者は，授業だけではなく学校生活の全面において行なわれる教師生徒間の交流にかかわる能力である．それに比べて，Ｂは実際の授業場面の能力である．しかし，授業中に児童生徒とやり取りしている最中の機能の点ではこのＢも前二者と共通していて，生徒と交流する能力である．こうしてみると学生は，実際に児童生徒と対応し指導する際の，具体的な直接行為の場面における教育能力に力不足を感じているのである．２｝のときにも同様に見られた傾向である前回はこれとは別のこのことについては，前回の調査（，．１８項目の指導技術や行動についての「必要度（マスターする必要感の強さ）」と「達成度（実習中にそれを実際に達成できたと思うか）」を問うた．その結果実習生は「必要度は高いのだが達成率の低かった項目」として，〈児童生徒に則した言語・板書，指導過程の工夫，指導過程を臨機応変に展開すること，生徒指導への関心と研究，学級指導〉を選んでいる．それに対して「達成できた項目」としては，〈児童生徒の観察と理解，教材・教具の作成，指導案づくり，勤務態度，児童生徒・教師や同僚への接し方〉を選んでいる．確かに，自分の側で制御できる後者の項目に比べれば，達成できなかった前者の項目は相手との交流の中で刻々と自分の対応を変えていかなければならない直接的な教育実践の内容であり，今回の調査と共通している．（２）子どもを理解する能力教育実習が学生にとって他の座学では得ることのできない大きな意義を与えていることはどの調査でも共通に回答されることであるが，学生が子どもとの実際的な交流に最も強く実習の意義を感じたことは，次の調査項目によっても明らかである．Ｑ４，教育実習はあなたにとってどんな意味で勉強になりましたか．次の４つのうち強く感じられる順に（）に順位をつけなさい． ①自分の人格形成にとって例：自分を見つめなおした．自分の欠点が見えてきた．人間同志のつき合いを知った．おとなになった．今後の生き方に課題を与えてくれた． ②子どもを理解する上で例：子どもの実態にふれた．子どもの見方が変わった．子どもとの接し方がわかった．子どもの観点から考えるようになった．. ③進路決定にとって例：教師になる気持が強まった（なる気になった） ‐ 自分の進む道がはっきりした．将来の仕事を決める参考になった．. ④教育実践にとって例：教職の内容を知ることができた‐ 教師の立場や仕事がわかった．教育をさらに深く考えるようになった．授業や生徒指導の方法が理解できた．表２教育実習の意義人格形成子ども理解. 進路決定実践技術. １位. ２位. ３位. ４位. 無答. ４８９６３６４１. ５０７６３８５７. ６７３６４９６９. ５６１３９８５４. ４４４４. 合計（人）２２５２２５２２５２２５. ４９.

(5) . 若原直樹. この結果，圧倒的に「子ども理解」が選ばれている．教育実習は，大学における授業とは異なり何といっても児童生徒という教育対象に実際に直接対特し交渉するという真剣勝負の機会であることが学生のもっとも勉強になる所以なのである．これは前記の「人間理解・生徒指導」「広い教養・豊かな経験」で説明したこととも符合する．つまり両設問の回答からすると，子どもによって自分の人間的な対応応接の能力を鍛えられたことに学生は実習の意義を強く感じたものと考えられる．付言すると，本学本分校においては教育実習が進路決定（教職に就くか否か）の決定的な動機にはなっていないことはすでに先の調査でも明らかにしたが，この回答においてもやはり同様で進路決定の意義は最下位である．このように実習生は，授業であれそれ以外の場面であれ，児童生徒との教育的対話関係を作るために必要な人間理解の能力や人間関係の能力を修練する必要を実習において痛感するのである．それは，授業で言うと発問・指示・説明・板書の技術の難しさであり，授業を含めた学校生活全体で言うと，子どもの気持ちをうまく引き出す聴き方，子どもの心をとらえその心を動かす話し方，自分の経験や信念に裏打ちされた話題提供や説得についての難しさである．こうした結果も，やはり１）確かにこれらの難しさは，実習生に実習生や現教職員に対する調査でいつも見られる傾向である｛．限らず現職の教師においてさえいつでも常に感じる難しさであり，終生その向上に努めなければならない教育指導の本質であるというべきであろう．この本質を，実習生はわずか５週間の短い期間に十分感じたというのであれば，それだけでも，教育実習の，他によっては置きかえることのできない教育意義が達成されているといっても良い．２，それらの能力を，いつどこで習得するか．ところで，実習中に感じた，自分にもっと欲しい能力を学生はいっどこで習得すべきものだと考えているだろうか．同じＱ４で次のように質問した．Ｑ４，では，それらの能力はそれぞれどこで習得すべきものと考えますか．ア，実習前までの大学における教育専門科目や各教科教育等の授業で（それらの授業はそういう内容であるべき，という意見も含めて……以下同じ）．イ，実習前までの大学における専門教育科目（専攻科目）の中で．ウ，まさに実習中に自覚的に努力することによって．そのために実習がある．エ，実習を経ることによって初めて自覚できるのだから実習後の大学の授業において．オ，大学で教えてもらうというよりは，これまでのまたこれからの日常の自分の生活経験や交友関係等人生全体の中で自力で身につけるべきもの．力，大学４年間を通じてのゼミナール・サークル・大学祭等の行事という自主的でかつ集団的な活動の中で．キ，実際に教職についた後の日常的な努力や研修の中で．ク，ある程度性格的なものなので意識して努力しても得られるとは限らない．むしろ個性とわきまえるべき．ケ，その他（. ）. ８９人の実習生が選んで第３位となった「教養の広さ・経験の豊かさ」という能力の習得機会については，「大学で教えてもらうというより，日常の生活経験や交友関係等人生全体の中で自力で身に５０.

(6) . 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について表３. 不足している能力はどこで学ぶべきか．教養の広さ・経験の豊かさ. 人間理解・生徒指導. 授業指導. ア（教職専門科目）イ（専攻科目）ウ（実習中）エ（実習後，大学で）オ（人生全体）力（ゼミ・サークル）. キ（就職後）ク（個性）ケ（その他）コ無答 △ 計（人）. つけるべきもの」の答えが圧倒的なのである．１０３人が選んで「欲しい能力」の第２位に位置づけら「れた人間理解・生徒指導の能力」についてもやはり「人生全体の中で自力で」と「教職についた後の日常的な努力や研修の中で」との二つを選んで，どちらも大学のカリキュラム以外にその役割を期待しているのである．それでは，第１位（１３８人）の「授業指導の能力」についてはどうだろうか．意外なことにこれについてさえ学生が最も多く選んだのは大学教育ではない．やはり「教職についた後の日常的な努力や研修の中で」が５３人を占めている．そして，「実習前までの教職科目」が３１人，「実習後の大学の授業」が１８人で，この二つを「大学教育」という意味で合わせても，４９人と２番目である．３番が「実習中」の２５人である．こうしてみると，教員にとってたいせつなどの能力の養成についても学生は大学にさほど多くを求めてはいないことになる．つまり「広い教養豊かな経験」では「教職専門科目…１人，専攻科目 …０人」であり，「人間理解・生徒指導の能力」でも「教職専門科目…１人，専攻科目…０人」というありさまで，まったく期待されていない．さすがに「授業指導の能力」については「教職専門科目…３１人（１３８人中），専攻科目…４人（同）」となっている．「大学の授業は教育実習に役に立たない」という学生の感想からすれば大学教育への相当の期，待がその裏にあるかのように思われたのだが，実際のところは学生は「役に立たない」と言っておきながら，それらの能力は大学以後の場所で習得されるとわきまえているのであるこの論理は一．貫しているのだろうか．それとも矛盾しているのか．この両方の論理が「役立たない」という言明には含まれうる．第１に，「授業指導の能力」については，３１人が大学教育にその習得を期待しているとおり，大学の教育専門科目や教科教育科目は本来実習に役立つ内容であるべきなのに，実際には「（不当なことに）役立っていない」．第２に，「授業指導能力」について教職専門科目を選ばなかった１０７人，および「人間理解・生徒指導の能力」「広い教養・豊かな経験」で教職専門科目を選ばなかった，それぞれ８８人と１０２人ののべ２９７人は，〈もともと大学教育は実習に直接役立つような性質のものではない〉という意味で「役立たない」と言っているのである．. 学生が「大学教育は実習に役立たない」と言うとき，この両面を含ませているのではなかろうか．＜遺憾なことに役立っていない〉意味と，〈もともと「役立つ」という直接的な貢献を期待する性質のものではない〉という意味と．いずれの場合でも，現象の上では「役立っていない」のである．５１.

(7) . 若原直樹. ３，「学科」と「実技」ところで，大学における教職科目が教育実習に「役に立つ」とはどういう場合であろうか．自動車学校の例を比較に持ち出してみよう．周知のとおり，運転免許証を取得するために自動車学校の生徒は「学科」と「実技」の２種類の学習を受けなければならない．言うまでもなく，運転技能の向上に直接役立つのは実技であり，生徒の関心のほとんどすべては実技に対して向けられる．では，学科は実技の「役に立つ」だろうか．学科の多くの部分は，実技に対して直接役立つことを目的として構成されているわけではない．学科が実技に対してもつ関係はもっと間接的で，運転免許を取得したあと実際に一般公道をより正しく通行できるための広い知識を伝達する内容になっている‐ すなわち学科の内容は安全運転の心がまえ・交通法規や保険制度についての諸法令の学習が主で，したがって運転技能そのものよりは交通ルール，コースのとり方や停車する位置，あるいはまた事故の際の処置等について知り，安全で合理的な運転をするために有用である．つまり，学科と実技は相対的に別の目的を持ちながら共同で運転技能の全面的な向上に資するわけである．しかし，自動車学校の生徒にとって当面の最大の関心事は，エンジンを始動すること，クルマを実際に発進させ自分の腕でハンドルをまわして車体を動かすことである．「安全で合理的な通行」はまだ先の目標である．この事情と同様に，大学における教職科目では教育の目的，教育の制度・法規・教育史，教育と社会，子どもの心理・生理の発達等についての知識を教授するが，それらは，学生の当面の関心である実習における教科や教科外での指導に直接役に立つことを目的としてはいない．また自動車学校においては決して「車の発達史」「車と人間文明」「脱クルマ社会」「車と世界経済」などというテーマが教授されることはないが，それに比して大学において教授される内容は教育事象の全般に対す. る哲学的社会学的歴史学的な考察から生れた学問研究の知識である．教育実践のための方法技術（す. なわち「実践的指導力」）を直接教えるのではなく，むしろそこからいったん離れることによって，様々な教育事象について多面的で相対的な価値判断を与え，教育実践についてのメタ認識を学生に. 育てることをめざしている．決して教育実践そのものだけを直接的なテーマとしているわけでないのである．そして自動車学校の生徒が運転に慣れ余裕ができてクルマをある程度自在に動かせるようになるまではまだ交通道徳や交通法令の意味を納得してその順守に意を払うことができないのと同じく，実習生にとっては教育目的や教育制度の歴史などの考慮をもちながら教育実習にあたる余裕はまだないし，その必要も感じないであろう．このように教職科目を講義する大学教師の側からいっても実習中の学生の側からいっても，講義と実習とは互いを強くは必要としていない関係であり，したがってこの場合講義は実習に対して「役に立っていない」としてもそれは本来の趣旨に反するということではない．. 大学の教職専門科目において学ぶ知識と教育実習で学生が得る知識とはその内容において異なっているばかりではなく，他にも次のような対照的な差異をもつ．第１に，大学において学ぶ知識は他者の研究と経験による客観的知識であり，実習のそれは自分の. 経験において得る主体的知識である．大学の知識は検証を受けた普遍的知識，枝葉を捨象した抽象的知識であり，実習のそれは学生個人にとっては個々の事実から生成する個別的具体的知識である．第２に，大学の知識は言語による概念であり，実習のそれは自分の五官を通じて直接得る非言語. 的（知覚的・身体行為的）認識である．第３に，大学の知識は自分の今の日常とは直接かかわってはいない，未来のための知識である．それに対して実習の知識は現実の問題解決の途上において生成する．つまり実習のあらゆる知識は５２.

(8) . 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について. 子どもとの「関係」において生ずるが，大学においては子どもとの実際の関係のない状態で教育について学ぶ．すなわち，大学における学習は「教師になる」勉強であるが，実習は曲りなりにも「教師である」学習である．第４に，大学の授業においてどんなに教育の概念を言語的に理解しても自分の教師としての適性や技量についての実感を得ることはできない．それに対して対象（教材や子ども）に直接働きかけその結果を受け取る，作用反作用の繰り返す実習においては，学生は対象についての知識と同等に自分の適性や技量についての知識を得ることができる．以上のように，大学の教職科目（学科）と教育実習（実技）とではその目的においても実際の認識過程においても大きな相違がある‐ そして「実践的指導力」は直接的には後者の認識において形成される能力なのである．. ４，教職科目の三層構造しかしこの二分法は現実を単純化してとらえたものであって，この中間に属する内容もある．それは「教授内容は実技について，教授方法は言語的に」という場合である．自動車学校の学科の中では，クルマの乗り降りや灯火の見方や方向指示器の使い方，ブレーキのかけ方，進路変更や転回の仕方の順序など運転技能に直接役に立つことをねらった内容も或る程度教えられる．これは大学で教えられる教職科目のなかでいうと学習指導案の作成，発問・板書の技術，教材研究等，教育実践を想定して具体的な教育方法を教える内容部分に相当する．ではこれらの学科内容は実技の向上に「役に立つ」か．結論的に言うと，それは実践についての知識を与えている点で役に立っているが，言語的認識でとどまっている意味においてはなお役に立っていないのである．実際の場面で「どうすべきか」を教えてくれるという意味において，確かにそれは役に立つ．キーを差し込む，左足でクラッチを踏みギヤをローに入れる，キーを回す，右足でアクセルを踏みながら左足でクラッチを徐々に戻す……‐ これらの手順があらかじめ言語的に伝えられていなければクルマを発進させることはできない．ゆえに，これらの手順を知ることは「役に立つ」．以前筆者らの行なった調査で学生が実習において「達成できた項目」としてあげていた〈児童生徒の観察と理解，教材・教具の作成，指導案づくり，勤務態度〉等がおそらくこれに相当していて，これらについては学生は大学での講義や実習オリエンテーションにおいて知ったとおりにほぼ達成したものと解せられる．「知った」ことを比較的容易に実行に移せるこうした内容についてはこれをあらかじめ言語的に教えておくことは実際に「役に立つ」と言って良い．こうしてみると，大学における教職科目は， ①教育（学）についての広い基礎的知識をテーマとしてそれを言語的に教える教育， ②教育実践をテーマとしてそれを言語的に教える教育， ③教育実践をテーマとしてそれを知覚的・身体行為的に教える教育，の３種にわけることができる．. 今回改訂された教育職員免許法および同法施行規則において，小・中学校教諭についての「教職. に関する専門教育科目」として，次の１０科目が定められた．Ａ，教育の本質及び目標に関する科目Ｂ，幼児，児童又は生徒の心身の発達及び学習に関する科目Ｃ，教育に係る社会的，制度的又は経営的な事項に関する科目. Ｄ，教育の方法及び技術（情報機器及び教材の活用を含む．）に関する科目Ｅ，教科教育法に関する科目Ｆ，道徳教育に関する科目５３.

(9) . 若原直樹. Ｇ，特別活動に関する科目Ｈ，生徒指導及び教育相談に関する科目. １，生徒指導，教育相談及び進路相談に関する科目Ｊ，教育実習この１０科目をこの３種にあえて分類する．Ａはこれまでの「教育原理」に，Ｂは「教育心理学」や「発達心理学」にほぼ相当し，またＣは「教育社会学」や教育制度・学校経営・教育史・教育法規等に相当するであろうから，これらＡＢＣの内容はいずれも具体的教育実践そのものではなくその抽象や理論の教授であり，また教育実践を現出させているところの制度や歴史・法規についての教授である．それに比してＤ，Ｅ，Ｆ，Ｇ，Ｈ，１は，「教員の実践的指導力の向上を主眼として，その専門性の向上をはかる・という今回の改訂の趣旨のとおり，教育実践についての研究を教授する内容であることが期待されている．左図において上のグループは，教育実践に対して直接役立つことを意図してはいない．しかし，中のグループは直接的であるにしろ，間接的であるにしろ役立つことが期待されている．先程の自動車学校の学科の例で言うと，クルマの操作やその他運転技能についての説明がその内容に相当する．しかし，教育の場合はクルマという機械の操作とは異なり人間を対象とし，しかもある理想を持って人間をある方向に育てるという価値にかかわる. 図１教職専門科目の三層. 営みである．そのためこれらの授業科目においては没価値的に手順を教えるにとどまらず，かならずその手順の. もつ必然性や価値を教育学研究の成果に学んで意味づけ. る講義方向に向かう．ベクトルは上に向いて学問化の方向をとる．そしてそのような講義内容であっても教育実習に間接的に役に立っていくはずである．もともと「間接・直接」という表現はあくまで相対的な用語法であって，上のグループに比べると「より直接的である」が，下の知覚・身体行為的認識のグループ（Ｊ）に比べると「より間接的」なのである．重要な論点は，学科でクルマの運転について説明を受けテキストを読むなどしてそれを言語的に学習しただけではすぐにうまく運転できるわけではないということである．もしそうできるならば，実技の必要性はない．聞いて（読んで）「知っている」という言語的認識と実際にからだで「できる」という非言語的（知覚的・身体行為的）認識との間には大きな差異がある．クルマを発進させる時の足の裏の感覚，ハンドルを回す抵抗と進行角度の関係，車体の広がりの感覚などなどこれらの感覚は，スポーツや技芸のように，運転席に座る者が何度も試行錯誤的にくり返して身体全体で感覚することによってその微妙な差異や状況による応接を体得することがらである．このレベルから言うならば，学科のテキストの文章は「役に立たない」．このことを大学における教員養成で言うと，教材研究，教具づくり，学習指導案作成，教育実践記録の講読，教育実習オリエンテーションの受講などが上図の中段のグループに当たる．それらの科目によって，教科指導や生活指導の方法について一定水準まで「言語的に」知ることはできる．しかし，「言語的に」知らされた意味内容や知らされることのなかったこまごまとした指導技術や実際に子どもを相手にしたときのその適宜の活用や微妙な加減その反応等については実際に体験することによって初めて知覚的・身体行為的によく認識できる．５４.

(10) . 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について. ５，教育実習における知覚的・身体行為的認識「教育実習」は教育についての知覚的・身体的認識の機会だとすればでは実際に学生はその認，識をどのようなものとして体得しているだろうか．その一部をかいま見るために次のように質問してみた．Ｑ１，教育実習がすすむにつれて，次の事柄についてのあなたの認識はどのように変わりましたか，該当するものがあればいくつでも空欄に適当な文を入れて表現して下さい．実習に慣れるにしたがって…… ・自分の目が．. 〃. 耳が . . . ・. 〃. 話し方が. ．. 〃. 表情が. ・. 〃. 手が. ・. ″. ”“”. のように変わってきた．. （１）感覚において知覚する感覚器官としてここでは，目と耳についてきいてみた．要約すると実習が進むにつれて目については. 子どもの目の高さで細かい所まで教室の後ろまで全体をひとりひとりをひろい範囲を子どもの目を見るように変わったという．同じく耳についても，大勢の声をいちどに聞き分けるつぶやきをひろうひとりひとりの声がきわだって聞こえるように変わってきたという．要するにどちらの感覚器官についてもよりいっそう鋭敏に精妙になってその役割を十分に発揮するように機能するのである．記入されていた多様な表現の自由記述をその意味からまとめればすべてこのようであって，これ以外の意味や，またこれを否定するような逆の意味の記述は皆無であった．（２）身体行為においてこのことは自分から他者（こども）へとはたらきかける身体行為においても同様であるすなわ．５５.

(11) . 若原直樹. ち，自分の声についてはよく通るように大きく強弱をつけて腹から後ろまで届くように教室のうるささ（しずかさ）に応じて発声するようになり，その話し方もおだやかに語りかけるようにゆっくりテンポをもたせて状況にあわせてはっきり落ち着いてと上達する．そしてやはりどの記述においても手は「大きく動き」，表情は豊かにやわらかく明るく. 変化に富むように変わると記されていた．（３）からだの拡大と「見え」の変化上の変化から言えることは，要するに学生の感覚器官・運動器官は繊細になりまた伸長して機能の活発化の一途をたどることである．ということは本人にすれば，自分の身体の占有する空間，制御できる範囲のどちらも大きく広くなったと感じられるであろう．それを証明するかのように，学生は「教室の広さ，グラウンド広さが」のつづく空欄には必ず「せまく感じられるようになった．」と記述する．同じく，教室のにおいが，「なれしたしんだものに，気にならず，自分と一体化して，なつかしく一感じられるというし，教室全体が，「明るく，わかるように，違和感がなく」なったという．自分の周囲に対する実感がこのように変わるのは，たとえばクルマの運転技術の上達にしたがって自分のからだが車体全体にまで広がり，スキーの上達にしたがってゲレンデの傾斜が緩やかに見え，投球に自信を持つとキャッチャーが近く見え，好調時には的（まと）が大きく見えるなど，からだを使う学習主体に共通に見られる，身体行為的認識の特徴である．（４）子どもとの関係において他方，実習生が変わってくるにつれて，そのように変化を示す実習生に対して子どもの側も同じ５６.

(12) . 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について. 変化を示す．調査では，「実習がすすむにつれて子どもの００がどう変わったように感じたか」についても尋ねた‐ その結果同じように，子どもの目が「輝いて，警戒心がなくなって，まっすぐに」「なり，その声は「大きく，元気よく一，顔も変化し，表情豊かに，笑顔がおおくなって，一人ひとり違うように見えて」くるというのである．学生も子どもも共に，そのように同様の繊細・拡大・活発の方向で自己を表現しあうとい．うことは，おのずから両者の占める空間領域が重なり交わりあうということである．自由記述のうち最も一致度の高かった表現が，「子どもとの距離が近くなった」という表現である（全２２５人中１７６人）ことがその証拠である．この距離の短縮感が子どもとの関係の変化を自覚する最も典型的な非言語的認識である．子どもに働きかける身体行為によって生まれた距離の近さとそこで発揮される観察・受容の細かさによって実習生は子どもの内面を察知する能力を身につける．次のような記述がそれである．一－－「子どもの目が，何かを訴えているように，その考えていることがわかるように一「声が自分を呼んでいるように」察知でき，そして子どものことばについては「その真意がわかるように，すぐに理解できるように」「その姿が，後ろからでも誰かわかるように一と変わった．一般に人は自分自身を直接知ることはできず，ただ自分の働きかける対象の変化を通してのみ自分を知ることができるのであるが，教育実習においても子どもとのこうした相互作用によって学生は子どもを知ると同時に，子どものその変化を通して自分の教師としての力量や適性を知ることができる．それが講義よりも決定的に優れている教育実習の大きな意義，知覚的・身体行為的認識である．. おわりに～. 「実践的指導力」育成の方途. 学生は教育実践に「直接役立つ」ところの下への実践化の方向（図１）を常に求める傾向がある ‐ こうした学生の要求を満たすためには，「知覚・身体行為的認識のレベル」の授業内容（教職科目における実験・実習・演習）を創造することである．またそれは，学生の言うように教育実践に直接「役立たせる」ためばかりではなく実は教育についての広い基礎的教養を学生に深く説得的に与，えて「実践的指導力」を育てようとする大学の側にとってもやはり必要なことなのである学生に．或る程度の知覚的・身体行為的認識があってこそ講義での言語がよく理解されるからである〈こと．ば－経験〉の相互作用によって認識は深化するという教育方法原理を教える教職科目自身が言語主義の授業であるとすれば，それは自己矛盾となる．ｒところが，大学の授業科目において知覚的・身体行為的な認識を保証することは決して容易なことではない．学問研究をその本質とする大学では図１における学習方向が上向きになる習性を常にもつからである．またそればかりではなく，たとえ実践化の方向で授業内容を改善しようと自覚的に意図しても以下の実際的な障害がある．. ①教育職員免許法に定められる授業科目は，各専攻分野の科目と違って教員養成課程の全員が受講するために多人数規模の授業になること‐ ②したがって，授業は講義の形式をとりやすいこと．そのため受講生は受動的で緊張感を欠きやすい座学でもっぱら教育についての「ことば」を聴講してその理解をすすめなければならない ‐ 要するにこの２点，すなわち多人数クラスという規模と言語中心になりがちな講義という方法の２点が学生の不満をこれまで招いていたし，これからもその改善は容易ではないしかも皮肉なこ．とに，「実践的指導力」を重視したはずの新免許法では授業科目数（単位数）を大幅にふやしながらもそれに見合った人的物的条件を保障していないために教員の手不足と時間割の過密が生じ，かえっ５７.

(13) . 若原直樹. てこの２点の難点を強化するおそれがある．その点が大きな問題ではあるが，ともあれ悪条件の中でも，教職科目のうち一方のＡＢＣの授業科目と他方の教育現実（Ｊ，また就職後の勤務）とを結ぶＥＦＧＨＩの授業科目を改良する努力は必要である．教育に関するあれこれの事実や概念を学生に客観的に言語的に認識させるにとどまらず，それらの知識を彼らのもつ主体的で知覚的・身体行為的な認識と結合することによって，学生の中で両方の認識が不断に相互に移動・変位するようになり，そうなってこそ教育についての深い理解と教師としての力量の向上がはかられるからである．両端を橋渡しする中間領域としてのこれらの科目の責務は軽くない．そのためには前述したとおり上への方向（学問化）のみに偏らず，下への実践化の方向をそれと対等に重視する必要がある．その具体的方法として，知覚的・身体行為的認識を授業に導入するこ３）とである．従来その代表としてマイクロ・ティーチングが導入されてはいるが（，ここではそれだけを意味していない．なぜなら学生や教育の現場が教職科目に求めているのは授業指導能力の向上だけではなく，それを含んでそれ以上の，児童生徒の内面を理解する能力，児童生徒との間に信頼関係を築き臨機応変に率直に対応できる人間的な対応能力の修練だからである（おそらくマイクロ・ティーチングの場合であっても教師役の学生は教材研究や発問等についての反省以前にやはり自分のそうした能力の程度について強い自覚をもつであろう）．そうしたカリキュラムについては教員養成教育の中ではまだまだ未開拓である．しかし，多人数の全受講者でできる，あるいは少数を代表させてできる実習的な学習を創意と工夫でさまざまに開発してとりいれる必要がある．その場合，児童生徒を実際に相手にすることはできず対象は同じ学生同士ではあるけれども，年齢の違いにかかわらず人間同士であるならいつでも生ずる応答・交流・緊張の〈関係〉をそれでも知覚することができるし，その〈関係＞のなかで或る行為をすることの緊張感・成就感・技量の不足感等を味わうことは可能である．最も簡単な例で言えば大勢の人前で臆せずに立つという経験をさせるだけでもひとりひとりの学生にとって有意味であろう．ところで他方，知覚的・身体行為的認識をすすめるのに有効なのは，教職科目と並んで，大学における種々の課外活動であろう．昨今，新任教員に求められる資質として，「スポーツや器楽演奏・合唱等ができ，また指導できる力量，コンピュータを活用する能力，カウンセリングの素養」が教育現場からよく挙げられる．大学における課外での自主的集団的な活動は，個々のクラブやサークルが直接目的としている芸術的・運動的能力を向上させるだけでなく，その集団的な練習の過程で非言語的で感覚的な能力や人間関係の能力を，また集団を維持発展させていく能力をも向上させる知覚的・身体行為的認識の場ともなっている．「教師に必要な能力をいつどこで身につけるか．」という前記の問いのうち，「教養の広さ，経験の豊かさ」と「人間理解・生徒指導の能力」についてもっとも多く学生が選んだ回答が「大学で教えてもらうというよりは，これまでのまたこれからの日常の自分の生活経験や交友関係等人生全体の中で自力で身につけるべきもの．」だったのは，こうした意味に解することもできる（おそらくその認識自体が知覚的・身体行為的に形成されてきたに違いない）．教員養成に力むあまり，言語概念中心の講義形式の教職科目カリキュラムの増設のみに学生を拘束して自主的集団的な活動を削減させることはそうした現場の要望や学生自身の希望に反する．. 学生の自由な活動の時間を保障し集団的な課外活動における創造的な自由研究や作品制作を遂行させることもまた「実践的指導力」を育てる教員養成教育の重要な一環であるととらえるべきである．. ５８.

(14) . 教職専門科目における「講義」と「実習」の関連について. 〈註〉（１）日本教育学会教師教育に関する研究委員会編『教師教育の課題』１９８３柴田義松他編『教育実践の研究』図書文化１９９０伊藤敬・山崎準二「教職の予期的社会化に関する調査研究１，１１一（静岡大学教育学部研究報告（人文・社会科学編）第３７号，第３８号１９８６９８７）ほか多数１，（２）佐藤定秀・若原直樹「本学（旭川）学生の教職意識と教育実習の効果に関する調査１，１１」北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第３５巻第１号第３６巻第１号１９８４１９８５，（３）例えば，小金井ほか「マイクロ・ティーチングによる教育実習の改善研究」（東京学芸大学『教育実習の改善に９７９）関する研究』１（本学助教授旭川分校）. ５９.

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