小学校音楽科における音楽づくりの実践的研究 : 協同学習による音楽的コミュニケーションを通して

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原著論文序近年，小学校音楽科教育における音楽づくりが，一般的な学校現場でも注目されるようになってきた。その一方で，公立小学校の教員である筆者の周囲では，時数の確保や指導法の共有などについての課題が多く，音楽づくりの学習が十分行われるようになるには，まだ検討すべきことが残されている。確かに，一部の先進校では1980年代あるいはそれ以前から音楽づくりの優れた取り組みがなされてきた。しかし，今日なお，その成果は一般の学校現場に波及しているとは言い難い。従来さかんに行われてきた歌唱や器楽の活動では，何らかのかたちで児童が楽曲に出会うところから活動が始まることが多い。そこでは，まず楽譜に書かれていることをきちんと演奏に反映させた段階で，初めて児童による表現の工夫が可能になると考えられる。それに対して音楽づくりの活動では，楽音ではない音を含め，児童が音楽以前の音そのものに向き合うところから活動が始まる。そこでは，活動の最初の瞬間から，見つけた音に対してどのような感じ取り方をするかということや，その音をどのように自分の作品に取り入れるかといったことにかかわって児童の自由度がとても高い。このことから，音楽づくりの活動をカリキュラムに適切に位置づけることができれば，児童の音楽的感性を向上させることが期待できる。学校教育全体を通して，思考力・判断力・表現力の育成が重要視されている現在，音楽科における音楽づくりが果たす役割は，決して小さくはないだろう。なぜなら，音楽づくりは音楽的な感性をはぐくむことに加え，音の選択や構成，演奏の仕方の工夫が必然的に求められるものであり，それは，学習の過程で児童が思考・判断・表現する場が必ず存在するということを意味するからである。では，音楽づくりの活動が広く実践されていない，あるいは実践されていたとしても，先に述べたような音楽づくりの価値を体現するまでには至っていないという実態の原因はどこにあるのだろうか。また，そのような現状を打破するために，どのような手立てが求められるのだろうか。本研究の最も大きな目的は，これらの２点を明らかにすることである。研究を進めるにあたって，まず，わが国の音楽科教育における音楽づくりの活動の実状とそれに至るまでの経緯をまとめる。今までの流れを振り返ることにより，今後，わが国の音楽科教育に音楽づくりがより適切に取り入れられるためには，どのような工夫が求められるのかを明らかにするためである。今日的な課題に対処するための手立てについては，小学校音楽科の教科用図書や『教育音楽』誌などの内容を手がかりとして考える。ところで，学校教育の場の特質として，学習者は通常，複数であり，相互にかかわり合いながら学習を進める場合が多い。思考・判断・表現の過程において，児童が他の児童と話し合ったり，意見を交流させ合ったりして個々の考えを深める活動は，従来，各教科等の学習計画にしばしば取り入れられてきたものである。音楽づくりの活動も例外ではなく，アイデアを交流することや作品を発表すること，相互に助言したり批評したりすることなどのさまざまな活動において協同学習とのかかわりが強いと考えられる。さらに，協同学習を適切に取り入れることができれば，個人の音楽づくりの活動で，行

小学校音楽科における音楽づくりの実践的研究

――協同学習による音楽的コミュニケーションを通して――

矢　吹　雄　介

† †音楽教育専修　教科教育専攻　指導教員：杉江淑子

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き詰まってしまったり作品が単調になってしまったりしたときに，友だちと協力してその状況から抜け出すことも期待できるだろう。そこで，本研究において実際の授業の進め方を立案する際には，協同学習に注目し，その効果を検証していくことにする。１　音楽づくりの歴史的経緯と今日的課題先に述べたように，多くの「効用」が期待されているにもかかわらず，音楽づくりはこれまであまり活発に行われてこなかった。音楽科の教科調査官であった高須は，「これまでの小学校・中学校では，どちらかというと音楽づくり・創作の学習活動は避けられがち」1）だったと指摘している。杉江の調査からも同様の傾向がうかがえる。例として，音楽科における年間の総授業時数に占める活動ごとの時数の割合について，小中学校の教員を対象に質問紙でたずねた結果を抜粋したものを表１に示す。これは抜粋であるので，元の表からいくつかの項目を省いたものであることを断っておく。表１　年間の総授業時数に占める活動ごとの　　　時数の割合（％） ※杉江2）による表１から明らかなように，音楽づくりの活動にあてられてきた時数の割合は他の活動，特に歌唱と比べると極端に小さい。音楽科の学習では，従来，歌唱と器楽の活動にあてられる時間のウエイトが大きかったといえる。音楽科の教科書においても音楽づくりの活動を想定していると思われる箇所は，他の活動を想定していると思われる箇所より明らかに少ない。次に，音楽づくりがあまりさかんに行われてこなかった理由として考えられることを２つ挙げる。１つは指導法が確立していないことである。ただでさえ，音楽科はどう教えたらいいのかわからないという声がよく聞かれる印象がある。これまでの音楽科ではあまり音楽づくりがさかんでなかったので，音楽科の指導の経験が豊富な教員であっても，音楽づくりの指導の経験が豊富であるとは必ずしもいえないだろう。音楽科の研修等でも，音楽づくりに関するものは近年増えているようではあるが，相対的な数は少ない。滋賀県では小学校の現職教員向けの，音楽科にかかわる主要な研修の場として「夏季音楽実技講習会」が開かれている。そこでは歌唱・器楽・指揮法・指導法全般を中心とした講座が開かれており，好評を博している。しかし，過去10年間の記録を見る限り，この「夏季音楽実技講習会」では音楽づくりに特に焦点をあてた講座が開かれたことはない。もう１つは，音楽づくりの活動のねらいや意義が，教員に広く認められていないことである。音楽づくりに関連する活動として，これまで行われてきたものに「リズム伴奏付け」や「音さがし」がある。それらの活動には，一定の価値を認めることができるだろう。しかし，「リズム伴奏付け」や「音さがし」の活動によって生み出された音は単独では音楽になり得ない。「リズム伴奏付け」や「音さがし」で生み出された音は既存の楽曲の「付属品」のようなものであったり，物語の朗読が中心で，音は「おまけ」のようなものであったりすることが多かった。それでは，児童の思考・判断の場が十分に確保されているとは言いがたい。なぜなら，それらの活動には児童の工夫の余地が乏しく，活動に必然性が感じられにくいからである。したがって，音楽づくりはあまり価値のない活動としてとらえられてしまい，現場の教員が意義を感じにくかったのではないかと考えられる。先述の杉江は教員に対して「音楽の授業を通して身につけてほしい力」についても回答を求めている。これによると，小学校卒業時に「ぜひとも身につけてほしい」という回答の割合が、歌唱や器楽にかかわる項目では高く、音楽づくり

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かかわる項目では極めて低い。例えば「心地よい発声で歌う力」は85.5％，「リコーダーの技能面での基本的な力」は96.4％の教員が「ぜひとも身につけてほしい」としている。それに対して「即興的に音楽を作って表現する力」は 28.9％，「簡単な旋律とリズムを組み合わせ、曲の構成を工夫して音楽を作る力」に至っては 19.5％しか「ぜひとも身につけてほしい」という回答が得られていない3）。これらの音楽づくりの実態を踏まえて，このような現状に至った経緯と今日的課題を整理していく。我が国における音楽づくりの歩みには， 1980年代の初めに導入された創造的音楽学習が大きく影響していると考えられる。『音楽の語るもの（SoundandSilence）』の著者John PaynterとPeter Astonは「自分の考えを表現するようになるという過程そのものが，その子どもの認識を深化させるのだ。この意味から，学校での創造的音楽作りは，今以上に強調されるべきではないか？」4）_{と提案している。つま} り，創造的音楽学習は児童自身の考えを表現することにより，認識を深化させるねらいをもっている。これは今日までの音楽づくりの活動のねらいと共通しているといってよいだろう。それでは，1980年代に導入された創造的音楽学習が，今日まで広く普及しなかったのはなぜだろうか。高須はその背景として，機能和声にもとづいた音楽づくりの実践への傾倒を挙げている。機能和声法にとらわれているために，音の機能を理解しないまま音を組み合わせた場合「子どもは違和感を覚え」5）_{，教師は「どの} ように指導したらよいのかに苦しむのでは」6）ないかというのである。もう一つの問題として，坪能が「1989年の音楽づくり導入後すぐに，音楽づくりは『物語・情景・イメージ』などと結び付き，それらをあらわす『効果音』『擬音』へと傾斜していった」7）と指摘しているように，音楽づくりの活動が，既存の楽曲に「まほうをかける音」を付け足したり，リズム伴奏を付けたりすることに終始してしまう場合が多かったことが挙げられる。このような活動では音楽の構成などについて児童が学ぶことは期待しがたく，現場の教員にとって価値が感じられなかったのであろう。これらの課題に対して，高須は，機能和声的な音楽に限らず，例えばミニマル・ミュージックのような「様々な音楽」8）に教員が親しみ，授業で活用することの必要性を指摘している。また，津田は「手掛かりとなるのが新学習指導要領で新設された〔共通事項〕アの（イ）『音楽の仕組み』である」9）_{としている。本研究で} は，これらの主張を踏まえ，機能和声によらず音楽の仕組みに着目した音楽づくりの取り組みを行い，その効果を検証することにした。検証授業に先立って，現行の音楽科教科用図書の内容を分析し，指導計画を立案する際の手がかりを得た。それぞれの教科書に多く見られる活動は以下のとおりであった。・「点つなぎ式」の旋律づくり　リズム伴奏づけ（教育芸術社）10）・音の限定，ロンド形式やモティーフのくり返しなどによる音楽づくり（教育出版）11）・リズムによる音楽づくり（東京書籍）12）教科書は，どんな指導者や児童でも無理なく取り組めるよう配慮されている。「点つなぎ式」は，多くの児童に無理なく旋律をつくらせることができる指導法であり，検証授業でも活用することにした。また，教科書には，動物などの身近なテーマを取り上げることによる意欲の喚起，視覚的な支援，スモールステップによる系統性の確保などの工夫が見られる。特に，意欲づけや視覚的な支援の工夫については検証授業にも生かしていきたいと考えた。教科書と併せて，教育雑誌などの音楽づくりにかかわる記事についても，内容を分析した。そこでは，音楽づくりの今日的課題を受けて，指導法の改善について複数の研究者から共通する提案がなされている。一つは，先に述べたように，さまざまな旋法や音階に目を向けることである。もう一つは「音楽の仕組み」を手がかりとすることである。　それらに加えて，坪能は『教育音楽』（2013 年１月号）において，児童の表現を「聴く耳」 13）が大事であることを述べている。このこと

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は，音楽づくりの活動で児童が何らかの工夫をしたときに，指導者がそれに気づき，評価したり，助言したり，他の児童に紹介したりすることができなくてはいけないという課題にかかわる。「聴く耳」を養うためには，指導者自身がいろいろな音楽を知っていることが求められる。例えば，「手拍子まわし」のような即興的な表現もこれに含まれるものである。『教育音楽』（2013年１月号）では，現職教員が執筆した箇所において，より実践的な観点から指導法の改善にかかわる提案がなされている。そこから抜粋して筆者がまとめたものを表２に示す。この提案においても，音楽づくりの実践を効果的に進めるためには，使う音を限定するとよい場合が多いことが指摘されている。限定された音素材は，例えば「ミ」「ソ」「ラ」の３音であったり，いわゆる５音音階であったりする。同様に，津田は『初等教育資料』（2011年９月号）において，機能和声法によらずに音素材を限定することにかかわって「音楽的な約束事」 15）_{を設けることが必要であると述べている。} また，表２では音楽の仕組みに着目した実践の仕方についても言及されている。音楽の仕組みに着目することは，坪能らの主張と共通する。ところで，表中には「友だちとつなげる」という表現があるが，音楽づくりの活動例には，協同で行われるものが多くある。先に引用した津田においても，音楽づくりの学習展開例として協同学習によるものが挙げられている。そこで，本研究でも協同学習に注目して，研究を進めることにした。２　音楽づくりにおける協同学習実際に音楽づくりの授業改善を考えるうえで，重要なヒントになるものが協同学習である。その理由は以下の３点による。１点めは，音探しや音楽づくりがもともと他者とのかかわりを誘発しやすい活動であるということである。筆者の経験では，気に入った音表２　『教育音楽（小学版）』の記事による音楽づくりの課題と対応策（一部）14）

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を個人で探す活動においても，児童は自然発生的にペアやグループをつくり，一緒に演奏をし始めることがある。２点めは，ペアやグループで演奏することが，音楽の仕組みの工夫につながりやすいということである。複数の児童が演奏する際には，意識的に，あるいは無意識のうちに，交互奏をしたり，順番に演奏したり，「合いの手」を入れたりすることがある。これは，児童が音楽の仕組みを経験的に理解する契機となるのではないだろうか。そのためには指導者の声かけの工夫が求められるところである。３点めは，児童が相互にアイデアを出し合う中で，考えを広げたり，深めたりすることが期待できるからである。渡邉によると，一般に，協同学習は「学習への参加度を高める」「討議による思考の深化」「多様性への受容」「わかる喜びを感じることができる」16）_{などの効果をねらって計画され} る。しかし，「考えない子が出る場合がある」「力のある子や集団の圧力に屈服する子が出る場合がある」「力のある子のさらなる思考を鈍らせる場合がある」17）といった弊害も起こり得る。同様に佐藤は「グループ学習は，少人数にすれば活発になるものではない（後略）」「『一見活発』な様子には注意深い観察が必要である」 18）_{と指摘している。他教科等における協同学} 習と同じく，話し合いや人間関係のスキルを日常的に指導することが必要であろう。そのうえで，満足感や達成感をともに味わえる協同学習の可能性を重視したい。そのためには，児童が「みんなと音遊びをしたい」「友だちと音楽をつくりたい」という意欲をもつことに加え，「こんな工夫をしたい」という思いや意図をもてるように，活動内容や発問・指示を工夫しなくてはならないだろう。ところで，音楽づくりにおける協同学習を効果的に進めるためには，話し合いと試しに演奏してみることを別々のものとせず，随時，必要に応じて音を出しながら話し合えるような学習計画の立案が必要である。渡邉は，第１学年児童の昼休みなどにおける自発的な音楽行動を観察し，次のようにまとめている。発話とそれに対する行動というパターンが繰り返された。彼らは，発話を続けることにより，音楽を変化させ共有していくのではなく，行動により具体化して確かめ，それに対してさらに発話し，また行動するという繰り返しにより，音楽をグループ独自のものとして共有していったといえよう。19）これによると，児童の自発的な音楽行動における話し合いでは，話し合いの時間と，試しの演奏の時間が明確に区別されていないといえる。これを児童の自然な話し合いのスタイルであると考えるならば，授業の場面において，話し合いの時間に音を出すことを禁止するのではなく「試しに」演奏をしながら話し合いを進められるように配慮することが，児童の創意工夫や自発的な学習を促すために有効だろう。つまり，話し合いの活動を行ってから演奏をするという学習計画ではなく，音を出しつつ，必要最小限の言葉でコミュニケーションをとれる学習計画を立てなくてはいけない。ここでは言葉だけでなく，体を動かす活動などによるコミュニケーションも認めていきたい。渡邉が「１年生児童の音楽行動は，しばしば，歌いながら踊る，動きに言葉が伴われその言葉に抑揚がつくなど，複合的で入り組んでいる」20）_と述べているように，特に小さい学年において，体を動かすことは時として言葉以上のコミュニケーション・ツールとなり得る。また，杉江は大学生で構成されたポピュラー音楽のバンドが楽曲の練習をする過程を長期観察した中で「演奏中に問題箇所が発見されたときには，メンバー同士でその原因を探るとともに修正のための解決方法（練習の方法）が工夫され，提案され，試される。提案された解決方法（練習方法）が試される場面では，常に耳を働かせることにより問題が改善されているかどうかが評価される」21）ことを見出している。これは大学生の例であるが，音楽行動における話し合いのあり方という点では，小学生の場合と本質的にあまり差異がないと考えられる。「演奏中に問題箇所が発見されたとき」とあるように，音楽行動における話し合いは演奏を離れた別のものとはならず，常に試されながら進めら

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れていたのである。これは，先の小学校第１学年の児童を観察した渡邉の主張と共通する部分である。言い換えれば，小学生より遙かに多くの音楽用語を知っているはずの大学生であっても，話し合いは言葉だけでなく，演奏を交えて行われていたのである。ここで引用した２つの研究では，インフォーマルな場面の音楽活動における話し合いは，実際に演奏してみることと切り離せないものであることが述べられている。本研究では，これらの主張を踏まえて，検証授業の学習計画を立案する。杉江は「自分たちの演奏についてのクラス全体やグループでの生徒同士の話し合いは，常に音・演奏を耳で確かめる活動を挟みながら行うようにする」22）_{ということが，学校音楽教育} においても効果的であると主張している。津田が「大切なことは，考えを試しながらつくることである。例えば，グループ学習において，『手拍子のリズムを繰り返すときに，二度目は足踏みを入れて音を厚くしたらどうだろう』といった考えが出されたら，まずやって試してみることである。試行錯誤を繰り返すことによって，音楽づくりの発想が広がるのである」23）_と主張していたことは，インフォーマルな場面における音楽活動の研究からの示唆と合致したことになる。学校音楽教育において「試しながらつくる」ことを実現するためには，学習の明確な目標を指導者と児童が共有していることが必要である。普段，指導者のみが主導権を握る授業をしている学級集団の場合には，学習の目標が不明瞭なまま自由度が高くなると，一気に統率がとれなくなるだろう。目標が意識されていれば，児童にさまざまな表現を試すことを認めても，学習活動から逸脱することを防げるのではないだろうか。他の各教科等における協同学習と同様に，音楽づくりにおける協同学習においても，グループの人間関係に配慮することや，学習目標の共有化，話し合いの媒介となる教材を用意することなどの手立てや支援を行う必要がある。それに加えて，試しに音を出しながらつくる自由度の高い学習計画を立てることが重要になると考えられる。３　検証授業と考察検証授業を立案・実施するにあたって，以下の３つの観点を設定した。【観点１】機能和声にとらわれず，さまざまな音階・旋法や無調的な音楽を取り入れて「音楽の約束事」や「ルール」「制約」を設けることにより，児童が過度に難しさを感じることなく音楽づくりの学習を進められるようにする。【観点２】児童が「音楽の仕組み」に着目し，音楽の構成を工夫することによって，歌唱・器楽等の活動との関連や音楽科の学力の積み上げを確かなものにする。【観点３】音楽行動と話し合いの時間的な比率や進め方などを，児童のようすに合わせて柔軟に計画することで，児童の心理的な緊張を和らげ，豊かな発想が得られるようにする。検証はＤＶＤ映像をもとに筆者自身が作成する授業記録，児童がワークシートに記したコメント，研究協力者（大学院生および検証授業実施校の教職員）のコメント等により行うことにした。検証授業①②は2013年11月に，滋賀県内のＫ小学校において行った。対象学年は第３学年である。検証授業①は，示されたリズムに「ソ」「ラ」「ド」「レ」のいずれかの音を当てはめて８拍の旋律をつくる学習である。検証授業② は，授業①でつくった旋律をグループでつなぎ合わせて，１つの作品にする学習である。【観点１】にかかわって，使う音を「ソ」「ラ」「ド」「レ」に限定して旋律をつくるようにしたことにより，ほぼ全員がとまどうことなくワークシートに旋律を書き込むことができた。使用する音が少ないために，音楽に対する苦手意識をもっている児童も，意欲的に活動に参加することができたと考えられる。個々の児童がつくった旋律の最終音に注目す

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ると，指導者の意図していた民謡のテトラコルドに沿うかたちで「ラ」あるいは「レ」で終わる旋律をつくった児童は全体の約65％であった。この割合は筆者の予想より低かった。旋律づくりに先立って，本時と同じ「ソ」「ラ」「ド」「レ」でつくられた，『み』という楽曲（中田ヤスタカ作曲）を聴かせたり，指導者が「ラ」で終わる例を聴かせたりした影響がもっと大きく表れるのではないかと考えていたからである。１つの可能性として，自分の旋律がどのようなものであるかわからないままに，ワークシートからの視覚的なイメージだけで旋律線を描いていた児童がいたことが考えられる。また，ごく少数ではあったものの，多くの西洋音楽が主音で終わるとの認識からか，最終音を意図的に「ド」にしたとコメントしている児童がいた。長音階・短音階以外の音階等を用いて旋律づくりをするときには，その音階等でつくられた楽曲を聴くだけでなく，その音階等でつくられた旋律を演奏してみるなどの経験を十分に積み上げさせ，特徴を体験的に理解できるようにしたい。【観点２】にかかわっては，フレーズを色分けして示すなどの配慮により，構成を視覚的にとらえ，その組み合わせ方を工夫することができたといってよいだろう。また，「小節」や「フレーズ」などの音楽用語の代わりに，カードの色の名前を使って意見を言うことができるため，話し合いの活性化につながったと評価できる。ただし，ここでも単に見たままの印象により，フレーズを並べて満足してしまうグループがあったと考えられる。いざ作品を発表するときになってあわてて練習を始めた児童がいた。これは，そのときまでに自分たちがつくったのはどのような旋律かを理解できていなかったことを示しているのではないだろうか。【観点３】については，協同学習を取り入れたことにより，友だちと自分の旋律のちがいを楽しんだり，まねをしたりする児童がいたことなど，協同学習そのものの利点は認められた。しかし，試行錯誤しながら音楽の仕組みを理解するという指導者の意図に関しては更なる検証が必要である。授業を参観した研究協力者のコメントには「『くり返し』など曲全体の構成に気づくのは，少し難しかったかもしれない」との記述があった。作品をリコーダーで演奏すること自体が難しかったため，「試行錯誤」できる段階まで達していない児童が多くいたのではないだろうか。検証授業①②では，音楽の仕組みに着目して，旋律の組み合わせ方を自由に工夫させようとした。しかし，拍の流れを共有しながらリコーダーで演奏する段階で，とまどいを感じる児童が多かった。楽譜を見て，あるいは友だちの演奏を聴いてすぐに演奏するという経験が十分ではなく，練習時間をもう少し確保すべきだった。また，旋律に８分音符が含まれていたことも演奏を困難にしていた。そこで，児童がそれまでに学習してきたことを想起させる活動を，授業の中でウォーミングアップとして設定しようと考えた。検証授業③ ④では，拍の流れに合わせて演奏することを意識させるために，授業の前半で指導者の示す拍に合わせてリズムを打つ活動を行うことを学習計画に加えた。検証授業③④は2013年12月に，検証授業① ②と同じく滋賀県内のＫ小学校において行った。対象は第５学年であった。検証授業③は紙コップからさまざまな音色を探す学習であり，検証授業④は紙コップを使ってペアで即興的に演奏をする学習である。【観点１】について，音素材を紙コップの音に限定して示したことで，読譜やリコーダーの演奏に苦手意識をもっている児童に対しても「これならやれそうだ」と感じさせることができた。また，紙コップの演奏の仕方は視覚的に理解しやすく，さらに，体を動かすことで感覚的にも理解しやすい。多くの児童がさまざまな音色を見つけ出すことができた。【観点２】については，検証授業③④でも，やはり反復や問いと答えのような音楽の仕組みを意識させることは難しかった。そもそも，検証授業③④は指導者が演奏全体の枠組みを提示しており，児童の興味は，音楽の仕組みよりもコップの音色やペアとタイミングを合わせることに向かっていた。今回のような全２時間の指導計画の中で，音楽の仕組みにまで意識を向け

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させようとすると，無理が生じてくるだろう。音楽づくりの活動で音楽の仕組みに目を向けさせるためには，鑑賞との関連や他の題材との関連を含め，系統的に指導するようにしたい。【観点３】にかかわって，相談する際には，実際に音を出しながら話し合うことを促した。ペアの児童と音を出しながら試行錯誤することは，リラックスして活動することにつながり，その結果として多くの児童が意欲的に活動することができたと考えられる。音を出して試行錯誤しながら相談するというスタイルの有効性が検証されたといってよいだろう。検証授業③④においては，多くの児童が主体的に学習に参加していたと考える。児童のワークシートの記述を見ると，演奏に困難さを感じているかどうかにかかわらず，関心・意欲・達成感にかかる記述，音色の発見にかかる記述が多く見られた。表３は検証授業③における児童のコメントを分析したものである。この表からわかるように，活動の困難さにかかわる記述をしていた児童が４割ほどいたにもかかわらず，ほぼ全員が肯定的な記述をしていた。表３　検証授業③における児童のコメントの分析おわりに限定された音を使った音楽づくり本研究は，これまで小学校音楽科における音楽づくりの活動が十分に実践されてこなかったことの原因と，その現状を打破するために必要な手立てを明らかにすることを目的として進めてきた。最後に研究を通して筆者が重要であると感じたことについてまとめる。１では，これまでの研究を踏まえて，音楽づくりの意義や課題について述べた。思考力・判断力・表現力の育成の重要性が指摘されている今日，音楽づくりの活動がもたらす利点は大きいと考えられる。それにもかかわらず，なお学校現場ではまだまだ音楽づくりがさかんではない。その要因を探るうえで，まず，音楽づくりで扱う素材や手法に焦点を当てて考察した。指導者自身が機能和声法にとらわれているがために，さまざまな規則に縛られ，その結果として，児童も音楽づくりに消極的になってしまっているという課題について述べた。そこで，さまざまな音階・旋法や無調的な音楽を取り入れ，機能和声法によらない「音楽の約束事」や「ルール」「制約」を設けることにより，児童が過度に難しさやとまどいを感じずに進めることのできる音楽づくりの学習計画を立案した。３の検証授業にかかわる部分で述べたように，旋律をつくる音を限定することや楽器を限定することは，特に児童の意欲を喚起するという観点から有効であったといえる。図画工作科では，題材や技法，活動時間などにかかわる制約を与える方が児童が活動しやすく「何でもいいよ」ではかえってとまどうことが，学校現場において経験的に知られている。それに対して音楽づくりでは，未だ指導上の経験知が得られるまでには至っていない。しかし，音楽づくりにおいても，同様に音素材や書法を限定した方がかえって活動しやすくなる。そのためには，まず指導者がさまざまな音楽に親しみ，機能和声的な音楽に限らず，いろいろな音素材や書法でつくられた音楽のよさを知ることが求められる。ここで新たに問題となるのは，機能和声的な音楽づくりはどこで指導するのかということである。今日の我が国で日常的に聴かれる音楽は，そのほとんどが機能和声的な書法によってつくられている。したがって，機能和声的な音楽づくりの経験も児童が生活の中で音楽を楽しんでいくためには有効であると考えられる。そこで，高学年で和音にかかわる学習をした際などには，例えば和音の構成音をつないで旋律をつくる活動のような，機能和声的な音楽づくり

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にも取り組むようにしたい。音楽の仕組みに着目した音楽づくり１では，児童を「音楽の仕組み」に着目させ，音楽の構成を工夫させることによって，歌唱や器楽の活動や鑑賞の活動とも関連付けながら音楽科の確かな学力を積み上げていく可能性について論じた。この点については，３でも，協同学習の形態を取り入れて，児童が反復や問いと答えのような音楽の構造に着目しながら作品をつくったり，演奏をしたりすることができるように配慮した。しかし，本研究における協同学習を取り入れた検証授業は音楽の構成を体験的に学習する機会とはなったものの，音楽の構成を工夫させることについては，ややハードルが高かった。そもそも，音楽の構成を工夫するためには，音楽の構成にどのようなものがあるかを児童が理解している必要がある。また，作品の演奏にあたって技能面での障壁がある状態では，音楽の構成にまで考えが及ばないのではないだろうか。作品全体の構成をとらえて，その組み立て方を工夫するためには，児童にとって演奏技能面での余裕が確保されている必要がある。さらに，今回のような検証授業のみでは，音楽の構成に十分注目させることが難しかったと考えられる。音楽づくりを年間指導計画に適切に位置づけ，歌唱や器楽，鑑賞の活動と相互に関連付けながら進めることによって，音楽の仕組みについて着実に学習していくことができるのではないだろうか。そのうえで音楽づくりに取り組めば，作品の構成について意図をもち，工夫しようとすることができるようになるだろう。また，音楽の仕組みに重点的に学習の焦点を当てるのであれば，検証授業③や④においても，付箋やマグネットを使って自分たちの作品を視覚的に捉えられるようにする工夫も考えられた。目に見えず，時間の経過とともに消えてしまう作品の構成を工夫させるためには，全体の流れを視覚化することは有効であろう。ただし，検証授業③④は児童が意欲的に学習に参加しており，音色やリズムにかかわる学習内容が無理なく身に付けられた授業であったと評価できるため，音楽の仕組みにかかわる学習内容の定着のために時間をとるならば，それは，題材の時数を増やすことによって確保されるべきだと考えられる。協同学習による音楽づくり２では，児童の自発的な音楽行動の特徴から，協同学習を取り入れた音楽づくりの進め方について，柔軟な指導計画を立てることの重要性を述べた。児童の自発的な音楽行動においては，話し合いの時間と音を出す時間が明確には区別されていないことが多い。そこで，音楽づくりの活動における協同学習も，話し合いの時間と，試しに音を出す時間とを厳密に区別せず，音を出しながら相談できるようにするとよいと考えたのである。この点については，検証授業でも成果が表れたといえるだろう。児童の意欲的な姿が見られたのは，この柔軟な学習計画によるところが大きい。音を試しながら協同学習をしている姿は一見無秩序に見えるかもしれない。しかし，音楽づくりの活動では，ときに自由な発想を許した結果，面白い作品ができることが少なくない。指導者自身が活動のねらいを明確化できていないがために，子どもの活動の自由度を上げるのに躊躇してしまいがちな場合があるが，思い切って，子どもが好きなように試すことができる場の確保が必要なのではないだろうか。今後に向けて以上のように，小学校音楽科教育において音楽づくりが無理なく，効果的に行われるための提案と検証を行ってきた。本研究を締め括るにあたって，最後に書き留めておきたいことは，学校現場における実践の交流と記録の大切さである。昨今，学校教育に求められるものは多様化しており，音楽科は時数を確保することすら困難な状況におかれてきた。その中で音楽づくりをこれまで以上に実践していくためには，教員を

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対象とした，音楽づくりの意義や課題，改善策を学ぶ研修が不可欠である。ただし，そのための時間の確保もまた，課題となることは明白である。それならば，理論的なことに先立って，音楽づくりの授業の実践を互いに公開し，教員がその進め方を習得することから始めてもよいのではないだろうか。音楽づくりの指導法は，まだまだ広く知られていない。教科用図書は，教員が授業しやすいように配慮されているが，漠然とそれに沿って進めているばかりでは，やはり，「物語」「効果音」に傾倒しがちである。筆者は，音楽科の専科教員ではない。専門的な知識や音楽的技能をもつ指導者に限らず，一般的な学校で多くの教員が広く実践可能な音楽づくりの授業のあり方を探るために，自身の視点や実践を役立てたいと考えている。さまざまな音素材や活動についての検証を続け，それらの実践の記録と交流を通して研究を続けることを，今後の課題としたい。１）坪能克裕，坪能由紀子，高須一，熊木眞見子，中島寿，高倉弘光，駒久美子，味府美香『音楽づくりの授業アイディア集　音楽をつくる・音楽を聴く（音楽指導ブック）』音楽之友社,2012,p.6. ２）杉江淑子「教科『音楽』の授業内容と学力に関する調査」（平成18年度日本学術振興会科学研究費補助金基盤研究B （18330190）「音楽科における教育内容の縮減と学力低下の様相」〈研究代表　小川容子〉教師調査班調査報告書）2007, p.16. ３）同上，p.10. ４）ジョン・ペインター，ピーター・アストン共著『音楽の語るもの　原点からの創造的音楽学習』山本文茂，坪能由紀子，橋都みどり共訳，1982，p.3.（John Paynter and Peter Aston, “Sound and Silence” ―Classroom Projects in Creative Music, Cambridge University Press, 1970）５）坪能，高須他前掲書，p.6. ６）同上，p.6. ７）同上，p.117. ８）同上，p.7. ９）津田正之「『音楽づくり』の授業の充実」『初等教育資料』2011年９月号 (No. 877) ， p.50. 10）教科用図書『小学生の音楽』（各学年）教育芸術社，2010. 11）教科用図書『小学音楽　音楽のおくりもの』（各学年）教育出版，2010. 12）教科用図書『新しい音楽』（各学年）東京書籍，2010. 13）坪能由紀子（インタビュー）「『音楽づくり』をどう考えればいいのかわからない先生へ」『教育音楽（小学版）』2013年１月号，音楽之友社，pp.30-33. 14）飯島千夏，倉科美子，原田弘明，吉野浩一「わたしはこれで音楽づくりが苦手になった」『教育音楽（小学版）』2013年１月号， pp.34-45の記述にもとづき筆者が作成。 15）津田前掲書，p.52. 16）渡邉厚美「音楽行動におけるグループと音楽の共有　――１年生児童のフィールドワークに基づいて――」『音楽学習研究第３巻』2007,p.25. 17）同上，p.25. 18）佐藤正吉「子ども同士が協力し合うグループ学習」『児童心理８月号臨時増刊』 2012，pp.117-118. 19）渡邉前掲書，p.26. 20）同上，p.23. 21）杉江淑子「ポピュラー音楽活動者のインフォーマルな音楽学習―アマチュア・バンドのケース・スタディ―」『関西楽理研究』 23，pp.69-87,2006,p.85. 22）同上，p.85. 23）津田前掲書，p.53.

小学校音楽科における音楽づくりの実践的研究 : 協同学習による音楽的コミュニケーションを通して