学びの“新しいメタファー”としての即興演劇：相互行為の中で創造される意味とパフォーマンス

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(1)学びの”新しいメタファー”としての即興演劇. 一相互行為の中で創1道される意味とバフォーマンスー. 人間発達教育専攻教育コミュニケーションコース. 学籍番号MllO06G 氏名藤原由香里研究の目的本研究の目的は、即興演劇における意味とパフォーマンスの創造過程を描くことを通して、その集団の相互行為をr学び」としてとらえ直すことにある。. 本稿ではHo1zmanの論考に依拠しながら、即興演劇における“学び”のあり様を考察し、学校教育における学びの“新しいメタファー”として意味づけ. 即興演劇において役者たちは、差し出された行為. ていく。. の意味を協同的に創りあげながら、筋書きのないドラマを展開していく。そこでは、個人が「わかりや. 本稿の構成. すく伝える」という個人の力量としてのコミュニケーションではなく、意図せずして伝えてしまってい. 序章・第1章では、学校現場で見受けられる「前提」及び教育における即興をめぐる認識について、. る意味を、他者が見出し意味を作り上げていく、関. 批判的に検討した。また、即興演劇を「学び」とし. 係的・状況的なコミュニケーションが見てとれる。. て取りあげた先行研究を概観した。第2章では、即興をアナロジーとして描いた論考や広くアートにおける即興の実践事例を考察対象とし、即興の様相を. しかしながら、即興演劇を「コミュニケーション能力を高める」、「チーム・ビルディングに効果的で. すなわち、二元論的パラダイムや個体能力主義を温. 描いた。第3章ではHolzm㎜と彼女の理論の背景であるヴィゴツキーの理論について、Holmanの論考をもとに整理した。Holzm㎝の理論の中でも、特に r道具と結果の弁証法的関係（tool−and−result. 存し再生産してしまうばかりであり、即興演劇にあ. methodology）」、「最近接発達領域（Zone of Proxima1. らわれるr学び」を十分にみとることはできない。. Development）」、「意味生成（Me㎝ing M欲ing）」、「パ. 「即興演劇をすることの効用は何か」、「何の“力”. フオ㎞マンス（Pe曲㎜ance）」の4つの理論の概要を. がつくのか」、そういった間い自体を問い直していく. 整理した。第4章では、実際の即興演劇のパフォー. 姿勢、すなわち、教師自身が信じている「前提」を. マンスを事例として取りあげ、その概要を記述する. 問うていく姿勢を持つことが必要であり、それは即. とともに、そこでの出来事を分析した。さらに第5 章・終章で、即興演劇を“学び”及び“新しいメタ. ある」といった効果をもたらすためのtoOl（道具）. として位置付ける、すなわち有用性の議論で意味づけるならば、学校教育の文化を支配しがちな「前提」、. 興演劇についての議論の中で十分に検討されてこなかった点であると思われる。そこで本稿では、二元論を超える新しい学びや発達という視座で即興についての理論を展開するし。is. ファー”として考察し、意味づけた。. 以下、この要旨では、第4章、第5章、終章について述べる。. Hol㎜anの論考を中心に取りあげた。Ho1man（2009）. は、ヴィゴツキー理論をもとに、二元論を超える対. 研究の方法. 話的な概念として“tool−and−result”という概念を打. 即興演劇ワークショップでのパフォーマンスを事. ち出している。それは、r方法は目的と同時に探索さ. 例としてとりあげ、以下の方法で分析を行った。. れる」という理論であり、同時に、「方法を探索する｡. 過程こそが学びである」という理論でもある。さら. 一一一一一一．I−I一一一一一一一一一一・一一一一一一一■一■一I一一■一一一一一一一一一. に、Ho1manは即興演劇を、ごっこ遊びにみられる. 一 1. ようなルールと創造をもって遊ぶ劇、tool−and−result. I l. aCtiVity、社会的に意味を完成する活動、そして教育. I I. の認知山惰動の分断の橋渡しをするものととらえて. 1 1. いる。. l l. ＝（1）パフォーマンス映像のテクスト化： 1（2）ピアカンフアレンス：. ＝（3）映像の分析と解釈［分析I］：. ＝（4）役者への半構造化インタビューとインタビューデー；一夕のテクスト化＝. l（5）（4）で得られたデータを開法により概念化［分析n］l I ■.

(2) ［分析I：映像及ぴトランスクリプト］. 一マンスが作り上げられていたこと、役者がパフォーマンスで演じた役には、自分自身の考えや経験が. 即興演劇パフォーマンスの映像をテクスト化したトランスクリプトを主な分析の対象とし、役者たち. 反映されていたこと、役者が、互いの意図を超えた. の発話と身体の動きから、どのように即興的に場面. 所で、他者の行為をきっかけとしたり、取り込んだ. を作り上げているか検討した。その結果、役者が、. りしながら、場面を展開していたことが明らかにな. 他者の発話・行為を様々に＜引用〉していることが. った。さらに、これらの分析をHolzmanの理論をも. 明らかになった。. とに考察し、【くはみ出しとしてのZPD〉】【意味生成】. 【アイデンティティをパフォームする】という3つ表1：〈引用〉のヴァリエーション. の特徴を見出した。. 文脈化隣接するペアにおいて、〈提案〉が自身の文脈に合わせて使用されること。. 拡張最初に〈提案）が持ち込まれたシーンと連続しているものの、時間が経過した後、別の役者に. よってく提案〉が使用されること。また、複数人によってく提案〉が使用されること。. 伝播最初にく提案〉が持ち込まれたシーンと連続しておらず、時間が経過した後、別の役者によって〈提案〉が使用されること。. 呼応他者の身体姿勢や仕草、または身体行為に対して反応したり関わったりしていくこと。. く引用〉は、意味をずらしながらの積極的、集団的. な模倣の過程と解釈される。同時にそれは、意味の創造の過程でもある。役者は、アイデアの提案と引用を繰り返し、あるいは発展させながら、場面を展開している。準備や台本の存在しない即興という状況が、かえって、使用可能な環境のリソース（その場. 轡合考察今日、アートやコミュニケーション教育の重要性が叫ばれるが、その創造の過程をどのようなまなざしでみるかが重要である。本稿では、即興演劇のパ. フォーマンスの創造を、Ho1zm㎜の理論で考察することにより、即興演劇での役者の相互行為を『意味の生成・探求・創造・再解釈」の活動としてとらえる視座を示した。加えて、以下の図1で示した Ho1zm㎝のrパフォームしていくことで意味やアイデンティティを転回させ、変えていく」というパフォーマンス理論が、今日の学校教育の「前提」を越え、学ぴ・発達コミュニティを創造するための手がかりとなることを示した。；；蒜蒜灘；ご1. ギ確讐㍗. 識創帖脳され“・る. □脱測6舳. 電を選じる。榊88、. 標■選I二8. 皿. の状況・他者の行為・自分の過去の経験等）を積極的に取り込むことを促していると思われる。. ・榊夢・」. ＝、。一．、’一血血’“…、一．’’．・。1。一、．・・。’. 、榊＝・」. d・・．・㈱一. 螂 m. ・○○. 0■’M㎜●. 〔膿識」伽竿鵠竃押. ［分析皿：インタビュー・データ］. 「つ砺二箏ヲ購. パフォーマンスに出演した役者5名へのインタビューをテクスト化したものを切片化し、KJ法で分類・概念化した。その結果、以下の7つのカテゴリ. 朋C0螂6. ーが抽出された。 l l. ＝（1）「ステイタス」を演じる中で、「ステイタスとは何か」＝. l 1. 図1：Hol㎜㎜（2009）のパフォーマンス理論. 1 を明確にしている。一 1 −. このことは、方法のわからないことをやるふりを. 1（・）ルールについての解釈のズレ 1. する機会を割るという、同常の中に発達のステージ. 1（・）互いをみたり・関係する中で役ができていく 1. を創っていく活動の意義を示唆するものになったと. 1（4）きっかけを作ってくださった／救ってくれた 1. 思われる。. 1（5）役と自分一役のセリフや振舞い‘こ響く複数の「声」1. 1（6）なりきるとセリフが出乱 1. 主要参考文献. 1（7）この世界で起こってることノおもしろいことって1. Ho1zmεm，L．2009．ゆgo応妙”wo〃maμψRout16dge．. 1いうのは・するんじやなくて起こる 1 し＿＿＿．＿．．一一一■・＿＿＿＿＿＿＿＿．＿＿＿・＿＿＿＿i＿‘一．一一一＿＿＿＿＿＿＿＿. 分析IIからは、rステイタス（即興演劇のゲームのひとつ）」の概念の認識にズレがあった上で、バフォ. 主任指導教員. 渡邊隆信. 指導教員宮元博章.

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学びの“新しいメタファー”としての即興演劇 ： 相互行為の中で創造される意味とパフォーマンス

学びの“新しいメタファー”としての即興演劇：相互行為の中で創造される意味とパフォーマンス