次期学習指導要領におけるカリキュラム・

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次期学習指導要領におけるカリキュラム・

マネジメントの理論と方法（

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^）

竹内久顕

Ⅰ 課題の設定

2015年度は、教育課程改革に関わる重要な文書が相次いで発表された。

①15年8月26日、中教審の教育課程企画特別部会が、次期学習指導要領改訂に向けての中間答申に当たる「論点整理」を発表した。②15年12 月21日、「学校と地域」「チーム学校」「教員養成」に関する、3本の中教審答申が取りまとめられた^（¹^）。③16年1月25日、馳文科大臣が、「『次世代の学校・地域』創生プラン―学校と地域の一体改革による地域創生」（通称「馳プラン」）を発表した。④16年3月31日、大学入試等に関する、高大接続システム改革会議がその「最終報告」を発表した。これらのうち、③の馳プランは、②の今後の具体的な工程とその方向性を示したものなので、実質的には①②④の5文書だが、いずれも密接に連関しながら「2030年の社会と子供たちの未来」（①「論点整理」）へ向けての制度設計を試みたものである。

教育課程の観点から見た場合、最も重要なのは、①「論点整理」であることは言うまでもない。ここには、後述のように、「アクティブ・ラーニングの視点」「学習評価の充実」「カリキュラム・マネジメントの充実」等といった教育課程の再編が示されている。そして、その教育課程再編を現実的に実効性あるものとして支える制度改革として②と④を位置付けることができる。

②④のような制度改革と指導要領改訂が同時進行していることから、文科省は、今次改訂での教育課程再編に相当な力を注いでいることが伺える。

そこで、本稿では、まず、次期指導要領の特色を「論点整理」から読み取り、それを支える制度改革（②④）の概要を整理する。次に、次期指導要領

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の特色の一つである「カリキュラム・マネジメント」（以下、CMと略記）に焦点を当て、指導要領と教育学（カリキュラム論）における教育課程（カリキュラム）^（²^）の捉え方を振り返る（今回ここまで）。そして、こうした基礎理解の上で、既にCMとしての工夫が先行しているESD（持続可能な開発のための教育）、環境教育、国際理解教育等を参照しつつ、指導要領に即した平和教育のためのCM構想について試論的に考察することとする（次回）。

Ⅱ 次期指導要領の特色と制度改革構想

（1）次期指導要領の特色―「社会に開かれた教育課程」の構想

次期指導要領（「論点整理」）は、「2030年の社会と子供たちの未来」を見据えるとの掛け声のもとで教育課程の役割を捉え直し、「社会に開かれた教育課程」をキーワードとして掲げた。そこには、「教育課程もまた社会とのつながりを大切にする必要がある」や「教育課程を介して社会や世界との接点を持つ」と記されているものの、学校と社会の「つながり」「接点」という表現はスローガンとしてはわかりやすいが、どういう教育的営みを学校に対して求めているのかが、これだけでは漠然としており具体性に欠ける。そこで「論点整理」では、「社会に開かれた教育課程」を実現するうえでの論点として、次の3点が掲げられている^（³^）。

①「社会や世界の状況を幅広く視野に入れ、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持ち、教育課程を介してその目標を社会と共有していくこと」。

②「これからの社会を創り出していく子供たちが、社会や世界に向き合い関わり合い、自らの人生を切り拓いていくために求められる資質・能力とは何かを、教育課程において明確化し育んでいくこと」。

③「教育課程の実施に当たって、地域の人的・物的資源を活用したり、放課後や土曜日等を活用した社会教育との連携を図ったりし、学校教育を学校内に閉じずに、その目指すところを社会と共有・連携しながら実現させること」。

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③では、学校と地域・社会の人的・物的な連携という組織構造・組織運営上の課題が記されている。そして、「共有・連携」するとされる「目指すところ」が①と②に示されている。①では、「よりよい社会を創る」という

「目標を社会と共有」とあるが、それだけであれば③と変わらない。そこで、

①の眼目は冒頭の下線「社会や世界の状況を幅広く視野に入れ」であると解され、学校教育が「社会や世界の状況」とは無関係に行なわれるのではなく、「社会や世界」がどういう状況にありどういう課題を抱えているのかといったことを社会と共有できるような教育課程の実現を図るということである。②では、「自らの人生を切り拓いていく」ための資質・能力に焦点が当たっているようだが、これだけだとどういう意味で「社会に開かれ」といえるのかわからない。そこで、下線冒頭の「社会や世界に向き合い関わり合い」に注目すると、子どもたちが「社会や世界」の課題に対して積極的・能動的・探究的に関与し参画することを通して、「自らの人生を切り拓いていく」ための資質・能力を育むということだと解される。

すなわち、学校教育は「社会や世界の状況」に常に目を向け（①）、子どもたちが「社会や世界」の創造に自ら関与・参画していく（②）、こうした意味での「つながり」「接続」を可能とするために、学校と社会が人的・物的に「つながり」「接続」する仕組みを整える（③）。こうした教育課程を

「社会に開かれた教育課程」と呼び、これが次期指導要領の基盤となっている構想である^（⁴^）。

（2）次期指導要領の特色―「育成すべき資質・能力」の構想

「論点整理」では、「社会に開かれた教育課程」という理念のもとで、次期指導要領に基づく指導を通して「子供たちが何を身に付けるのか」＝「育成すべき資質・能力」として、次の「三つの柱」を設定している。

①「何を知っているか、何ができるか（個別の知識・技能）」^（⁵^）

②「知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」^（⁶^）

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③「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びに向かう力、人間性等）」^（⁷^）

そして、こうした「資質・能力」を各教科等で育成することになるのだが、そのためには、「教育課程の総体的構造の可視化」を試みることが必要であるという。それは、各教科等で育まれた力（思考力・判断力等）を、単に当該教科の文脈にとどめるのではなく、「実社会の様々な場面で活用できる汎用的な能力」へと高めていくためには、「総体的観点からの教育課程の構造上の工夫」が必要であるということである。そして、そうした「工夫」

の例として、各教科等間の相互の関連付け、教科横断的な総合的な学習、社会参画につながる特別活動等が挙げられている。こうして、「教育課程の全体構造と各教科等を往還的に整理」することで、教育課程の「総体的構造化」を図ることとなるのである。

ここまでの理解を踏まえて、「論点整理」の「補足資料」（60頁）の図をもとに「教育課程の総体的構造」の要点をまとめてみよう。

①知識・技能 ②思考・判断・表現 ③学びに向かう力・

人間性各教科各教科固有の知識・

技能各教科の本質に根差

した問題解決の方法各教科を通じて育まれる情意・態度総合的な学習（各学校で設定）横断的・総合的な問

題解決の能力横断的・総合的な問題解決に取組む態度特別活動集団の運営方法や基

本的な生活習慣よりよい集団生活や生活習慣を形成する能力

自己の役割や責任を果たす態度道徳道徳的価値道徳的判断力道徳的心情・実践意

欲・態度

（3）次期指導要領の特色―「カリキュラム・マネジメント」の構想

以上のような「教育課程の総体的構造」を構築するための方法として、次期指導要領のキーワードとして浮かび上がってきたのが、「カリキュラム・

マネジメント（CM）」である。CMとは、「論点整理」では、「（教育課程の）

編成主体は各学校」であるということを前提に、各学校が子どもと地域の実

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情などを踏まえて、各学校の教育目標実現へ向けて教育課程を編成しさらにそれを実施・評価・改善することとされている。そして、そのCMは次の

「三つの側面」から捉えるものとされている。

①各教科等の教育内容を相互の関係で捉え、学校の教育目標を踏まえた教科横断的な視点で、その目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列していくこと。

②教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域の現状等に関する調査や各種データ等に基づき、教育課程を編成し、実施し、評価して改善を図る一連のPDCAサイクルを確立すること。

③教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資源等を、地域等の外部の資源も含めて活用しながら効果的に組み合わせること。

これらを要約すれば、①総合的・横断的なカリキュラム編成、② 指導と評価の一体化（PDCAサイクル）に基づくカリキュラム編成、③前二者

（①②）実現のために学校の内外を通じた組織・経営的視点からのカリキュラム編成、となる。

次期指導要領は、方法としてアクティブ・ラーニングの視点やICTの技法を取り入れたり、学習評価を充実させたりしつつ、以上のようなCMを確立することによって「教育課程の総体的構造化」を図り、「社会に開かれた教育課程」の実現を目指すというものである。

（4）制度改革構想―CMに関わる事柄に関して

以上が、次期指導要領の特色であるCMに関するものだが、これを支える制度改革構想について、各答申等を要約しつつ簡単にまとめておこう。

①答申A（学校と地域）：「コミュニティ・スクール」と「地域学校協働本部」を充実させ、両者の一体的・効果的な運用を図る。前者は学校サイドのもので、地域住民や保護者等の参加による学校運営協議会を設置する学校であるコミュニティ・スクールを充実させ、地域住民や保護者の声を反映させて「特色ある学校づくり」を進めることを目指す。後者は地域（社会教育）

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サイドのもので、これまで個別に地域住民のボランティアとして行なわれていた放課後教室、家庭教育支援、登下校見守りといった諸活動の総合化と緩やかなネットワーク化を図って地域学校協働本部を整備し、学校との連携・

協働を目指す。

②答申B（チーム学校）：複雑化・多様化した諸課題に対応するとともに、教員が子どもと向き合う時間を十分に確保できるようにするため、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、部活動指導員等の専門スタッフの参画を進め、「チーム学校」としての学校のマネジメント機能を強化する。

③答申C（教員養成）：教育職員免許法改正に関わる点に限定すると、

CM、アクティブ・ラーニング、チーム学校、学校と地域の連携、ICT教育、総合的な学習に関わる事項が教員養成課程において必須とされる見通しである。次期指導要領に基づく指導力を持った教員の養成を目指すものとなっている。

④「最終報告」（高大接続）：高等学校教育改革、大学教育改革、大学入学者選抜改革を一体のものとして位置付けており、高校教育に関しては、次期指導要領の趣旨にのっとったものとなっている。高校在学中に実施する

「高等学校基礎学力テスト（仮称）」、現在の大学入試センター試験に代わる

「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」及び個別大学の入試の3段階の試験構想が立てられた。そして、この3段階の試験に「学力の3要素」^（⁸^）を対応させ、高等学校基礎学力テストでは「知識・技能」を中心に、大学入学希望者学力評価テストでは「思考力・判断力・表現力」を中心に、そして個別大学入試では「主体性を持って、多様な人々と協働して学ぶ態度」にまで踏み込んだ評価を求めている。

（5）小括

以上の4つの制度改革と次期指導要領を対比してみよう。

次期指導要領では、「社会に開かれた教育課程」のもとで「育成すべき資

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質・能力」として「三つの柱」が立てられた。そして、それらを育成するためには「教育課程の総体的構造」を可視化することが不可欠であるとの認識の下で、CMの「三つの側面」が重視されることとなった。逆に言えば、

「三つの側面」から成るCMによって「教育課程の総体的構造」を構築することを通して、「三つの柱」の資質・能力を獲得した子どもたちが、「これからの社会を創り出していく」ということになるのである。

そして、こうした次期指導要領の構想の実現を支えるために4つの制度改革が同時進行で進められようとしている。CMの「三つの側面」に着目して 4つの制度改革との関わりを整理すると次のようになるだろう。

CM^{の「三つの側面」} 4^{つの制度改革}

①総合的・横断的なカリキュラム編成高大接続答申C^{（教員養成）}

② 指導と評価の一体化に基づくカリキュラム編成

③学校の内外を通じた組織・経営的視

点からのカリキュラム編成答申A（学校と地域）

答申B^{（チーム学校）}

筆者は、「平和で民主的な国家及び社会」（教基法第1条）という意味での

「これからの社会」を創り出す「形成者」（同）として必要な資質・能力を育むうえで、「①総合的・横断的なカリキュラム編成」に重要な意義があると考える。しかしながら、たとえば総合的な学習が、理念においてそうした資質・能力を育むためのものであったにもかかわらず、現実においては様々な困難（後述）を抱えていることを否定することはできない。そのため、答申 Cで教員養成課程において総合的な学習の指導法の科目を新設すると提言されていることには一定の意義がある。しかし、最も期待したいのは、高大接続改革によって「三つの側面」の①②が励まされることになるという点であり、今後の経過を注視したい^（⁹^）。

Ⅲ カリキュラム・マネジメント（CM）論の検討

（1）教育学研究におけるCM論

CMに関してしばしば引用される中留武昭を中心とするグループ（田村知

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子、曽我悦子ら）の研究を概観する^（¹⁰^）。

中留は、CMを、「学校の教育目標を実現するために、教育活動（カリキュラム）の内容上、方法上の連関性と条件整備活動（マネジメント）上の協働性との対応関係を、組織構造と組織文化とを媒介としながら、PDCA サイクルを通して、組織的、戦略的に動態化させる営み」と定義づける^（¹¹^）。この定義からは、次の論点が読み取れる。①カリキュラムとマネジメントを一体のものと捉える、②「連関性」と「協働性」という2つの「つながり」

を基軸とする、③組織構造や組織文化も課題として捉える、④動態的な営みとして捉える。次に、この4つの論点について検討する。

①カリキュラムとマネジメントの一体化：中留によれば、従来、研究上も実践上も、カリキュラムは「内容・方法を対象とした分野」、マネジメントは

「条件整備という経営を対象とした分野」として、別々に理解され論じられてきた^（¹²^）。しかしながら、曽我悦子は、98年告示の指導要領（高校は99年告示）で総合的な学習の時間が設けられたことを機に、両者の一体化の必要性が認識されるようになったと指摘する。総合的な学習は、各学校の「創意工夫」や「学校の実態に応じた学習活動」によるものとされていたため、学校ごとのカリキュラム開発（SBCD）^（¹³^）が欠かせない。したがって、「弾力的な時間の運用」「多様な学習形態」「外部人材の協力」「全教職員の教科の枠を越えた指導体制」「地域の教材や学習環境の積極的な活用」等、カリキュラム開発においてマネジメントが必須となったのである。さらに、曽我によると、その後の実施過程において課題が顕在化してきたことを機に、行政においても一体化が認識されるようになったという。すなわち、具体的な目標を設定しないままの実践、どういう学力が身に付いたかの検証・評価を行なわない実践、教科との関連が自覚されていない実践や教科に転用する例などが少なからず見受けられたようだが、こうした事態に対し、2003年の指導要領一部改訂で、目標・内容・方法・評価を含む全体計画の作成、社会教育施設等の学校外との連携などが盛り込まれ、研究サイドと行政サイドの双方でカリキュラムとマネジメントの一体化が不可欠と考えられるようになった^（¹⁴^）。

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②連関性と協働性：中留・曽我は、「連関性」を次のように3つの側面から論ずる。第1に、内容上の連関性。これは、「各教科・科目間」「単元間」

「教科と領域間」「教科と総合的な学習の時間との間」の相互の「つながり」

で、さらに、環境・情報・食育等「現代的な課題」に取り組む際の「つながり」を意味する。第2に、方法上の連関性。これは、「学習指導の方法」「学習活動の形態」「指導体制」「学習評価」等における「つながり」を意味する。

第3に、機能上の連関性。これは、PDCAサイクルや「習得→活用→探求」

といった学習過程の流れなど、時系列に則した「つながり」を意味する。そして、これら3つの「連関性」を実現するために、教科・学年の枠を越えた教員同士、管理職と教諭、学校と地域・家庭・行政・社会教育施設等といったさまざまなレベルでの「協働性」が必要とされる^（¹⁵^）。

③組織構造・組織文化：中留・曽我は、連関性と協働性を妨げる要因として、伝統的に、授業等の教育活動が閉鎖的な「個業」として行なわれてきたということ、教科書・指導書・黒板のセットで授業が行なわれてきたということ（教科書と指導書に依存したような授業のことだろう）といった、「ネガティブな文化」にあると指摘する^（¹⁶^）。したがって、組織構造のみならず組織文化にも切り込んだ意識改革が必要であるということになる。

④動態的な営み：カリキュラム論では、カリキュラムの「統合性」「連関性」が論じられることがあるが、大きく2つの次元がある。第1に、さまざまな教科・領域の学習経験を相互に関連付けるという次元。第2に、学習経験を子ども自身の内部の意味行動と関連付けるという次元。中留は、カリキュラムをマネジメントの視点で構造化する場合、第1の次元、すなわち

「学習経験の統合への機会を教科・領域との相互関連において促す視点」に立つことになるという。この立場に立つと、カリキュラムの内容・方法上の連関性、教科の枠を越えた協働性、PDCAサイクルによるカリキュラム再編と学校改善などを継続的に行なっていく「動態的」な営みとしてCM^が実施されるというのである^（¹⁷^）。

以上が、中留らの学術的なCM論だが、これを、先に確認した次期指導

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要領のCMの考え方と照合してみよう。「論点整理」に記されていた、CM の「三つの側面」を再び振り返ってみる。

「論点整理」の「①総合的・横断的なカリキュラム編成」は中留らの「内容上・方法上の連関性」のことであり、「② 指導と評価の一体化（PDCA サイクル）に基づくカリキュラム編成」は「機能上の連関性」に相当し、

「③学校の内外を通じた組織・経営的視点からのカリキュラム編成」は「協働性」とそれぞれ符合する。また、次期指導要領策定に関わっている文科省初中局の合田哲雄も、管理職向けの発言の中で、「バラバラになりがちな各教科等や、学習指導と生活指導、学校全体のマネジメントと各学級、学校の内と外などをつなげていく」ことが問われていると言い^（¹⁸^）、さらに、「すでに実施されている」はずのALやCMを今回あえて打ち出すことで、「その重要性を先生方に再認識していただき、教科書を変え、授業を変え、学習評価を変えることが必要」だと言う^（¹⁹^）。つまり、連関性と協働性のCMを取り入れることで、教員の意識や授業・評価観等のいわば組織文化の変革を目指すという点で、中留らのCM論と文科省のそれは重なる。次期指導要領は、これまでのCM研究の蓄積を踏まえてCMに焦点を当てたとみなすことができる。

「論点整理」中留らのCM^論

①各教科等を相互に関連付け、教科横断的な視点に

立ち、教育課程の全体を編成する内容上・方法上の連関性

②教育課程の実施・評価・改善というPDCA^サイ

クルを確立する機能上の連関性

③地域等の外部の人的・物的リソースを効果的に活

用する協働性、組織構造・組織文化

しかし、力点の置き方に微妙な差異が見られる。中留らのCM論は包括的なグランドデザインの下で展開してきた。田村知子が教員向けに著したブックレットでは、教育活動（「教育目標の具現化」「カリキュラムの PDCA」）、条件整備活動（「組織構造」「組織文化」）、学校外部の規定要因

（「家庭・地域社会」「教育課程行政」）の6要素のすべてを「リーダー」たち

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が中心となって「総合的にマネジメントしていく」と構造化して提起している^（²⁰^）。

一方、合田の発言に、①の意味のCMが「今回の改訂において非常に重要になっています」というものがある^（²¹^）。これまでの経緯を見ると、実は、

CMの語は、すでに2008年の中教審答申でも用いられているのだが、そこでは②の意味で用いられていた^（²²^）。また、15年12月に学校と地域・専門家等との連携に関する中教審答申（答申A、答申B）が出ることになるのだから、③に関しては、指導要領改訂の問題というより、制度改革として別途試みられることになるだろう。したがって、次期指導要領のCMでは、① の側面（中留らの「内容上・方法上の連関性」）にこそ焦点が当たるということになるのである。

そこで、本稿では続けて、中留らが提起するCM論のうち、「内容上の連関性」（教科の枠を越えたつながり、「論点整理」の①）についてさらに検討することとする。まず、カリキュラムの分化と統合に関する基礎的な理解を確認しておく。

（2）カリキュラムの分化と統合

カリキュラムの編成において、領域をいかに設定するか、すなわち分化と統合の仕方という課題は、主に、「科学」の原理と「生活」の原理のいずれに立脚するかという論争として展開してきた。この原理的対立は、それぞれ「学問中心カリキュラム」（系統主義カリキュラム）と「子ども（児童）

中心カリキュラム」（経験主義カリキュラム）に対応する。

「学問中心カリキュラム」は、科学（学問・技術・芸術）の成果と論理に即して体系的にカリキュラムの領域（教科）を設定するというものである。

この場合、たとえば数学に対して算数・数学科、歴史学に対して社会科歴史のように、学問領域に対応して各教科・科目が編成されているため、学問体系の細分化に伴い、カリキュラム全体は「分化」の方向に向かう。一方、

「子ども中心カリキュラム」は、子どもたちの生活経験と興味の中から課題

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を見出し、それらを解決する過程に即して学習を進め、生活経験をより豊かなものへと組み替え、興味の拡大を図るというものである。生活の中で求められる知識や技能は系統的に分類されるものではなく、複合的・総合的に関連し合っているため、カリキュラム全体は「統合」の方向に向かう。そして、そのいずれの方向に向かっているか、言い換えれば、いずれの要素に力点が置かれているかに応じて、さらに6〜7類型に細分化される^（²³^）。

以下に、「学問中心カリキュラム」の要素の強いものから「子ども中心カリキュラム」の要素の強いものへと配列してみよう。

①教科カリキュラム（分化カリキュラム）：親学問に対応して教科・科目を設定するという、最も典型的な学問中心カリキュラムで、教科・科目間の連関性は特に考慮されない。小中高と校種段階が上がるにつれ、学習内容の専門性が高まるため、教科・科目が細分化されることになる^（²⁴^）。

②相関カリキュラム（関連カリキュラム）：教科・科目が個別に独立している場合、内容の重複が見られたり、他教科・科目での学習を踏まえないと理解が深まらなかったりといった単元・事項は少なくない。そこで、複数の教科・科目の学習内容を関連付けてカリキュラムを編成することで、効率的で実効的な学習を進めようというもの。〈例1〉高校理科の生物で、DNAや光合成の単元を理解するためには、化学で学習する物質の構成や有機化合物の理解が欠かせないし、生物の生態系の単元と地歴科地理の自然地理の学習を関連付けることも可能である。〈例2〉中国思想を学習する際、地歴科世界史で諸子百家の活躍した時代背景を学び、公民科倫理で孔孟思想を理解し、国語科古典（漢文）で論語の原文に触れるといった学習をできるようにカリキュラムを組めば、中国思想をダイナミックに学ぶことができる。〈例 3〉1853年のペリー来航によって日本は開国し、59年から貿易が始まった。

しかし、開国させたのはアメリカだったにもかかわらず、最大の貿易相手国はイギリスだった。この理由は地歴科日本史の学習のみでは説明できない。

61年からアメリカは南北戦争に突入したため対日貿易を主導することができなくなった。また、イギリスはアジア進出には積極的だったものの、51

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年から中国南部を中心に展開した太平天国の乱のため上海を拠点とするイギリスは日本進出で出遅れることとなった。こうした世界史での学習と関連付けることで初めて日本史の理解が深まる。

③融合カリキュラム：関連の深い複数の教科・科目を単一の教科・科目にしたもの。〈例1〉中学理科は、高校では物理・化学・生物・地学と細分化されている科目を融合して単一教科とする。〈例2〉高校国語科には現代文と古典という科目があるが、この両者を融合した国語総合がある。

④広領域カリキュラム（広域カリキュラム）：融合カリキュラムの考え方を一部の教科・科目群にとどめるのではなくカリキュラム全体に及ぼしたもので、学問体系による分類というより、子どもの生活経験や日常の課題に即して編成したもの。〈例1〉幼稚園の教育要領^（²⁵^）では、カリキュラムを「健康、人間関係、環境、言葉、表現」という5つの広領域で編成している。

〈例2〉総合的な学習は広領域カリキュラムに位置付けることができるが、

現行指導要領において、融合カリキュラムとの違いが明確でない場合もある。たとえば、小学校低学年の生活科は理科と社会を合わせたものだが、論者によって③とする場合も④とする場合もある。そもそも、これらの類型は理念型なため、現実の実践においては明確に分類することが難しい場合もある。

⑤コアカリキュラム：子どもの現実的な生活上の問題解決のための単元学習からなる「中心課程（コア）」と、そのために必要な専門的・体系的な知識・技能を習得するための「周辺課程」を有機的に連関させて編成したもの。歴史的には、20世紀初頭以来の世界的な新教育運動の中で、ドルトンプラン等さまざまな実践が展開しており、日本でも戦後初期の経験主義的なカリキュラムの下で採用されていた。そこでは、社会科を中心課程とし、他の教科を社会科の単元に連関させてカリキュラム全体を編成した。一例として、小学校6年生の社会科の単元を示す^（²⁶^）。「仕事を通じて人々はどのように協力するか」「どうすれば私たちは安全な生活ができるか」など8単元が示されており、そのうち第5単元（「問題五」）は「上手な物の買い方には私

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たちはどんな知識を必要とするか」というものである。そして、この単元の

「学習活動の例」として次のようなものが例示されている。「商品の値段にはどんな要素が含まれているかを発見する」「広告を集めてどれがより宣伝的かを話しあう」「季節による果物、野菜、魚の値段を調べて話しあう」「正しい洗たく法、乾燥法、アイロンかけを実行する」「家や学校の室のかざりつけを計画する」「畳の歴史を聞き，その手入れ法を話しあう」「入用な金額を調べて予算表を作る」等。これらの学習活動に対応する周辺課程としては、

算数・国語・家庭・図工科等があるだろうから、社会科の学習と並行して、

たとえば図工科で「室のかざりつけ」を作るといった学習をすることになる。

⑥経験カリキュラム：教科・科目の存在を前提としないもので、もっぱら子どもの日常生活経験の中の課題や興味に即してカリキュラムを編成する。

（3）指導要領に見る分化と統合の変遷

戦後日本の教育課程は、指導要領に即して見ると、経験主義と系統主義のいずれかに力点を置いて振り子現象のように変遷してきた^（²⁷^）。

①経験主義カリキュラムの採用（1947年〜50年代）

47年に最初の指導要領が「試案」として出された。そこでは、戦前の国家主義的、注入主義的な教育のあり方への反省から、当時アメリカで盛ん

だったDeweyの教育思想に基づく経験主義カリキュラムが取り入れられ

た。新設教科の社会科を中心課程とするコアカリキュラムによって構成される生活単元学習が試みられた（6類型の⑤参照）。

②系統主義カリキュラムへの転換と教育内容の現代化（60年代〜70 年代）

58年に指導要領が文部省告示として官報に掲載され法的拘束力が明確となったが、教育課程の面でも原理的転換が行なわれた。「はいまわる経験主義」「基礎学力の低下」といった批判のなか、高度成長時代を迎え、高度な科学・技術の教育やハイタレントの輩出を可能とすべく、系統主義への

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転換と内容の高度化が進んだ。この動きは、57年のスプートニクショックを機に急速に進んだアメリカのカリキュラム改革によってさらに加速することとなった（教育内容の現代化）。このことは、学習内容の高度化による、

詰め込み学習、暗記学習、受験戦争、落ちこぼれ問題といったさまざまな問題を顕在化させ、再びカリキュラム原理の転換を余儀なくされた。

③人間性重視のカリキュラムへの転換（80年代以降）

教育内容の現代化の負の側面はアメリカでも問題視されるようになり、

カリキュラムの「人間化」「人間性重視」への転換が試みられた。そうした背景で77年に出された指導要領は、豊かな「人間性」の育成と「ゆとりのあるしかも充実した学校生活」（いわゆるゆとり教育）の方針もとで、学習内容の削減が進められた。また、生活科（89年改訂）や総合的な学習の時間（98年改訂）の新設に見られるようなカリキュラムの統合（合科的な指導）への動きと体験的な活動の重視といった、経験主義的要素の取り入れも特徴的である。

以上のような振り子現象の過程を経た現在の指導要領は、教科カリキュラムの考え方を基本に各教科が編成されているという意味では、学問中心カリキュラム（系統主義）の類型に属する。しかし、たとえば、「各教科等及び各学年相互間の関連を図り」（総則）、「合科的・関連的な指導を進めること」（小学校総則）とあるように相関・融合カリキュラムの要素も含まれている。あるいは、総合的な学習は広領域カリキュラムの例であるし、

「生活科を中心とした合科的な指導を行うなどの工夫」（小学校生活科）はコアカリキュラム的なものをイメージすることもできる。したがって、現行指導要領は、経験主義的要素も含む多様なカリキュラム類型のそれぞれの利点を活かせるように工夫されており、「カリキュラムのハイブリッドな編成」^（²⁸^）ということもできよう。

しかしながら、教科カリキュラムには、上記②の時期に顕著に見られたように、「児童生徒の経験が分裂させられ、暗唱に傾きがち」になりやすく

「創造性、社会的感受性、反省的思考力、寛容といった人格特性を育てにく

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い」といった弊害も指摘されている^（²⁹^）。中留らが指摘する「個業」という組織文化・教員意識と相まって、教科カリキュラムのもとにある各教科それぞれが分断されたままであるならば、とりわけ小中高と校種段階が上がるにつれ、上記弊害の克服は難しい。中留らのいう「内容上の連関性」（教科の枠を越えたつながり、「論点整理」の①）を図るCMを取り入れることで、

教科カリキュラムの弊害を乗り越えようというのが次期指導要領の趣旨なのである。

そこで次に、指導要領に示されている教科・領域の基本的構造はそのままで、教科間の連携を図る方法の具体例として、クロスカリキュラム（以下、

CCと略記）について検討する。

（4）クロスカリキュラム（CC）とは

CCとは、イギリスやオーストラリアで試みられているカリキュラム^（³⁰^）で、日本でも1990年代半ばころから紹介されるようになり^（³¹^）、とりわけ総合的な学習の導入を機に注目されるようになった。

田中博之は、複数の研究者の定義を参照して、CCを「既存の教科や領域をいくつか組み合わせて作成した大単元、またはいくつかの大単元を配列した計画であり、児童生徒の学習意欲の向上や、認識と行動の統一、さらに現代的なテーマに則した総合的な知識や技能の獲得を狙いとしているカリキュラム」と定義づける^（³²^）。また、田中も参照している高階玲治は、CCの意義として以下の6点を挙げる（要約引用）。（a）各教科等に分散している細切れの指導を避けることができる、（b）各教科等にまたがる学習内容を統合して単元構成することができる、（c）各教科等の特質を活かすことができる、（d）認識（各教科）と行動（特別活動等）を統合して生活に密着したカリキュラム構成ができる、（e）学校・地域の実態に即した実際的なカリキュラムを構成できる、（f）テーマごとにまとまりのある連続的指導（学期単位、年間等）ができる^（³³^）。

以上の田中の定義から読み取れるCCの特質を3点にまとめ、高階の指摘

(17)

と合わせて整理してみよう。

①既存の教科・領域を組み合わせる（高階の（a）（b）（c）に相当）：各教科等の固有性を確保しつつ、全体として効率的で実効的な学習が可能となる点では、先の相関・融合カリキュラムの意義とも符合する。

②意欲の向上や認識と行動の統一に資する（高階の（d）（e）に相当）：先に挙げた教科カリキュラムの弊害を克服するうえで有効で、カリキュラムの統合と分化、科学の原理と生活の原理といった二元論的把握を止揚する可能性を示唆している。

③現代的なテーマに則する（高階の（e）（f）に相当）。

③の「現代的なテーマに則した総合的な知識や技能の獲得」について、さらに考察する。ここでいう現代的なテーマとは、たとえば環境・人権・

平和等といったものだが、これらの現代的・人類的課題の学習は、分断されたままの教科・科目で対応することは必ずしも有効とは言えず、複数の教科・科目のカリキュラムを連関させることに意義がある場合が多い。〈例1〉環境をテーマとした学習は、社会科的な事項と理科的な事項が密接に関連する。たとえば、原子力と環境という課題を扱う場合、エネルギー政策に関する学習は社会科（公民）で、放射能の環境・人間への影響に関する学習は理科で行なうのが適切である。これを社会科のみであるいは理科のみで行なう場合、教師の専門性の問題も念頭に置くと、必ずしも効果的な学習を展開できるとは限らないだろう。〈例2〉多文化共生をテーマとした学習は、ほぼすべての教科等に含まれる。歴史・地理的な学習は社会科で、民族文化の学習は芸術系教科で、言語に関する学習は外国語科や国語科で取り組むことができるが、道徳や特別活動（生徒会活動や学校行事等）も含めると実践的な学習へと展開することもできるし、そもそも、総合的な学習での最適のテーマともいえよう。

次に、次期指導要領で重視されることになる、連関性を構築するCM^の手がかりを探るために、CCの先進国イギリスの事例をまとめてみる。

(18)

（5）イギリスのクロスカリキュラム（CC）

田中によると、イギリスでは1970年代ころから、「一つの中心になるトピックに関わる多様な活動を、いくつかの教科を関連させながら行うことを特色とする学習方式」である「トピック学習」が広まっていた。また、その理論的背景は、Deweyの経験主義の教育思想やその流れをくむKilpatrick のプロジェクト・メソッドにまでさかのぼることができるという^（³⁴^）。もともと、イギリスのカリキュラムは、伝統的に、中央政府が関与することなく、日本でいう教育委員会や学校を中心に作られていたが、1970〜80年代にかけて全国共通のカリキュラムの必要性が議論されるようになり、88年教育改革法以来、「全国共通カリキュラム（National Curriculum）」の作成が始まった。こうした過程で、全体的なカリキュラムと、その中に位置付く CCの構想が作られることとなったのである。

この一連の過程に関して、磯崎哲夫が次のようにまとめている。70〜80 年代の議論の中で、「学校が社会から遊離し孤立した知のみを扱っていること」に対する批判を受け、「既存の縦割り的で柔軟性に欠ける伝統的教科主義」に対してCCが提唱されるようになり、その代表的なものとして「DES モデル」と「HMIモデル」が生まれた。前者は、「官僚的コア・カリキュラム・アプローチ」とも呼ばれ、「伝統的教科領域」を基礎とするもので、CC を「基礎教科の補完的役割」と位置付ける「消極的見解」に立つ。一方、後者は、「専門家的コモン・カリキュラム・アプローチ」とも呼ばれ、教科領域よりも幅広い「学習及び経験領域」をカリキュラム構成の基礎とするもので、CCを「幅広く調和のとれたカリキュラム達成に不可欠な要素」と位置付ける「積極的見解」に立つものだった^（³⁵^）。

その後、90年代に入りNational Curriculumの具体化が進む中で、NCC やCCWが、CCを正式に位置づけるカリキュラム構想を示した^（³⁶^）。NCC のものは、数学・英語・理科等の伝統的教科領域からなる「基礎カリキュラム」と5つのテーマと6つのスキルからなる「クロスカリキュラー要素」によって構成されている^（³⁷^）。一方、CCWのものは、教科ではなく、子どもの

(19)

経験範囲を反映した8つの「学習領域」を基礎として構成されており、各学習領域に複数の教科等が対応している^（³⁸^）。かつての「DESモデル」と

「HMIモデル」はそれぞれが接近しながらも、前者はNCCの構想として、

後者はCCWの構想として発展してきたようである。日本の指導要領は、

各教科等を基本としつつ総合的な学習を特設しており、NCC構想に近いが、

その場合、伝統的教科領域を補完するものとしてCC（総合的な学習）を捉えがちとなり、先に曽我が指摘したような危うさ（注14）に陥りかねない。

イギリスと日本のCCの事例分析を踏まえて、田中がCCの今後の課題としていくつか提起しているが、そのうち「教科横断的なプロジェクト学習

（cross-curricular project）」の考え方は、次期指導要領のもとでCCを活かしたCMを試みるうえで参考になる。それは、総合的な学習といくつかの教科・領域を関連付けたもので、「総合的な学習の時間におけるプロジェクト学習に、教科学習における表現活動や道徳における価値の意識化、そして特別活動における集団的な意思決定を関連付けて作成した大単元において、

子どもたちが主体的に進める問題解決的な学習」というものである^（³⁹^）。具体例として田中が紹介しているものに、総合的な学習に国語科と算数科の学習を関連付けた「浜小けが0プロジェクト」という小学校4年生の実践がある（堺市立浜寺小学校）。これは、国語科で活動報告文の書き方を、算数科で棒グラフと表の作成を学び、それらの知識・技能を活用して活動報告書を作成し、総合的な学習として校内のけがをなくすためのプロジェクトを考え実践するというものである^（⁴⁰^）。なお、同小のHPには、2015年度の同プロジェクト成果を子どもたちが発表する様子が紹介されているが、「プロジェクター^{ママ}映しながら、クイズや劇、歌の発表をしました」とある^（⁴¹^）。特別活動やICT教育とも関連付けるなど、CCの幅が広がっている様子がうかがえる。

以上の整理・理解を踏まえ、次稿では、ESD、環境教育、国際理解教育等の先行実践を参照しつつ、指導要領に準拠した平和教育のためのCMについて論ずる。

(20)

注

（1^） A「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」（以下、「答申A（学校と地域）」と呼ぶ）。B

「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（以下、「答申B

（チーム学校）」と呼ぶ）。C「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について―学び合い、高め合う教員養成コミュニティの構築に向けて」（以下、

「答申C（教員養成）」と呼ぶ）。

（2）本来、「教育課程」は「カリキュラム（curriculum）」の訳語のはずだが、実際には、「教育課程」は行政が用いる公的な語として、「カリキュラム」は研究上の語として用いられてきた。田村知子によれば、「教育課程」は年間指導計画等のような「計画文書として考えられがち」だったのに対し、「カリキュラム」

は「（授業で）実施されたカリキュラム」や「（子どもに）学ばれたカリキュラム」も含む広い概念を強調するために、「近年、あえて使用されるようになった」という（田村編『実践・カリキュラムマネジメント』ぎょうせい、2011 年、4頁）。本稿では、「教育課程」の語も、田村のいう広い意味の「カリキュラム」の意味で用いることとする。なお、田村の説明は、IEA（国際教育到達度評価学会）が用いる三つのカリキュラム ―「意図したカリキュラム（in-

tended curriculum、指導要領等で国が定めたもの）」「実施したカリキュラム

（implemented curriculum）」「達成したカリキュラム（achieved curriculum^）」―

の、後二者を踏まえたものと思われる。

（3）次に引用する文中の下線は、文科省教育課程企画室長大杉住子の解説動画「学習指導要領改訂の方向性について」（文科省HP^からYoutube^{にリンク）の映} 像中の資料で赤字となっている箇所であり、「論点整理」を理解するにあたって文科省が強調している点である。

（4）もっとも、「社会に開かれた教育課程」の考えには慎重な対応も欠かせない。

経産省が文科省の協力を得て開催した「初等中等教育段階における起業家教育の普及に関する検討会」が、2015^年3月に指導事例集「『生きる力』を育む起業家教育のススメ」を発表した。検討会メンバーで文科省初中局の米原泰裕

が、「EduTownあしたね」（東京書籍がキャリア教育用に運営しているサイト、

https://ashitane.edutown.jp）のインタビューに答え次のように発言している。

「起業家教育」では、学校が「地域社会や企業人など、学校外の力もお借りして取り組む姿勢」が大切で、「『社会に開かれた教育課程』という言葉を最近用いていますが、学校と地域社会は、今後より連携・協力して」教育を進めることが重要（2015^年12^月9日）。先の指導事例集でも、連携先として「商工会議所、経済団体等」が列挙されている。「社会に開かれた教育課程」の「社会」

が企業社会を意味するものとして矮小化されてしまうのか、それとも、「平和で民主的な国家及び社会」（教基法第1条）を意味する豊かなものとして捉えるのかを念頭に置いておかねばならない。

（5^）各教科等に関する個別の知識や技能を指し、詳しくは次の通り。新たな知識・

技能の習得、既存の知識・技能との関連付け、汎用性のある知識・技能として体系化。なお、「論点整理」では資料として、Deep Learning、Engestrom、 Wiggins&McTigheなどが参照されているが、この論点に関しては別稿で検討。

『教職研究 28』（立教大学学校・社会教育講座教職課程、2016^年4^{月）所収。}

(21)

（6^）「問題発見・解決」と「協働的問題解決」のために必要な力を指し、詳しくは次の通り。思考力＝必要な新たな知識・技能を獲得し、既存のものと組み合わせ活用しながら問題を解決するために必要な力。判断力＝必要な情報、解決の方向性や方法、結論を選択・決定するために必要な力。表現力＝相手や状況に応じた表現の力。

（7^） ①②の資質・能力を、どのような方向性で働かせていくかを決定付けるもので、主として情意や態度に関わる力を指し、詳しくは次の通り。主体的に学習に取組む態度、自己の感情や思考プロセスを客観的にとらえるメタ認知に関わる力、多様性を尊重する態度、他者と協働する力、リーダーシップやチームワーク、感性・優しさ・思いやりといった人間性に関するもの。

（8）「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「主体性を持って、多様な人々と協働して学ぶ態度」の三つで、次期指導要領の「育成すべき資質・能力」の「三つの柱」に対応したもの。

（9^）知識量を競う問題が大半の現在の大学入試のあり方が、「最終報告」の通りに変わったとすれば、それに伴って高校のカリキュラムや学習のあり方も変わるだろう。そうなれば、高校入試が変わり中学校の学習が変わる、といった連鎖が期待できる。しかしながら、「最終報告」は、結論を先送りしたり具体的なことにまで踏み込み切れなかったりといった限界が見られることも指摘されている。また、内容によっては、「実現を疑問視する見方」を示す委員がいたとも報じられている（『内外教育』2016年4月1日）。

（10^） CM^の語は、2000年前後のころに中留が用いたのが最初だという（田村知子

『実践・カリキュラムマネジメント』ぎょうせい、2011^年、11^頁）。

（11）中留武昭・曽我悦子『カリキュラムマネジメントの新たな挑戦』教育開発研究所、2015年、18・33頁。同書は、中留・曽我の分担執筆と共同執筆が混在しているので、引用は両者を区別せず、同書の頁数を示すのみとする。

（12^）^前掲書、17^頁

（13）学校を基盤としたカリキュラム開発（SBCD: School-Based Curriculum Devel- opment）

（14^）^前掲書、26^〜28^頁

（15^）^前掲書、37^〜39^頁

（16）前掲書、5頁

（17）前掲書、36〜37頁

（18^）『教職研修』教育開発研究所、2015^年6^月、21^頁

（19^）『総合教育技術』小学館、2016^年1^月、15^頁

（20）田村知子『カリキュラムマネジメント』日本標準、2014年、15頁。田村が同書で示した構造図は、類似のものを中留らも用いているので、共同研究として共有されているものと思われる。

（21^）^{前掲『教職研修』、}19^頁

（22）「学校教育の質を向上させる観点」から、「Plan−Do−Check−Actionの PDCAサイクルの確立が重要」であり、このような「カリキュラム・マネジメントを確立することが求められる」とある。「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」（2008^年1^月17^日）

（23）論者により名称・意味が様々だが、ここでは、カリキュラム論の概説書等での共通理解と考えられる名称等を用いることとする。

(22)

（24^）たとえば、中学校の「理科」が高校では「物理・化学・生物・地学」の科目に分化する。

（25）学習指導要領を幼稚園では教育要領と呼ぶ

（26）『学習指導要領社会科編Ⅰ（試案）』1947年版

（27^）有本昌弘「カリキュラムをめぐる振り子現象」安彦忠彦他編『よくわかる教育原論』ミネルヴァ書房、2012^年、88^〜89^頁

（28）田中博之『カリキュラム編成論』放送大学教育振興会、2013年、52頁

（29）広岡義之「教育課程（カリキュラム）の意義」広岡編『新しい教育課程論』ミネルヴァ書房、2010^年、9^頁

（30^）クロスカリキュラムの先進国としてしばしば引用されるイギリスには Cross Curriculum という用語はなく、たとえば Cross-curricular Project のように Cross-curricular という語が用いられているとのこと（田中前掲書、187 頁）。本稿では、イギリスのものも含めてクロスカリキュラム（CC^{）の語を用} いることとする。

（31）高階玲治「クロスカリキュラムの構想」高階編『実践クロスカリキュラム』

図書文化、1996年、15頁

（32^）^{田中前掲書、}188^頁

（33^）^{高階前掲書、}16^頁

（34）田中前掲書、189〜190頁。田中によると、アメリカに生まれたDeweyの進歩主義教育が、教育行政によって奨励され（1967年のPlowden Report）、全国的に広まったのは、まずイギリスだったとのこと。

（35^）磯崎哲夫「英国におけるクロス・カリキュラムとその運営」野上智行編『「クロスカリキュラム」理論と方法』明治図書、1996年、105〜107頁。DESとは、「教育科学省（Department of Education and Science）」で、現在の教育省

（DfE^、Department for Education^）。HMI^{とは、「勅任視学官（}Her Majesty^ʼs

Inspector）」で、学校や教員養成機関などの監査を行なう教育専門職。

（36） NCCは、「全国共通カリキュラム委員会（National Curriculum Council）」。

CCWは、「ウェールズカリキュラム審議会（Curriculum Council for Wales）」。

（37^） 5つのテーマとは「経済・産業、キャリア、健康、市民、環境」で、そのそれぞれごとに、「コミュニケーション、数的処理、調査研究（study^{）、問題解決、}

対人的社会的関係、情報テクノロジー」の6つのスキルが設定される（磯崎前掲、100頁）。たとえば、テーマ「環境」には、数的処理として「環境に関する統計を解釈する」等、調査研究として「環境問題についてのプロジェクトを組織・計画する」等、対人的社会的関係として「他者と協力して働く」等といったスキルが示されている（田中前掲書、193〜194頁）。

（38） 8つの学習領域とは「表現的・審美的、言語的・文学的、数学的、身体的・レクリエーション的、科学的、社会的・環境的、精神的・道徳的、技術的」である。たとえば、「社会的・環境的」領域には、「地理、歴史、理科、宗教、国語」

等の教科と「農業学習、コミュニティ学習」等の諸活動が対応しており、さらに、「コミュニケーション、問題解決、情報テクノロジー」等のスキルが示されている（磯崎前掲、102^〜103^頁）。

（39^）^{田中前掲書、}202^頁

（40）前掲書、203〜209頁。掲載実践は2010年度のものと思われる。

（41）堺市立浜寺小学校HP（http://www.sakai.ed.jp/hamadera-e/）、2016年2月25

(23)

日の「2^分の1^{成人式」の記事。}

キーワード

学習指導要領、カリキュラムマネジメント、クロスカリキュラム、経験主義と系統主義、カリキュラムの分化と統合

次期学習指導要領におけるカリキュラム・