精神発達遅滞児におけるコミュニケーション行動の分析

精神発達遅滞児におけるコミュニケーション行動の分析

甲斐原 巌 事 A

n a l y s i

s Communicative f o r i o h a v B e n i a m a l e n t d e d t a r R e Ch 1 i d

1 wao KAIBARA

( R e c e i v e

d r o b e O c t 3 ， 9 1 ) 1 9

は じ め に

筆者(以下 rAJ と記す)は，種々様々な障害状況 にある子供達との係わり合いにおいて，生命活動の 調整を自ら創造的に高めていけるように相互に輔け あうことを，教育現場における実践研究の目標とし ている.

このような目標に沿ったいわゆる「自閉症

J

r重 度・重複障害

J

r脳性マヒ

J

r筋ジストロフィー症」

「言語障害

J

r 聴 覚 障 害

J

r 健常」といわれる子供達と A との係わり合いにおいて，じっくりとやりとりを 進めると，音声や音声言語のみならずわずかな視線 や表情の変化，手足の動き，身振り，絵などを手が かりとして，彼らが周囲となんらかの秩序ある交渉 を行っていることがわかる.このように，子供達と 外界とのなんらかの交渉の過程で現す行動の変化を，

たとえわずかなものであっても，係わり手である A に対する発信行動として読み取り(受信行動) ，それ を手がかりに子供達の行動がより滑らかに展開・舷 大する方向へ援助を行い(発信行動) ，また A の子供 達への働きかけが適時・適切・適度なものであった か否かを，子供達の行動の変化(受信行動)、の現れ から読み取ることができるならば，交信(コミュニ ケーション)関係が成り立たない子供はいないであ ろう.

すなわち，障害状況における子供達との係わり合 いにおいては，子供達との間で行動の相互調整関係 を進展させていく中で，そこで機能する信号系活動 の促進や形成を進めつつ，信号系活動が子供達の行 動の自己調整機能を支えていくように図っていく働 きかげが必要である.

ここでは，なかなか「ことば」によるやりとりが

'附属養護学校

進みにくいいわゆる「精神発達遅滞児」との係わり 合いにおいて，交信(コミュニケーション)行動を 様々な視点(信号系・行動体制の成立・分化，各信 号系，受信・発信の別など)から分析し検討を加え

ることにする.

事 例 1

. 事例令 Y. N. 1 ( 7 8 9 年 3 月生，女児， 1 9 9 1 年 2 月現 在 2 1 歳 1 1 か月)

2

. 生育歴

・家族:父，母，姉，本児，妹

・自然分娩，生下時体重 g 0 5 5 2 ，脳性マヒ rつつ ぽつであお向きで頭をすりながら移動して，手を髪 に持っていって緊張していた

J

(母親の話) .首の座

り 3 か月，寝返り 2 歳，お座り 3 歳，つかまり立ち

4 歳，ひとり歩き 5 歳，てんかん発作の薬を朝夕服 用中で 0 9 年 3 月に初めてはっきりした発作がみられ た.家族性の高コレステロール血症で疲れやすく，

食事療法(卵や肉をとらない)を続けている(学校 での食事や運動の制限はない) .

3

. 行動の状況(1 0 9 9 年 7 月現在) ( 1 )コミュニケーション行動

元気な本児の好きな声掛け「ゃったじゃないか，

よし

J

r よーしh はい」等で行動がスムーズになる一 方，強い口調では身体が硬くなりがちである.

朝の会や給食等でのあいさつなどいくらかでき，

こちらからの簡単な指示に応じられることもある.

生活の流れの手がかりとして，各課題(例えば，

登校，衣服の着脱，掃除，各学習場面，給食等)ご との写真，身振り，話しことぱ等を利用したが，い くらか受信して行動に移せる.また，帰りの会では 連絡帳配りの係で，写真と友達を合わせて配ること

も徐々にできつつある.

( 2 )感覚

甲斐原

音に敏感で，嫌な音や声がすると今していること を止めてでも耳を塞ごうとするが，好きな歌や口調 はよく口ずさんだり歌ったりする.また，床の小さ な砂を口に入れようとする.

机上の課題学習場面で r よーい」の声掛けに対し て自ら「ハイ」と答えて取り組む様子が見られる.

しかし，途中で「たんぽぽのうた」を歌ったり，棒 などを落とすことが見られる.リングベル抜きや差 しの課題では，目がそれたまま操作することもある が，全体的によくペルや棒を見て，ベルを抜いて箱 に入れたり，箱をのぞき込んでベルを取り出して差 したりする.乾電池(ペグ)入れの課題では，徐々 に穴のある位置(上，前，横)をのぞき込んで確か めるようになり，スムーズに入れることができる.

プロック差しー乾電池入れの課題では，提示された 物を見て，すぐに入れようとすることが多しなか なか差す棒と入れる乾電池を見比べることは少ない.

( 3 )移動

マヒがあるが，身体が左右に揺れながらも歩くこ とはかなりでき，横に付いていると少し走ることが できる.時々，一人で校舎外に行くことがある.

( 4 )日常生活基本動作

衣服の着脱では，前後を確かめて広げて置いてや ると手や足を通したり，言葉掛けによりホックをは ずしてスカートを脱いだり，シャツを脱いだりする.

ボタンをはずすことはできない.排世では，しゃが みこんで磐部が床についてしまうが，足の位置を整 えてやるといくらか瞥部が上がっている.後始末で は，言葉掛けでティッシュを取ったり，股間部を拭 いたり水を流したりできる.給食では，嫌いなもの や食べたくないものにはいや』の身振りをして手 を出さない.スプーンで食べるが，左手を皿に添え て右手ですくう動作が徐々にスムーズになってきて いる.びんをゆっくり両手でかかえて牛乳を飲むが，

ほとんどこぽさない.

方 法

本校中学部の時間割の中の「帰りの会」の時間(原 則的に毎日 0 3 分，実際にはやりとりを丁寧に行うた めに時間は延長しがち， 7 名の生徒に 2 名の教官が ついて主に Ak が係わり合った)のうち，起立やあい さつ，着席，机上の写真(友達)の選択，写真と写 真付きの連絡帳の見本合わせ，写真と同じ生徒の選 択と配布の状況を中心に，約 3 ヶ月の間隔をおいて 2 回記録を行った.まず rコミュニケーション行動 場面(帰りの会 J ) の記録を， VTR や写真によって

巌

行った.次に，それらを基に r子供の行動の状況ー 状況条件:乾電池入れ一輪差し」の例のように，行 動経過に沿って，状況条件，子供の行動，教師(子 供)の行動，信号素材，子供からみた受・発信の別 を記録したものが表 1 である.

すなわち，どういう状況の基で(状況条件)，どん な子供(教師)の行動の様子が見られるか，何を信 号として交信行動を行っているか(信号素材)，そし て子供の発信が教師に受信されているか・いないか (+・一) ，また子供が教師の発信を受信できている か・いないか(+・一)、(子供からみた受・発信の別)

という観点、から記録した.

そして，表 2 に示されている Umezu 1 ( ) 8 7 9 の構 成信号系の構成原則を基に作成された「交信(コミ ュニケーション)行動の成立状態 (A)J の記録用紙 に整理したものが表 3 である.

ここで，表 2 の「人に伝えるためにあえてつくっ たものではないが，それが他者に対して信号となっ ているもの」が表 3 の自成信号にあたり rわざわざ

f 乍ったものが交信行動の成立に信号として使われて いるもの」が構成信号にあたる.構成信号系はさら に，ことがらとの結びつきが具体的で，類似性の強 い象徴信号系にあたるものと，類似性のない型弁別 信号系にあたるものに分けた.さらに，型弁別信号 系を，ことがらとの類似性はないが

5

ある型，図形，

音などを「約束ごと

J

として使い，ことがらと信号 との対応が 1 対 1 に対応しているような形態質信号 系にあたるものと，有限個の単位をある順序に配列 することによって，様々なことがらを表すことがで きるような分子合成信号系にあたるものとに分けて 記入した.これらの記録用紙は，事例の学校で用い ている信号系を中心に作成したものである.

結果と考察

表 4 は ， Umezu ) 8 7 9 1 ( の構成信号系の構成原則 をもとに分類した各信号系の成立状態の変化を，信 号素材別にまとめたものである.表の「成立」の 0 ，

「一部成立」の⑨ r未成立」の・，信号の量の多少 の rVJ 判断は， Ak が行った.

自成信号系でのコミュニケーション行動について は，本事例の身体(こころ)の動きを A が十分読み 取って，話しことばで説明，充足して確認したり，

動作的援助(ガイド)で展開させたり，また，肩や 手を直接的に握ったり，腕や肩にチョン， トントン

と触れて間接的にガイドして，行動を開始・展開さ せている.さらに，本事例自ら他生徒の大きく直接

- 94-

(乾電池入れ一輪差し) -小さい声で「ゆ O さーん」

^{. :守1F~}

・ 戸

τ土z

受信(十)

-横 を 見たまま「よーしh はい」 発信(+)

•

rいいですか」透明箱の蓋を聞ける. -箱 -蓋

-動作(査を取る) 受信(+)

-箱を見る. 発信(+)注目

行 -箱の中に左手を入れるはい」

-方自

-手

-~ -，~

且 - -

A

ー 且 且 且

ι-

ー - ー ー ---- 品 - 四 品 且 且 ー ー ー ー ー ー ー -

-~-且且且---ーーーーーーーーーーーーーーー ー

ー ー ー ー ー ・ ー ー ー ー ー ー - 畠 - -

ー

-

-左机上の透明箱 へ上体を向げるー -動作 |受信(+) -目を向ける.

| 透明箱を生徒の前の机上へ移す

発信(+)

動| -透明箱

-動作(箱を移す) 受信(+)

目 で 追 う ー 出 し て は し よ l ^発信(+)

_U

ーい，はい」 ・透明箱の蓋を聞け，下に向けた右手に握 -透明箱

1"

経

1\\~

τ

^{\~- f.J~J 11}

り込んでいる輪を入れて，蓋をする. -蓋 い

-手

-輪 ^{守 ¥}

-動作(輪を入れる) 受信(+)

九 ど t巳D刀

過 | | M

^{1 J}

^{J 2 I} ・「はい」透明箱の中を見る.

I .透明箱を立てる・

発信(+)

凶

E

哩

3 ¥ 1 ' 1

-動作(立てる) 受信(+)

-教師を見て「どうぞ」 発信(一)教師を見る

-右手で蓋の取っ手を握って聞け，左手で 発信(一)査を聞ける

- ミとh

じ

ι 1

蓋を支えて 「よーし勺はい」

-右手で輪を取り出して左手も添え，教師 発信(+)輪を取り出す

を見て「うーん」上方を向く. -輪を指でつついて「なんだった」 -輪 動作(つつく)

- - -

^{...--.-.-..........-.-.'"."......--}

. . . . - . . . . . - . . . . . - - . . . . . . . . . . . - . . . . . . . - - . . .

，. . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

，. . . . . .

，，， 、J 司、、--‘_、_、~-司、--司、司、、

• r

ゆ O さーん，いいですか」 -音声 受信(+)

-教師の方を見て「よーい，はい」 発信(+)

• r

どっちかな」箱と棒の乗ったお盆を示 -箱

す. -棒

-お盆

• r

こっちかな」棒を示す. -音声 受信(+)

-すぐに上体を起こし，右手を伸ばそうと 受信(+)手を伸ばす

する. -棒を引く. -棒

-動作(引く) 受信(+)

-教師を見て「よーしユ，はい」 発信(+)注目，音声

-箱と棒の乗ったお盆を示す. -箱

-棒

NO.(4)

③

-

ー ー ー 晶 - - - 一 ー - - - - - -- - - - --- ー - - - - - - 且 ー ー ー ー - --- 且 - - 且 - -- - 血 - - --- - 包 ー 且 - 且 - 且 ー - - - 且 -- - ー 且 - 且 - ---

~・ーー

表 2 構成原則による構成信号系の分類 (梅津八三 ) 4 7 9 1 信号系

1 自成信号系 2 構成信号系

2 • 1 象徴信号系 2 • 2 型弁別僧号系 甲斐原

2 • 1 ・ 1 2 ・ l ・ 2 2 ・ 2 ・ 1 2 ・ 2 ・ 2 表内系 表出系 形態質系 分子合成系

的な動きや小さな動きを読み取って，行動を開始・

展開させている.

構成信号系(象徴信号系や形態質系の身振り)で のコミュニケーション行動については，行動の方向 を示す身振りや事柄と結びつきやすい(ことがらの 一部を型どった)身振りを読み取って行動を開始し ているが，自ら身振りを示すことはなかった.ただ，

2 月末の「帰りの会」で，当番が「立って」と身振 りをすると当番を見て身振り r 立って』をすること が見られた.また，事柄との類似性はないがある型 を約束ごととして使う身振りでのやりとりは見られ なかった.

象徴信号系の写真や VTR 等でのコミュニケーシ ョン行動では，連絡帳選びゃ渡しで，写真カードを 取って他生徒に提示したり手首を返して見せたり，

写真同志や写真と生徒を見本合わせしたり等のやり とりが進んできている.また， 2 月末の VTR 視聴 で，他生徒が名前を呼ばれる場面で「はい」と言っ たり，テレビに近付いて注視したりした.

象徴信号系の音声でのコミュニケーション行動で は，擬態語や擬声語等のような事柄の特徴をよくあ らわしている音声でのやりとりは，あまりみられな かった.しかし，日常生活場面では，教官室への階 段を初めは事例が登るのに合わせて教師が「だん，

だん，・・・」とことばをかぶせていったが，徐々に 事例も同様に言い始めた.そのうちに，事例自ら言 いながら一段ずつ片足交互に速さ等を調整しながら 登り降りするようになってきている.この「だん，

だん，・・・」は，校内の他の階段はもちろん段差の ある場所や校外の初めての階段でも身体(目や手な ど)の調整に関与できてきている.また，掃除で机 を教師と一緒に運ぶ時に「よいしょ，よいしょ，・・・」

とことばをかぶせると，机を両手でかかえて運ぶこ とが徐々に進んできている.ほうきで掃く時に「さ っさっさ，・・・

J

とことばをかぶせると，ほうきの

巌

操作は不十分であるが「さっさっき，・・っと言い ながら掃くことが徐々に進んできている.さらに，

給食で牛乳を飲む時に「ごつくん，ごっくん，・・・」

とことばをかぶせると，徐々に飲む行動がスムーズ になりつつある.

型弁別信号系の音声言語でのコミュニケーション 行動では，大きな動作に関する「立って」等や連絡 帳選びゃ渡しに関する「どっちかな」等の音声言語 での行動の開始や展開が進められており，その場合 も事例自ら発信することよりも教師や他生徒の話し ことばを受信して行動するととのほうが多かった.

このようなことから，本事例は，主として身体の 動きや触れること，他生徒の動き等のほぽ成立して いる自成信号と，身振りや写真カード，音声言語等 の一部成立している構成信号により交信(コミュニ ケーション)行動を行っている.この信号系の成立 状態は， 2 ヶ月の聞ではほとんど変化はみられなか

った.また，事柄と結びつきやすい身振りや写真カ ード， VTR ，擬態語等の表出系の象徴信号系の一部 成立をはさんで，表 4 の左側の自成信号系が成立，

右側の「構成物が対応する信号源にほとんどか全く 似ていないもので構成物間の区別が明かである」型 弁別信号系が未成立(一部成立)という大まかな傾 向がみられた.さらに，受信・発信別にみると，自 成信号の中でも身体の動きを多く発信しそれを教師 が受信したり，教師が触れることや他生徒の動きを 事例が受信したりして，お互いに行動を調整(発現・

展開・終止:変換)し合っている.

このようなことをまとめると，以下の 2 点が明か になった.

信号系の形成は，概ね自成信号系から象徴信号系 へ，さらに形態質信号系，分子合成信号系へと進む 様子がうーかがえた.このことは，身振り，絵カード，

音声等も類似性(象徴性)の強いものと弱いものと では成立状態が異なってくることを示している.こ のように，これまで一つのことばで表現されていた 信号系も，表 2 に示されるような信号系の構成原則 という点からみると，成立状態が異なっていること がわかる.従って，交信(コミュニケーション)行 動の形成を図る時には，どのような特性(表 . 5 信 号系活動を考える時に，分げて考えるべきいくつか の特性)を備えた信号系であるかを見極め，それが 子供にとってどのような交信(コミュニケーション) 行動を形成させ，さらに諸信号系活動を中継ぎとし て行動の秩序形成を図るのかを吟味して使う必要が あることが明らかになった.

- 9 6

ー

メディア{信号系} 子み供たか受信ら 子み供た発か信ら 内 容 { 具 体 的 な 使 わ れ 方 } 子み供た受か信ら 子み供た発か信ら 内 容 ( 具 体 的 な 使 わ れ 方 } 人に伝える ①表情

ためにあえ

て作ったも @体の動き

0 -

-握っていた椅子を当番から引かれて入れてしまうと，右手をやきっとひ

0 +

-左手を胸付近に当てて教師を見上げると.教師が「怒らないで Jと言

のではない いて見た後手2障を繍りつけるようにして服を握って『いやい 』をす う.

が，それが るように蛋る.

他者に対し

0 +

-机よの写真を取ろうとして両手を挙げると.敏師から両手を押さえら

0 -

-起立後に両手を体側にポンと当てて rきをつJtI の安"をとる.

て信号とな れる.

0 +

_{-写真を提示して山Oがq}まい」と返事した後に手首を返して写真を見

ると，教師が「そうそう，直Oさん.わかった」と言う.

- - - - - - - - - - -

- ---且--- ー---ーー 車---ーーーーーーー--且且血血血血血血血血血ーーーーーーーーーーーー--血血血血血且且且-血血血ーーーーーー--- 且血血且-血血血血 血血血血血ー--且畠 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 ー 一 一 一 一 一 一 一 一

①身綴り:

0 +

-教師が上向きにした手耳障を

o w

の方へ「どうぞ」と移すと.連絡帳を

0 +

-当番が r立って」防 と身銀りも添えて言うじ立つ.

{事柄と結 渡す.

0 +

-当番が rきをにつ 」と両手を体側につけて言うと.同様にする.

びつきやす

0 +

-教師が上向きにした手

2

障を自分の机の方へrどうぞ」と向砂ると，行

0 +

-当番が r前 どうぞ」と身鐙りも添えて言うと，前に出て来る.

いもの} って着席する.

0 +

-中

O

の前に立っと「遣うよ」と手を援られて.連絡帳を放り役げる

わざわざ作 ーーーーー・・ーーーーーー

0 +

-当番が r立ってJ と身録りも添えて言うじ立つ.

ったものが {ある形を

0 +

-当番が「きをつ妙」と両と手身援を体り側も添につ砂て曾うと，向織に来する.

受信行動の 約束ごとと

0 +

-当番t) tr前にどうぞ」 えて言うと.前に出て る.

成立に信号 するもの}

c . . o

h司

れとして使わ ⑦意{音味声対曾応鰭)

0 +

-

・

・遁還当にK描

e

描番

2

持優のヲ震iを机賞て発行のし砲前で色にで『草rどrはしようもてーぞり-J

いと」札と上敏の師写か真らに冒手わ~れ.るねとる..

^両手を事

^{. u}

^の写真

^{0 +}

^{-教師が「ょういJ} と言うじ右手を伸ばして机上の写真を「はいJ と

ているも 取る.

の

0 +

と築

O

に渡す.-

0 +

-教師が「ょうい」と言うじ「はいJ と言って他生徒の方へ進む.‘

0 +

手始子しながらrゃったじ宇ないか一.よしJ

0 +

-当番の机まで来てょうい.はい J と 提rき示をさつれける』の姿努をする.

0 +

-当番の前で「はいJ と曾うじ連絡唱置を -

・・.・.司. . . . . . . . .

・‘・・ーー ・・- ーーーーーーーーー咽ー .-・.司.・..・.・・司咽・-'・-・・-・・-司・.司・.-・・.ー・.・司.・.・・・・句・咽咽司-.- F・・司・・・・・・・・‘・・'-・ー・- 司.・4・・_-・咽--・・--・・_. b・・b・・・・-・-・-・_・.司.. ーーーーーーーー-- ーーー・ー'ー----ー ・咽・-・.・.・- 圃・・.圃.唱__・⁴・--・-・・・ ・._-_⁴・..⁴・.. ⁴・‘・・・・・・・・.^b・_^b咽.司' ^a・^a・・・⁴.・・_・・・・・ ^B・・・・・・・・・・⁴・・・・・・ー・・・・・・・・・・・ー・・司-・⁴・-・-・ {音節と窓

0 +

-当番が「立ってJ と曾うと，起立する.

0 +

-佐

O

が「立ってJ と身銀りも添えて曾うと立ってJ と立つ.

味対応}

0 +

-当番が rきをつげ」と曾うと，当番の方を向いて両手を体側に付ける.

0 +

-教師が r椅子を入れるよJ と曾うじ街子を入れようとする.

O

O + +

^{-当番がJ r}れい」と曾うと，両膝を軽〈曲げる.

0 +

-佐

O

が小さい声で「今から帰りの会を始めます」と言うじ両耳を両

-当番が r前に，どうぞJ と言うと，前の当番の机の方へ進む. 手で塞ぎながら「始め去す，はい，どうぞ」と言う.

0 +

-敏連絡師板が選r由

O

さ-Iv J と呼ぶと，教師を見る.

0 +

佐-

O

が「由

O

さんは，前にどうぞ」と言うと立って」と曾いながら

0 +

ぴで教師がrどっちかな」と言うと，一方を選ぶ. 前の当番の机に行<_c •

0 +

-連絡帳渡しで相手を探して鏡り返って教師から「策

O

君は.どっちだ

0 +

-連絡帳選ぴで教舗が「どっちかな」と曾うと 一方を選ぶ.

・連っ絡た帳か渡なし」と貫われると.再度援り返って探す.

0 +

-連絡鰻渡しで教師が「どこかな」と言うとょうい.はい.どうぞ J

0 +

で柴

O

の前で立ち止まって写真を見ながらJfよーい.はい」 と易いよ〈前に踏み出す.

と言うと，教師が「はい.どうぞ」と言う.

0 +

-敏師が「由

O

さん.連絡鰻はJ と間〈と，飲既設げた連絡帳を姶う.

0 +

-ある生徒の連絡帳渡しが終って教師が「はいー次」と言うじ当醤の

0 +

-中

O

の前「拾に立っ^lつと.lri うよJ と手を援られて，連絡帳を放り投げる.

机に戻る.

0 +

-教師が てあげてJ と曾うと，写真を拾う.

0 +

-机よの写真を取った後に教師から r確かめて」と曾われると，手首を

0 +

-教師が指さしながら「写真は」と言うと，机上の写真を取る.

返して写真を確かめる.

0 +

山-

O

に連絡帳を渡した後に「由

O

さん，どうぞ」と雷うと，教師がr違

0 +

-他生徒から r中

O

由

O

さん」と呼ばれると.うなずきながら聞いて「は う.直

O

さん正どうぞ」と曾う.

い」と荷手を挙げる.

0 +

-教師が「はい，次」と言うと.当番の机に戻る.

0 +

-終わりの銭拶で敏師から「緒子，入れようか」と曾われると，両手を

0 +

-敏師が rどうぞ，あげて〈ださい』と言うとどうぞJ と言って渡

宇緒子の背もたれに当てて入れようとする. す.

'

‘

u

仰 い い 守

・ l w

¥ 凶て命型 S

洋 諸

甲斐原 巌

表 4 交信(コミュニケーション)行動の成立状態 (B)

信号系

2

構 成 信 号 系

1

自 成 信 号 系

2

•

1

象 徴 信 号 系

2

・

2

型弁別信号系

2

・

1

・

1 2 • 1

・

2

表出系 2形・態2質・系1 分2子・合2成・系2

安富 富害

^{声 ⑥ そ}

2

^{鋸 ② 絵カ}

Z

^③

^{@ V 害}

^{② 形図}

_空

_宇

_安

_字

_害

F E

酋

③ そ

他の

T

_他の

表 内 系

ド

R

期日

1

I

1 1

ド

受・発信の別

H. 2

年 受 信 行 動

O O

一

O

⑩ () ()

• • •

^⑩

•

⁾⁽

1 2

月11 日

発信行動

O O /

•

^{一 一 )(}

^/

⁽⁾

• • •

⁽⁾

•

⁾⁽

H. 3

年 受 信 行 動

O 0

・

O

⁽⁾ 一 一 )( 一 )(

• • • ^{l <} •

⁽⁾

2

月

4 1

日 v

発信行動

O O /

一 一 ⁽⁾

/

⑩

• • •

^@

•

⁽⁾

※

O

は成立.⑩は一部成立..は未成立，ーは未使用./は該当しない，空白は不明

.V

は信号の量の多少を示す.

表 5 信号系活動を考える時に，分けて考え るべきいくつかの特性

ω 信号源所在の別(生体内系

生体外系(他の生体 非生体

ロ ) 信号の流れの方向の別(受信 発信 (

3

) . a 受信に関与する感性様相系の別

(視受容系，聴受容系，触受容系，味受容系等) b

. 発信に関与する運動系，分泌系の別 (発声運動系，四肢運動系等) (

4

) 信号系発生の別(構自成 戒 (

5

) 構成信号の構成原則の別(表 2 参照) (

6

) 信号の持続度の別(痕跡型 瞬間消失型

また，子供との教育的係わり合いをすすめる時に，

子供と係わり手との相互障害状況を相互調整しつつ 相互輔生することを目標とした教育実践から，状況 条件の整備・改変をすすめながら信号系活動の促 進・形成を図ることが，子供と係わり手の行動の自 己調整機能を相互に高めていくことにつながること がいくらか明らかになった.従って r ことば」によ るやりとりを進めるといった場合にも，たんに音声 言語を中心とした「ことば」を言わせる，覚えさせ るとい，うのではなく，様々な状況に対応して子供自

身が自らの生命活動を改めていく底力(生きる力) をつげるのに役立ちうるような係わり合いを考えて いかなくてはならないであろう.

お わ り に

本実践研究を進めるに際して，これまでの様々に いわれる子供達との係わり合いを基に， Y.N. さんと 6 名の子供達並びに先生方と教育的に係わり合いを すすめることができました.記して，感謝致します.

尚，写真の掲載については Y.N. さんの御両親の 許可を受けました.

文 献

1)梅津八三:言語行動の系譜，東京大学公開講座

. 9

言語，

4 9 - - 8 2 . . 7 6 9 1

2

)梅津八三:重度・重複障害者の教育のあり方，特殊教育，

4 ，

，，-

2

:-

5 ， . 4 7 9 1 3

) Umezu ， . : H F o r m a t i o n V f o a l e r b i o r h a v B e d f o - f a e b

l i n

d . n e r d l i h c s n g d i e e o c P r The f o h t i e t w e n T . a n r e t n I t

i o n a

l e s s n g r C o P f o g y c h o l o s y ， 4 - - 7 5 8 ， e c n i e c S l c i n u C o o

f

Japan ， . 4 7 9 1

4

)梅津八三:心理学的行動図，重複障害教育研究所研究紀

要，創刊号， . 6 9 7 1

5

)梅津八三:各種陣害事例における自成慣号系活動の促進 と構成信号系活動の形成に関する研究ーとくに盲ろう二重 障害事例について一，教育心理学年報，

7 1 . 4 0 1

，

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) Umezu ， : H . The n i o a t i z a n r g O B f o o r h a v i e a n d n g i s s

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. . . . . . . 4 7

5 ， . 0 8 9 1

7)中津恵江他:行動体制と信号系活動について，国立久里 浜養護学校開校

0 1

周年記念重度・重複障害児教育実践研究 協議会補足資料，

. 4 8 9 1

8

)藤島省太:聾重複児のコミュニケーション，国立特殊教 育総合研究所特別研究報告

「聾児・聾精神遅滞児等の言語習得と多様なコミュニケ ーションの応用に関する研究J

5 9

，

' - ' " 7 8

，

. 6 8 9 1

9

)土谷良巴，中津恵江，藤島省太:行動調整の促進と言語 信号系活動，心身障害児の言語行動の形成と評価に関する 研究，

. . . . . . . . 5 1

1

7

，

. 9 8 9 1 1

0

)

中津恵江:信号系活動を考える時に，分けて考えるべき いくつかの特性，横浜国立大学教育学部特殊教育特別専攻 科「盲聾児の指導

1

J講義資料，

. 9 8 9 1

1 1

) 甲斐原巌:聴覚障害乳幼児のコミュニケーション行動の 分析，横浜国立大学教育学部特殊教育特別専攻科重複障害 教育専攻

B

コース研究論文.

0 9 9 1

，

- 99-