教員養成 カ リキ ュラムの改善 に関す る研究
―「開設授業科 目 。系統図」の作成―
A Study On lmproving Curriculum and′ reaching
in the Faculty of Education,Tottori l」 niversity 一 Making the Flow Chart of COurses一
障害児教育教室
渡
部
日召 本稿1)では
,教
員養成 カ リキュラム及 び教育 を改善・充実 しようとす る全国の教員養成系大学・学 部 における取 り組 みに資す る目的で,先の調査研究報告°以降の鳥取大学教育学部 の試みを整理する とともに,1989年
度 に関 して作成 した「開設授業科 目 。系統図」の有効性 について述べ る。I.総
合 科 学 課 程 の 開 設1.総
合科学課程の開設 この間における本学部の大 きな変化の一つは、いわゆる「ゼロ免課程」である総合科学課程の開 設であろう。 鳥取大学教育学部 の入学定員 は,従
来,小
学校教員養成課程 (以下「小学校課程」)110名
,中
学 校教員養成課程 (以下「中学校課程」)50名
,養
護学校教員養成課程 (以下「養護学校課程」)Jヽ学 部10名,同
中学部10名の合計180名であった。総合科学課程 は,小
学校課程110名の内か ら40名を振 り替 えて,社
会文化 コース20名,理
数情報 コース20名の定員で,1988年
度か ら発足 した。 総合科学課程の開設 に踏 み切 った背景 には,教
員養成系大学・ 学部 の再編成 を促す文教政策上 の 要請0が あった一方,鳥
取大学教育学部 において も教職への就職状況が将来的 に悪化す る(特に小学 校関係)であろうとの予測0が あった。 そのような事由か ら,た
とえ小規模 の学部 とはいえ,小
学校 課程の定員 を110名か ら70名に削減す る必要があるとの判断9が下 された もの と思 う。 この総合科学課程 の開設 に際す る課題 の一つは,教
員養成 を主たる目的 とす る学部 にあって,既
存の教員養成課程 と教員養成 を目的 としない新課程 とをいかに調整 し,全
一的に構成す るか という ことであった。 まず,第
一 は,ス
タッフの問題である。従来,本
学部 は, 3つ
の教員養成課程 に合計57の学科 目 を擁 し,教
授か ら助手 まで定員削減 分 を除いて総計83名 (1987年度)0を 配 していた。 しか し,総
合 科学課程 の開設 にあたって は,「国際文化論」(振り替 え,1988年
度実施)「電子工学」(振り替 え, 予定)「情報処理」(純増,予
定)及
び「社会学」(純増,予
定)の 4学
科 目2名
の充実が見込 めたの みであった。従 って,新
課程 は従来 のスタ ッフを含 めて全学部的 に運営 され る必要があった。 その ような経緯か ら,総
合科学課程 の授業 を担当 しないスタッフは存在す るものの,新
課程 のみ別個 に 独立 させ る運営方式で はな く,学
部教授会の下 に「総合科学課程運営委員会」を設置す るとともに, 各学年 に学級教官 (新課程 は各1名)を
配置する方式で臨んでいる。 これ を従来 の教員養成課程か らみた場合 には,新
課程 の開設 に伴 って,ス タッフやその組織 に大 きな変化 はなかった と言 えよう。160
渡部昭男 :教員養成カリキュラムの改善に関する研究 ただし,今
後予定 されている学科 目及 びスタッフの若子の充実 によって,教
員養成課程 において も 何等かの利便が見込 めそうである。 第二 は,カ
リキュラムの問題である。総合科学課程 に新設すべ き授業科 目の分だけ,ス
タッフ側 の負担が増す とともに,そ
の分,学
部全体 のカ リキュラム も過密化 した。 また,新
課程 の開設 に伴 って講義室等の増設が行われていない為 に,講
義室 をはじめ とす る教育施設・ 設備 の不足 を来す こ ととなった。 これ らへの対応 として は,総
合科学課程 と教員養成課程 の授業科 目の関連づ けを可能 な限 り押 し進 め,後
に述べ る「系統図」 の作成等 によって順次性・ 系統性 を意識 しなが ら,全
体 と してカ リキュラムの精選 を図 ることが企図 された。 この作業過程 において,新
課程 の授業科 目の新 設 は,教
員養成課程 に とつて単 に負担増・ 過密化 を招来す るだけの もので はな く,逆
に,従
来 はな かったか または貧弱であつた分野 のカ リキュラムの充実 に結び付 きうるものであることが見 えて き た。すなわち,教
育学部全体 としてのカ リキュラム は,従
来の教員養成 カ リキュラムか ら脱 して, いわぼ総合的な人間科学カ リキュラム として構成 されねばな らな くなっている。逆 に言 えば,教
員 養成 カ リキュラムを総合的な人間科学 カ リキュラムの中に位置づ け直す契機 となろう。 この間,教
員養成課程 において も,例
えば「情報処理」に関連 したカ リキュラムの充実が図 られ ている。具体的には,総
合科学課程 に新設の授業科 目に関 して も,全
て増加単位 (卒業要件外)と
して教員養成課程学生の履修 を可能 とす る一方,1989年
度か ら総合科学課程 の「プログラ ミング演 習」「情報理論」な どを教員養成課程 にも開講 し,教
員養成課程の教職科 目の単位 として認可す るこ ととなった。 第二 は,学
生の問題である。端的に言 えば,教
職 を志望す る学生 と志望 しない学生の共学 の可能 性 と有効性 の問題である。 この点 に関す る学生 自身の意識調査 は今後 の課題 であるが,た
だ現時点 では,教
員養成課程 の学生で はな く,む
しろ総合科学課程の学生の方 に不安や戸惑いが大 きい とみ られ る。 それ は,新
課程の整備が学年進行で進 んでいる段階にあ り,総
合科学課程 における「教養 学士」(教員養成課程 の卒業者 は「教育学士」)養
成 の理念や方策が鮮明にな りきっていない ことに 加 えて,新
課程卒業後 の就職状況が未知数 な為である。 さてお き,教
員養成課程 の学生 に とつて総 合科学課程学生 との共学が よい刺激 とな り,切
磋琢磨する関係 となることを期待 したい。鳥取大学 は総合大学 とはいえ,他
は,工
学部,農
学部,医
学部であ り,い
わゆる文化系学部 は教育学部 のみ である。 その意味で,教
職 を志望 しない文化系学生の存在 は貴重である。 以上のように,総
合科学課程 の開設 は,従
来 の教員養成課程 その ものの見直 しに少 な くないイン パ ク トを与 えている。2.総
合科学課程 における「教員免許状」の課程認定 教員養成課程 における教員養成 カ リキュラムの改善・ 充実の必要性 を更 に高 めたのは,総
合科学 課程 における「教員免許状」の課程認定 の問題である。 上述 した総合科学課程学生の就職等への不安 の反映 もあってか,新
課程 の初年度 (1988年度)入
学生か らは,「ゼロ免課程」 との看板 に反 して「教員免許状」の取得希望が多 く表明 された (入学者 の選考 を 4月 に入 ってか ら実施 している為 に,教
員養成課程 との併願者でないにも拘 らず。)こ のよ うな学生 自身か らの要望 とともに,い
わゆる「ゼロ免課程」 にも「教員免許状」の課程認定 を行 う との文教政策上の変化 もあ り,1989年
度か ら,総
合科学課程 の社会文化 コースで「社会」,理
数情報 コースで「数学」「理科」の中学校教諭1級
普通免許状・高等学校教諭2級
普通免許状 の課程認定が 行われた。鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 31巻 第
1号 (1989) 161
本学部 における教員養成課程専門教育科 目の最低修得単位数 (卒業要件)は
88単
位 である。教 員養成課程で は,教
育職員免許法 に規定す る免許基準 としての単位数 を上回る履修 を義務づ けてい る。 これ に対 して,総
合科学課程 で「教員免許状」 を取得する場合 には,教
育職員免許法 に規定す る免許基準 を充足すればよい こととなる(しか も,「教員免許状」の取得の為 に修得 した単位 は,総
合科学課程専門教育科 目の最低修得単位81単位 の中に換算 しうる)。 総合科学課程 にあって は,教
育 学部で開設 されている同 じ授業科 目の内の,中
学校課程 (社会,数
学,理
科専攻)よ
りも少 ない履 修範囲で,同
じ「教員免許状」が取得で きるわ けである。すなわち,教
員養成 における「開放 陛の 原理」が,教
員養成系学部 の中に教員養成課程 と総合科学課程 として同居す ることとなったのであ る。この ことによって,教
員養成課程 にお ける教員養成 カ リキュラムの今 まで以上 の魅力づ くりが, 切実でかつ実践的な課題 として立ち現れて きたのである。 ところで,本
学部で は,教
員養成課程 と同 じ日程 で入学者 の選考 を行 った1989年度か ら,総
合科 学課程 と教員養成課程 との併願 (第2志
望 まで)も
認 めている。教員養成課程 との併願状況が どの ように推移す るのか,総
合科学課程学生の「教員免許状」の取得状況が どのようになるのか は今後 を 待たなければ明 らかで はない。「ゼロ免課程」で はな くなった総合科学課程が,総
合科学課程 として の独 自性 を創造 し確立 しうるのか,ま
たは限 りな く中学校課程 に接近 してい く (その場合,小
学校 課程か ら中学校課程 [社会,数
学,理
科専攻]に
40名の定員 を単 に振 り替 えた ことになる)の
か は, 本学部 において も未定である。 ■.教
員 養 成 カ リキ ュ ラ ム 改 善 の 試 み (1984∼ 1988年度)1.系
統性 。順次性の重視 鳥取大学教育学部 において は,「カ リキュラム委員会」がカ リキュラム事項 を所掌 している。 しか し,カ
リキュラム事項 はそ もそも「学問の自由」「教授 の自由」の下 に各 スタッフの「 自由」に任 さ れるべ きであるとの考 えか ら,委
員会 はご く限定 された仕事 のみを分担 して きた。それ は,主
には, 似)当該年度 の授業実施 に関わる連絡・ 調整,鬱
)各スタ ッフか ら提出された次年度の開設授業科 日, 非常勤講師 による授業実施計画,時
間割等の調整・確認,及
び(3)「履修 の手引」「授業時間表」 の作 成である。各授業科 目の開設 の目的や実施方法,相
互 の関連や位置づ けについての論議 は,ス
タッ フ間の個別的協議やせいぜい各教科 。教室の会議 での自主的討議に委ね られてきた。 この面 において,大
きな変化があったのは,1984年
度の委員会の活動か らである。従来か ら,本
学部で は,「カ リキュラム等編成方針」とこ基づいてカ リキュラムの編成作業 を進めていたが,1984年
度委員会 は1985年度 カ リキュラムの編成 に先立 って同「編成方針」を改訂 し,「教員養成 のための系 統性・ 順次性 を考慮 したカ リキュラム」の作成 を意義づ けたのであった。 1987年度 における授業科 目は,当時の56学科 目に学科 目外 の区分 を含 めて,総
計で514にも上 って いた。 これか ら,卒
業研究および各種 の教育実習 を除いて も,実
に506授業科 目(1学
科 目の単純平 均 は9授
業科 目)に
も及 んでいた。中には隔年開講等 の授業科 目もあるが,一
方,ク
ラス増設 の授 業科 目も存在す るので,各
年度 において実際 に開講 され る授業数 も500前後 になっていた。かねて よ り懸案 となっていた「授業科 目の精選」の必要性が増 していたのである。 しか も,単
に授業科 目を 削減 して「数」 を減 らす とい う観点か らで はな く,相
互 の関連性 を見直す観点か らの作業過程 の中 で「精選」 を図 る具体的作業が求められていたのであった。 また,教
員養成系学部 のカ リキュラムは,大
学設置基準 はもとよ り,教
育職員免許法 に規定 され162
渡部昭男 :教員養成カ リキュラムの改善に関する研究 た免許基準 に準拠 して構成 されている。従 つて,必
修 や選択必修 の指定が多 く,鳥
取大学教育学部 の場合 も,専
門教育科 目の最低修得単位である88単位 の内,自
由選択単位 は各課程 (教科)で
多少 の幅 はあるものの,24∼
32単位(27∼36%)で
しかない。500余りの授業科 目がほ とん ど何 の関連 も 意識 されない まま開設 されて きた状況 は,「学生個々が,自
らの学問的関心 に沿って,自
由に授業科 目を選択 してい く」 とい う「選択メニュー方式」を採 る場合 において も,「選択 メニ ュー」を提供す るスタ ッフ側 の大学教育 における「 カ リキュラム論」の不在のを意味 していることになる。ましてや, 「固定 メニ ュー方式」の要素が大 きい上 に,教
員養成 とい う主たる目的 を持つ教員養成系学部 にあ って は,「教員養成 カ リキュラム論」の不毛状況 を示 していることとなるも 以上のような問題意識か ら,「教員養成のための系統性・順次性 を考慮 したカ リキュラム」 の創造 がカ リキュラム委員会 の任務課題の一つ として認識 されるに至 ったのであつた。 この課題 に即 して,1984年
度委員会 は三つの活動 を行 つた。第一 は,「教員養成カ リキュラムのあ り方検討 のための学生 アンケー ト」(1984年 11月)の
実施である。第二 は,「教員養成 のための系統 性・順次性 を考慮 したカ リキュラム (第一次試案)」 の作成である。第三 は,教
員養成 カ リキュラム における教育実習の位置づ けの見直 しである。第一 について は先 に調査研究 として報告 したので, 以 下で は第二,第
二 の活動 について述べ る。 2.「教員養成のための系統性 。順次性 を考慮 した力 リキュラム (第一次試案)」 の作成 1984年度委員会 は,1985年
度のカ リキュラム編成 に先立 って,既
に述べたように「 カ リキュラム 等編成方針」の改訂 を行 うとともに,1984年
10月に「教員養成のための系統性・ 順次性 を考慮 した カ リキュラム (第一次試案)」 °(図1)を
公表 してい る。 この「第一次試案」 に込 め られた意図及びその成果 は,後
で述 べ る教育実習 に関連 した事項 を除 いて,大
きく整理 して次の3点
であつた。 第一 に,教
養課程 と専門教育課程 との有機的連関 を図 ることである。鳥取大学 において は,専
門 教育課程 に進む前 に2年
間の教養課程が設 けられてい る。教養課程 を修了 した者でなければ専 門教 育課程 に進 む ことはで きないが,専門教育課程 の授業科 目は教養課程在籍年次にも開設 されてい る。 従 つて,教
養部 (教養課程)と
各学部 (専門教育課程)の
授業科 目が並行 して存在す ることに なる が,スタッフ側 も学生側 もあまり関連づ けて把 えて はこなかったの。むしろ,教
養部 と各学部 との間 には少な くない矛盾や除路 の存在 さえ指摘 されてい る。中で も教育学部 は, 4年
次前期 は教育実習 以外 の二重履修 を認 めていない こともあって,開設授業科 目の約半数1°もが教養課程 である1・2年
次に配 当されて きた。教養課程 と教育学部 の専門教育課程 との間で,カ
リキュラム上の有機的連関 が求 め られていた由縁 といえよう。 しか し,ガ
イダンスの工夫程度で,こ
の点でのあ まり大 きな進展 は見 られなかった。 第二 は, 1年
次前期 に,専
門教育課程 として「入門的科 目」を開講す ることである。具体 的 には, 例 えば「現代教育 の諸問題」 とか「現代教師論」 とい う授業科 目が想定 されていた。偏差値や共通 第一次学力試験 の得点で志望大学や学部 を選択す る受験生が少な くない とはいえ,4分
の311)の学生 が一応「教職」 を希望 して入学 していた。 この希望 を深化 させ,目
的意識 を持 って自己形成 に励 む 意欲 を喚起 しうるような入門的でかつ青年期 にぶ さわ しい授業科 目の開設 を提起 したのである。 この点 に関 しては,1年
次前期配当の授業科 目として「教育研究入門」(教職専門科 目,自
由選択) が1986年度か ら新設 された。これ は,1ク
ラス20名程度 の少人数編成で演習形式 を加味 した講義(2 単位)で
あ り,教
育学教室 (教育学,教
育方法学,教
育史,教
育制度,教
育社会学,社
会教育 の6鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第31巻 第
1号
(1989) 学科 目 7ス タッフ。計 7ク ラス開講)が
担当 している。 第二 は,各
授業科 日の)贋次化・ 系統化 を図 りつつ,相
互 の有機的関連 を創 り出す ことである。学 生の多 くは専門教育課程 のカ リキュラムに様々な不満 を持っていた。特 に教員養成カ リキュラム と しての配慮 の不足 を指摘す る者が4割
を越 えていた12j。 教員養成 カ リキュラムを改善・充実す る取 り 組みは多岐 に渡 るべ きものであろうが,
とりあえず,開
講 されている授業科 日間の順次化・ 系統化 を図 ろうとしたのである。 この点 に関 しては,「開設授業科 目・系統図」の試作が行われた。 これ は,ま
ず,各
スタ ッフまた は学科 目ごとに1985年度開設予定 の授業科 目を配当年次 ごとに配列 し,相
互 の順次性 を矢印で,相
互の関連性 を実線で結 んで図示 し,そ
の図 を基 に,更
に各教科・ 教室で論議 して「系統図」 にまと めようとい うものである。 しか し,残
念 なが ら,「系統図」にまで まとめ られた教科・教室 は少 な く, 部内資料 に留め られた。 とは言 え,例
えば,「系統図」を試作 した美術教科 (絵画,彫
塑,構
成,美
術理論・ 美術史,美
術科教育 の5学
科 目 5ス タッフ)で
は,試
作 の作業過程で教室内のスタ ッフ相 互の意思疎通が進み,美
術科 として学科 目を越 えた入門的授業科 目の開設 の必要性 を確認 し, 5ス
タッフ合同の「美術 の基礎 (演)」 (選択必修)を
1年
次配当授業科 目として1986年度か ら新設する などの変化 も生 み出 した。 なお,こ
の時の「系統図」 の試作が,後
に第Ⅲ章で述べ る「系統図」 の作成 につながっている。3.教
育実習の見直 し 本学部で は,教
育実習 に関す る事項 は「教育実習委員会」が所掌 している。従 って,1984年
度カ リキュラム委員会 は,「教育実習時期 の変更 について」(1984年6月)と
い う要望書 を教育実習委員贈
縁
中跛科教育法白1 中激料教育法白3□ ‖
州H叡 坊 研究 必2 刈W教 材 研 究 必3 中跛科敦音法自l η辟 科 子音法曽:謁
鰻
卒 案 研 究 敦 音 原 理 ・ 敦 青 心 理 図1
教員養成のための系統性・ 順次性 を考慮 したカ リキュラム (第一次試案)渡部昭男 :教員養成カ リキュラムの改善 に関する研究 会宛 に提出 している。そして,これ を受 ける形で,教育実習委員会 の中に「教育実習検討専門委員会 」 が特設 され,「第一次試案」 も踏 まえて教育実習の見直 しに関 しての検討が進 め られた。 その結果
,1987年
度か ら,第
一 に,従
来の3年
次の「観察・ 参加実習」 を「観察 。参加」だけで な く3年
次か ら教壇 に立つ「基礎実習」 に改め,第
二 に, 3年
次の実習期間 を従来 の1週
間か ら2 週間に延長 した (但し,小
学校教育実習が2週
間に延長 されたのみで,中
学校教育実習 は従来通 り1週
間のままである)。 学生 ア ンケー トの結果等か ら,3年
次の教育実習 を充実す る有効性が示唆 さ れた為である1° 。従 つて,「観察・参加実習」(3年
次1週
間)―
「本実習」(4年
次4[中
学校]∼
5 [小学校]週
間)か
ら,「基礎実習」(3年
次1[中
学校]∼
2[小
学校]週
間)一
「応用実習」 (4 年次4週
間)の
システムに改 め られた10。 教育実習の見直 しは,上
記 に留 まらず,教
員養成カ リキュラムにおける位置づ けを引続 き検討 し た結果,「基礎実習」前 の3年
次前期配当の授業科 目として,「教育実践基礎研究」(教職専門科 日, 自由選択)を
同 じ く1987年度か ら新設す るに至 った。 この「教育実践基礎研究」 は,教
育実習 を行 う為の「事前指導」的性格 を有す るとともに,専
門 教育課程へのオ リエ ンテー シ ョン的性格 を併せ持つ授業科 目として位置づ けられている。具体的に は,(1)教師になるための自覚的な学習の場 とす る,鬱
)「基礎実習」 に備 えて基本的技能・ 知識 を習 得す る,(3)教育現場 に対す る問題意識 。研究関心 をはぐくむ,は
)専門課程 における学問研究の見通 しを持つ とい うことが 目標 として定 められている。 「教育実践基礎研究」は,そ
の後,1988年
度 より「教育実践 の基礎」と改称 されている10。 その運 営 と単位 の認定 は, 3年
次学級担任 を中心 に関係 のスタ ッフで構成す る「教育実践 の基礎実施委員 会」 によって行われている。 授業 は,大
きく3部
に分かれている。第I部の「教育実践演習」(委員会委員 に力Hえて,プ
ロの演 出家 とアナウンサー を非常勤講師 に招いている)では,「教育場面 にお ける人間関係 のあ り方,子
ど も理解の基礎等 について学ぶ」 ことがね らわれている。1987∼1989年度 は一貫 して,合
宿形式によ る「演劇」演習が採用 されている。第H部
の「教育実践研究」(教育・ 心理教室のスタッフ)で
は, 「『通』教科的指導能力の基礎 を学ぶ」とい うことがね らわれている。授業観察 の方法,授
業 の計画・ 学習指導案づ くり,授
業 の分析・ 評価及び児童・ 生徒 の理解・ 指導等 について演習 を力日味 した講義 が行われている。第Ⅲ部 の「教科実践研究」(教科教育担当を含む各教科 のスタッフ)で
は「教科内 容的観点 と教科教育 的観点 とを駆使 して,各教科指導の基礎 について学ぶ」ことがね らわれている。 いずれか一つの教科 を選択 させて,教
材研究法,指
導計画法,授
業 の記録 。評価,教
科専門的知識 の教科教育的活用法等 について演習形式 を加味 して講義 している。 これ らの試みはまだ実施 して年数が浅 く,今
後 さらに研究・改善の余地が大 きいが,「教員養成の ための系統性 。順次性 を考慮 したカ リキュラム(第一次試案)」 の具体例 としての意義 は大 きい。 Ⅲ.「 開設授 業科 日・ 系統 図 」の作 成 (1989年度) 1.「 開設授業科 目・ 系統図」の特徴 1988年度カリキュラム委員会 は,部
内資料段階に留 まっていた「開設授業科目・ 系統図」を,学
生の為のガイダンス用資料 として作成・配布することを決めた。1988年 9月から約半年をかけて, 総合科学課程 を含む4課
程全てについて作成 を進め,「教員養成課程開設授業科 目・系統図 (1989年 度)」「総合科学課程開設授業科目・ 系統図 (1989年度)」 の2種
類の冊子を完成 させた。 これらは,鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第31巻 第
1号
(1989) 必憾 睡 択必区]モ湾:画選工}E雨与面i菰1(非常勤講醇) 与 ―順 次 世 が 大 き い ↓‐順 次 性 が 望 ま しい H―関 連 性 が 大 き い 教 言・ 心 理 専 魃 図2
鳥取大学教育学部「教員養成課程開設授業科目・系統図(1989年度)」 一障害児教室 教育学部 のスタ ッフ全員, 1・3年
次学生全員, 2・4年
次学生 の希望者 に配布 された。「系統図」 をスタッフ及び学生が どのように活用 しているかについては,今
後 の調査 を待たねばな らない。 こ こで は,作
製 された「教員養成課程開設授業科 目・系統図」の特徴 について整理 してお く。 「教員養成課程開設授業科 目・系統図」は,順
に,国
語,社
会(2枚
),英
語,数
学,理
科,音
楽, 美術,保
健体育,技
術,家
庭(2枚
),障
害児,教
育,心
理 の13の教科・教室 ごとに,縦
欄 に配当学 年次,横
欄 に学科 目等の区分 を配 した「系統図」が掲載 されてお り,B4サ
イズで表紙 を除いて15 買である。英語,技
術 は中学校課程 の欄 のみが,
この2教
科 を除 く小学校課程 の専修教科である国 語か ら家庭 までの8教
科 については,小
学校課程 と中学校課程 の欄が相互 に関連づ けられた形で掲 載 されている。一様 に,小
学校課程 は,教
職専門科 日,教
科専門科 目,専
修教科専門科 目に,中
学 校課程 は,教
職専門科 目,教
科専門科 目 (更に学科 目等の別)に
整理 されている。小学校課程 の教 育 。心理専修 を構成す る教育,心
理,障
害児 の3教
室 については,教
育,心
理の2教
室が教職専門 教科,専
修教科専門教科 に,障
害児教室が更 に加 えて特殊教育専門教科 に整理 されてい る。 なお,今
回について は,教
育実習及 び卒業研究 は,全
ての授業科 目が結び付 く関係 にあることか ら,煩
雑 になるのを避 ける意味で図示 していない。 で は、一例 として,筆
者の属す る障害児教室 (障害児教育,障
害児心理,障
害児病理 の3学
科 目 3ス タ ッフ)の
「系統図」(図2)を
見てみよう。 まず,学
科 目 (スタ ッフ)ご
との開設授業科 目の関連が意識化 され図示 されている。必修 の授業 科 目を1・2年
次 に配 当 し,続
いて選択 の授業科 目が配列 されている。 しか し,障
害児病理 の中に み られるように,選
択必修 の「大脳生理学」が,障
害児病理・ 生理学領域 の学問的基礎 となってい る場合 もある。 このような場合,「系統図」で示 されて初 めて学生 は,「大脳生理学」が必修 に準ず 年 次 前 凱 １ 年 次 後 年 次 前 凱 ２ 年 次 後 年 次 前 期 一 ３ 年 次 後 期 一 賠一
囮
る く 成 あ 高 編 る が が が れ 要 性 い ム ら 必 要 し ラ め る 必 ま ユ 求 す に 望 キ が 語 文 が り と 受 論 と 力 こ 員 業 ウ ∈ 達 る 全 卒 る 関 す て や す 育 講 じ 隠 講 教 授 準 た 受 児 に に て 員 害 頭 修 に 全 障 念 必 場 と で を ，現 の っ 性 で 育 も な 連 の 数 る と 関 る 児 す 体 ら な 害 望 一 が と 障 希 位 な 礎 ， を 三 と 基 す 究 が こ 的 ら 研 域 の 周 わ 莱 領 然 学 関 卒 ９ 当 の に で の ， 域 数 程 学 も 領 位 課 医 で 理 単 護 ， つ 生 ， 蓋 理 あ ｏ が ・心 に 理 る り ， 日 病 あ お 育 科 児 で て 教 業 害 位 し ，授 臣 単 と は い ・ １ 的 印 な が に 目 矢 い る め を 互 て あ た 備 相 れ で の 準 の き 修 習 の 間 示 必 実 究 科 接 択 ， 研 学 直 選 は 業 の が は Ｊ 卒 理 等 上 う い の 病 連 ム ２ し 程 児 関 ラ く ま 謀 害 ユ ， 望 護 障 る キ ー が 姜 ，い り く と ヽ理 て 力 ， と は 心 し ， 実 く Ｊ 児 示 は く お 習 害 を Ｊ 法 で 演 障 と 学 断 し 育 ，こ 理 診 語 教 育 る 生 児 受 児 教 い 脳 害 が 害 児 て 大 障 員 障 害 れ Ｆ ｒ 全 ｒ 障 さ渡部昭男 :教員養成 カ リキュラムの改善 に関する研究 る扱いであることを了解 し
,系
統性 を踏 まえた上で「選択的に」履修す ることが可能 となる。 次 に,全
体的 にみた関連が意識化 され図示 されている。3つの学科 日間の相互矢印 は,教
育・ 心 理 。医学の3領
域が三位一体 となって障害児教育関連 カ リキュラムを構成 してい ることを示す とと もに,相
互の有機的連関 を聞いつつ も,配
当年次のず らしか ら障害児教育か ら入 って,障
害児心理) 障害児病理 に進 んでい く順次性が示唆 されている。 以上 のように,今
回の「系統図」の作成 。配布 は,一
部 には単 に配当年次別・ 学科 目別 に開設授 業科 目を配置 したにす ぎない段階の「系統図」 もあるものの,「教員養成 のための系統性 。順次性 を 考慮 したカ リキュラム」の創造 に学部全体 として一歩足 を踏み出 したことは確かである。 2。 「開設授業科 日・ 系統図」の有効性 今回作成 した「開設授業科 目・系統図」 の有効性 は大 き く3点
に整理 される。 第一 は,ガ
イダンス用資料 として「系統図」を受 け取 った学生側 にとっての有効性である。従来, 学生 は,「履修 の手引」と「授業時間表Jを 基 に,自
らが受講す る授業科 目を決定 していた。 しか し, 「教員免許状」 を可能 な限 り多 く取得 しようとす る為 に, 4年
間にどれだけ多 くの単位 を修得で き るかに関心 は向いて きた。従 って,入
学時点 において4年
次 までの履修計画 を立て る必要 に迫 られ, 上級生の助言 を頼 りに,平
日4コ マ,土
曜 日 2コ マの「 コマ埋 め」19をして きた傾向にある。しか し, 「系統図」 によって,カ
リキュラムを提供す るスタ ッフ側 の意図を知 ることがで き, 1年
次か ら4 年次 までの順次性や関連性 を了解 した上で,学
習主体 として より能動的に履修計画 を立 て,学
習 を 進 めることがで きよう。 第二 は,「系統図」を作成 したスタッフ側 に とっての有効性である。スタッフ側 にあって は,作
成 された「系統図」その ものよりも,作
成過程 に こそその意味が求 め られ るであろう。「教員養成 カ リ キュラム」 を創造す る多面的で多次元的な取 り組 みの中で も,現
在 の開設 してい る授業科 目を配当 年次 ごとに配列 してい くことか ら着手 しうる「系統図」 の作成 は,様
々な意識 のスタ ッフで構成 さ れる大学 。学部 にあっては,士ヒ較的容易 に第一歩 を踏 み出す契機 とな りうる。スタ ッフ個々 におい て程度 の差 はあれ,(1)自 らが担当する授業科 国内の関連,(2)各学科 国内の関連,(3)教科専門科 目ま たは教職専門科 目等の内の各学科 日間の関連,(4)各教員養成課程 内の教科専門科 目及 び教職専門科 目等の関連,(5)各教員養成課程間の関連,(6)専 門教育課程 と教養課程 との関連が意識化 され始 めた といえよう。力日えて,作
業過程でスタ ッフ間の意思疎通が図 られ,「教員養成のための系統性・順次 性 を考 慮したカ リキュラム」 について論議す る雰囲気 も醸 し出された といえよう。 第二 は,「系統図」が持つ教員養成系学部 に とっての有効性である。新学習指導要領及 び新教育職 員免許法への対応 を迫 られている現在,大
学人 の意識 は,や
や もす ると外枠 をいか に繕 い整 えるか とい う方向に向いがち となる。いかに稚拙 とはいえ自ら作成 した「系統図」を有す るとい うことは, 学部 の自主的な対応 を促すので はなか ろうか。 この点 に関 して,例
えば「生活科」の新設 に対 して, 本学部で は,理
科・ 社会の2教
科 に任せて しまうので はな く,教
育 。心理,理
科,社
会 の3教
室及 ぴ幼稚園教諭免許状 の為の「保育内容 の研究」担当者 のスタッフか らなる「生活科実施検討委員会」 を設 けて,(1)独 自の生活教育論 を探 る,鬱
)全教科 に渡 る小学校低学年教育のあ り方 を探 る,0)就
学 前教育 との関連 を探 るという観点か ら検討 を開始 している。 今回の「系統図」の作成 は,全
国の大学 。学部で展開 されているカ リキュラムや教育実践 を創造 す る取 り組 みに比べれば,極
めてささやかな「第一歩」で しかない。本学部 にお ける教員養成 カ リ キュラム創造 の為 の課題 は山積 している。本稿への御批評 を待 って,今
後 を期 したい と思 う。鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第31巻 第
