単位制度の弾力化と質保証
―授業運営制度上の課題―
中村 章二【要旨】
大学設置基準の大綱化以降、教育内容充実のため、単位制度の弾力化や学期制度改 革が各大学で進められてきた。しかし、実際に改革を進める現場となる大学には、評 価・競争という外圧が存在したことから、改革の進行があまりにも早く、教育の対象 である学生について十分な検討が行われているか疑問である。 本研究は、実際の学生指導に長く携わった職員としての経験を基に、これまで行わ れた単位制度の弾力化や学期制度改革を、学生の生活面から検証して課題を明らかに するとともに、大学教育を支える職員の視点から、教育の質を保証するための課題と その解決策の一端を示したものである。 キーワード：単位制度の弾力化、教育の質保証、学期制度、授業時間外学習、職員はじめに
これまで進められてきた大学改革は、大学設置基準の大綱化を契機に始まり、21世紀大学像 答申により、「競争」という概念が大学に組み込まれ、国立大学の法人化という大学制度の大き な変革を経て、2008年には、従来の学部・学科や研究科という組織中心の考えから、学位プロ グラムである「学士課程教育」という新しい概念に着目した学士課程答申が示された。このこ とは、大学の教育内容・方法に関する改革が求められていることを表しているが、その背景に は、社会のグローバル化に加え、大学の基本的な要素である教育機関としての役割が、社会へ の人材養成機関として注目されていることが挙げられる。大学の本質でもある「教育」が注目 される現状において、各大学はどのように教育方法・内容を改善し大学教育の質を保証してい るのであろうか。 この大学教育の質保証にはシラバスの充実が有効とされているが、多くの場合、個々の教員 においては、各週の授業計画の明示、大学としては、学事日程における各期の授業回数確保が ポイントとなっている。中でも制度的な面、つまり、学期内に所定の授業回数を確保できるか −休講となった場合、いかにそれを補うか（補講の実施），という点が重要となっていること は、多くの大学教員が感じていることであろう。 しかし、本来、保証されるべきは、その科目（教育）の中身であり、授業回数が問題ではな いはずである。そして、この中身には、当該科目で教えるべき内容と設定単位に応じた学習量という2つの要素が考えられる。これらは、各大学の目的と教育課程により定められるものだ が、大学設置基準に示された1単位あたりの学習量（時間）は、国際的にも十分なものであり、 単位制度の基本となっている。質の保証においては、これが確保されているかが問題の一つと なる。しかし、各種の調査によれば、シラバスに事前・事後の学習に関する指示が少ないこと や授業時間外の学生の学習時間が十分ではないことが指摘されている。 それでは、なぜ我々大学関係者は、授業回数に固執するのであろうか。授業時間外学習が、 ある意味「無視」されてきたのはなぜか。本研究では、単位制度の弾力化がもたらした現状を、 学期制度システムにおける分析に加え、学外の施設で行われる代表的な実習科目である「教育 実習」を事例に検証を進めるとともに、大学内部の制度的な面からも、本来の質保証を確保す るための方策を検討する。 また、これまで、教育の質保証については既に多くの研究者（大学教員）が論じてきたが、い ずれも教育者の視点からのアプローチであり、学習者である学生の生活面や大学内部の制度か ら検証した研究は少ない。大学教育の質を大学という組織として保証するためには、教育を担 当する教員のみではなく、教職員全員が「単位制度」について一定の共通理解を持ち、大学全 体が同じ方向へ向かって行動することが必要である。長く教務関係業務に携わった大学職員と しての経験を基に、大学の教育制度の根幹である「単位制度」を中心に、教育の質を保証する 観点から授業運営の制度を教育システムとして捉え、大学内部の各種制度を含め、その課題の 一端を示したい。
第一章 大学改革の目指す方向
本研究の最初となる第一章では、各種答申が示した大学改革の方向と、実際に各大学で行わ れた改革の状況と課題を明らかにしたい。 1．各種答申等が示した課題と改革方針 近年の大学改革は、1991年の大学審議会答申「大学教育の改善について」を受けて大学設置 基準が大綱化されたことを契機に始まった。その後、「高等教育の一層の改善について」（大学 審議会:1997）、「21世紀の大学像と今後の改革方策について」（大学審議会:1998）と続き、大学 （国立大学）の構造改革の方針（文部科学省:2001）により国立大学の法人化が示され、2004年 には全ての国立大学が、それぞれ独立した国立大学法人となり、組織運営面において各大学の 裁量が大幅に拡大した。 ここで改めて教育制度を中心に、いくつかの答申等が求めたものを確認したい。 （1）大学教育の改善について（大学審議会:1991） 特色あるカリキュラム編成と柔軟でかつ充実した教育組織の設計、学生の学習の充実、一 般教育と専門教育の改善、多様な学習機会の確保を遂げ得るよう大学設置基準を大綱化する とともに、自らの責任において教育、研究の不断の改善を図ることを促すための自己点検・ 評価のシステムを導入が示された。また、弾力的な単位の計算方法が示されるとともに、学 期毎に授業が完結することが求められた。（2）高等教育の一層の改善について（大学審議会:1997） 18才人口の減少や社会が求める人材の変化、生涯学習ニーズの高まり等から改めて、学生 の多様化に伴う教育方法の問題が取り上げられ、いくつかの改善方策が示されている。それ は、学生の視点に立つカリキュラム改革を求めており、個々の授業の充実を図るため、1単 位は教室外の学習を含めた45時間を標準とする単位制度の趣旨徹底、シラバスにおける教 室外学習への指導や学期毎の登録単位数の上限設定、学生の学習時間に基づく履修指導や厳 格な単位認定が示された。 更に、学期制度について、セメスター制を少数科目の集中履修により学習効果を高めるも のと位置付け、3単位や4単位科目の開設（週複数回授業）や3学期制、クォーター制が示さ れ、各大学の実情に応じた検討が求められた。 また、この答申は、大学設置基準の大綱化により様々な制度が緩和されたが、この制度緩 和が、教養教育の軽視等、一部、本来の改革から外れる方向も危惧されたことから、改めて 「体系的なカリキュラムの編成」や「学習効果を高める工夫」を求めるとともに、教育活動の 改善が図られるよう教員の行う教育活動を適切に評価することも取り上げられている。 （3）21世紀の大学像と今後の改革方策について（大学審議会:1998） 21世紀初頭の社会状況を展望し、これまでの改革を継続するとともに、①課題探求能力の 育成を目指した教育研究の質の向上、②教育研究システムの柔構造化による大学の自律性の 確保、③責任ある意思決定と実行を目指した組織運営体制の整備、④多元的な評価システム の確立による大学の個性化と教育研究の不断の改善、という4つの基本理念を示している。 また、「競争的環境の中で個性が輝く大学」という副題が表すように、大学の多様化・個性 化を求めるとともに、これまで大学には馴染みが薄かった「競争」という概念が取り入れら れた。 （4）大学（国立大学）の構造改革の方針（文部科学省:2001）と国立大学の法人化（2004） 国の行政組織の一部であり、独立した法人格のなかった国立大学を独立した法人とし、自 律性を拡大させることにより、優れた教育や研究の展開という大学本来の機能を重視するも の。また、民間的発想のマネジメント手法の導入や教職員を非公務員とし、弾力的な人事シ ステムへの移行を促した。 （5）学士課程教育の構築に向けて（中央教育審議会:2008） 学士レベルの資質能力を備える人材養成が重要との認識から、学部・学科や大学院という 組織ではなく、学位プログラム中心の考え方への転換を示し、学位授与の方針、教育課程編 成・実施の方針、入学者受入れの方針、という3つの方針の明確化を打ち出した。中でも教 育課程編成・実施の方針には、教育課程の体系化、単位制度の実質化、教育方法の改善、成 績評価、と教育の内容について学生本位の改革を求めている。 このように、大学改革の動きは、主に大学の位置付けや大枠の制度に関わるものであったが、 2008年の中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に向けて」は、その対象を大学の主要な教 育対象である4年制大学の学生に与える「学士の学位」とし、その教育プログラムの質を保証
し水準を維持しようとする、教育の方法・内容に踏み込んだ画期的なものである。次に、これ らの答申等が、具体的に何をもたらしたか、を検証する。 2．大学における改革の現実 ここでは、大学設置基準の大綱化を契機として始まった大学改革が大学の教育制度にどのよ うな影響を与えたか、中でも、教育の最小単位である「授業」の計画を定める学期について、各 種の調査結果と自らの大学職員としての経験から、その現状を検証する。 （1）学期制度改革の現状 ここでは、授業運営に関わるセメスター制の採用状況、履修単位の上限設定（CAP制）、シ ラバスの作成状況、GPA制度の導入の現状について、文部科学省の調査報告を基に、筆者が、 大学職員として勤務しながら大学アドミニストレーターの養成を主眼とした桜美林大学大学 院大学アドミニストレーション研究科の修士論文作成時に行った学期制度改革に関するアン ケート調査の結果を加えて検証を進めたい。 まず、文部科学省の調査（文部科学省:2010.5）によると、次のような現状が報告されてい る。 ①セメスター制を導入している大学は、604大学（84％）であり、この内、2コマ続きや週 複数回授業を行っている大学は507大学（84％） ②シラバスは、696大学（96％）がすべての授業科目でシラバスを作成しているが、各回の 授業内容や教科書等の指示、成績評価の方法・基準はほとんど記載されているが、準備 学習に関しては、具体的な指示が35％、必要な学習時間の指示が7％と非常に少なくな っている。 ③CAP制は、493大学（68％）が導入されているが、GPA制度は、330大学（46％）と半数 以下に止まっている。さらに、学修指導や奨学金等の基準としての活用が多いのに対し、 進級や卒業判定への活用や退学勧告の基準等への活用が10％台と非常に少なくなって いる。 また、筆者が2009年に国立大学を対象に行った学期制度に関するアンケート調査では、学 期制度において大学改革の象徴ともされているセメスター制の導入について、これまで大学 に馴染みが薄かった「競争」という概念が21世紀大学像答申（1998：大学審議会）により示 され、個々の大学において「改革しなければ」という外圧から学期制度改革が一気に進んだ 契機となったことが明らかになった。 また、セメスター制の授業運営を支える制度として、シラバスやCAP制、GPA制度があ り、これらは相互に連携することで学生を学習に集中させる効果があるが、GPA制度の活用 が遅れていること、シラバスに準備学習の記載が少ないことや記載内容の確認が当該授業担 当者に任されていることが明らかになった。 このように、これまでの改革が、大学自らの特色を吟味したものではなく、取りかかりや すく目に付きやすい部分に限定された改革であり「改革という名の外圧」に流されている現 状が垣間見える。
なお、このことについては、溝上智恵子も文部科学省の公表資料を基に「セメスター制の 空洞化が起きている」（溝上2009:121）と述べ、①大学はセメスター制の導入により教育改革 の達成感、②教員は通年授業を分割し教育改革に対応、③学生は学習が負担にならないこと に満足、と現状を厳しく指摘している。 （2）学期を支える教育システムの現状 セメスター制の教育効果を高めるツールとして、シラバス、CAP制、GPA制度があり、先 に述べた各種答申では、これらの効果的運用を求めている。各大学では、大学改革の象徴と してセメスター制を導入し、連続する授業期間（学期）を学事日程に設定、半期15回の授業 回数確保と同時に学期毎に登録する科目の上限単位数（CAP制）が示されたが、GPA制度の 導入は大きく遅れている。 これらは、教育システムとして相互に作用して教育効果を高めるもので、シラバスは、各 科目の授業内容と教育方法を学生へ示し、CAP制は、学生の学習する時間を保証、GPA制度 は、良い評価を得た学生にメリットを与えることにより、学生の学習意欲を喚起する制度で あるが、果たして大学側は正しい理解をしているだろうか。 ここでは、筆者が修士論文作成時に行った調査を基に、CAP制とGPA制度について現状 を報告する。 【CAP制】 学生がしっかり学ぶ時間を保証するCAP制であるが、筆者が2009年に行った調査では、 その上限設定の多くは20単位を超えており、1単位の学習時間を45時間と定める大学設置 基準から想定すると、大きな過重労働を学生に強いていることとなる。次の図は、学習時間 を1週間の生活時間に表したものである。 図1 学生の1週間あたりの生活時間の比較（筆者作成） また、全国大学生調査（東京大学大学経営・政策研究センター 2007:6）が行った調査によ れば、1週間の内、授業・実験の課題、準備・復習にかける時間について、0時間が12.9％、 1∼ 5時間51.2％と授業時間外には、ほとんど学習しない状況が報告されているが、学生側 の視点から観れば、このCAP単位数で基準通りの学習を学生に求めることが無理であり、今
後は、学生の生活時間を基にしたCAP単位数の設定が必要と考えられる。 【GPA制度】 GPA制度は、日本の大学では導入が遅れており、その活用方法も本来の学習意欲を刺激す る事例が少ない。このため、アメリカ型の授業運営によりGPAの効果的な活用を行っている 国際基督教大学の状況を報告する。次のGPAに関する記述は、Ｗｅｂサイト等の公表資料の 他、筆者が2009年8月21日に、同大学教養学部大西直樹教授へのインタビュー調査により 得たものである。 1学期に履修できる単位数の上限は13単位を基本とし、GPAが3以上のときにはアドバイザー の許可により18単位までの履修登録が可能となる。このほか、奨学金や留学の選考時にGPAが活 用されているほか、3学期連続、もしくは通算して4学期のGPAが1.00未満の場合は、成業の見 込みがないと看做され除籍となる。なお、このことは学生に無理な学習を期待しない（させない） という学生側に立った指導である。 ICUwebサイト（http://www.icu.ac.jp/liberalarts/educational/system.html） このように、頑張ったものにはメリットが、頑張らなかったものにはペナルティが示され ているが、それらはすべて学生の学習意欲を刺激するためのものである。 これまで述べたように、現行の教育システムは、学習を含めた学生の生活状況から大きく かい離したものであり、今後は、学習者である学生の視点に立った「学習意欲を刺激する教 育システムの構築」が求められる。そして、そのためには、教職員全てが、これらセメスタ ー制を支える各種ツールの趣旨を正しく理解することが重要である。 （3）通年制が主流の授業運営 次に、少し視点を変えて、セメスター制が導入される前、通年制の授業運営が行われてい た頃を思い出してみたい。筆者が学生の修学指導を担当していた経験では、通年制の時代は、 多くの授業で受講学生に対し夏季休業中に「課題」が指示されていた。これは、教員が自分 の担当する授業の質を維持するため、夏季休業中にも課題を与えていたことを示している。 続いて、小・中学校の夏休みを観ると、自由研究や読書感想文等、児童・生徒に多くの課 題が与えられている。つまり、日本の学校教育では、夏休みも学習の一環と位置づけられて いたのである。これは、日本の多くの大学で授業料の設定が授業期間以外を含めた半年単位 であることや夏休み中に集中講義が実施されることから、大学においても同様の認識である ことが判る。これに対し、アメリカの大学では、授業料の対象は授業期間のみであり、夏休 みに相当する期間には、サマーセッションとして地域向けの講座等が開講されることは広く 知られている。 このように、夏季休業も教育期間の一部として考えられていたのが、セメスターという短 期集中型の学期制度となったことにより、前期の科目は夏季休業前に試験が終わることか ら、毎週の講義計画の中で授業時間外学習を指示する必要が生じた。しかし、先に示したセ メスター制を支える各種ツールが教育システムとして機能していないことと相まって授業時
間外学習が見過ごされてきたと考えられる。 このように改革が目指したのは大学教育の質的向上であったが、大学が改革を受け入れて 制度を具現化する過程で課題が発生していることが明らかとなった。次章では、大学設置基 準の大綱化が示した単位制度の弾力化により、単位構成時間が一定の枠内で自由化された が、それにより大学で起こっている問題について具体的な事例を取り上げて検証する。
第二章 単位制度における大学設置基準大綱化の影響
1．単位制度の弾力化が残したもの 第一章に示したように、近年の改革が教育内容に移行したことに伴い注目されているのが 「授業時間外学習」であろう。これについては、大学設置基準の大綱化により、その取り扱いを 大学が一定の範囲で自由に決めることが認めらている。 新旧大学設置基準における1単位時間の構成 旧基準 講 義 教室内15時間＋教室外30時間＝45時間＝1単位 演 習 教室内30時間＋教室外15時間＝45時間＝1単位 実験・実習 45時間の実験・実習＝1単位 新（現行）基準 講義・演習 授業時間15 ∼ 30時間＋授業時間外＝45時間＝1単位 実験・実習 授業時間30 ∼ 45時間＋授業時間外＝45時間＝1単位 この1単位あたりの時間構成を各大学において検討・運用される段階で、「取り残されてしま った」のが授業時間外学習である。各大学における影響は 第一章2. 大学における改革の現実 で、学生の学習時間に関して述べたが、ここで忘れてはならないのが、新・旧ともに1単位の 学習時間の前提が45時間となっていることである。 各科目の学習時間は、この1単位45時間が基礎となり、その大枠の中で、科目内容によって、 授業時間内と授業時間外の学習が組み合わされて単位数に応じた学習時間が設定されるが、実 際には、授業時間外学習が忘れ去られたまま、最低基準に下げている授業が多く、舘昭（舘 2007:69）は、①授業の態様を変えず設置基準の最低基準に下げている大学がかなりにのぼる、 と述べ、「大学教育の質の確保も向上も望めない」と厳しく指摘している。 では、なぜこのような状況になったのであろうか。もちろん、授業時間外学習が意識されて いなかったことが第一だが、経営面から見ると別の問題が浮かび上がってくる。それは、弾力 化を適用すれば、授業時間を改正前の半分にすることができることである。演習を例にすれば、 改正前は、週1回2hの授業を15回行うことで1単位であったが、同じ条件で改正後は2単位と することが可能となった。いわゆる演習の2単位化であるが、経営的に見ると同じ授業回数で 倍の単位が認定できることになり、教員の負担や非常勤講師等の経費面からも経済的負担を軽減することができる。18才人口の減少に伴う厳しい経営環境から、改革という名のもとに経費 負担の軽減が求められたことは想像に難くない。 2．実習科目における弾力化の現状 次に、実際の事例として実習科目が弾力化によって受けた影響を取り上げたい。 講義、演習における授業時間外学習はシラバスや毎回の授業の中で指示が行われるため、そ の把握が難しいが、学外の施設で行う「実習」は、当該施設以外で実施することが難しいこと や、大学教員が関わることが実質的に難しく、全ての単位構成時間を外部施設で行うことが多 い。また、学外施設で行う実習科目は、資格を取得する場合の必須科目となっていることも多 く、当該資格を認める団体等により、その内容や単位数が定められているのが通例である。こ こでは、教員免許取得に係る教育実習について、大学設置基準の大綱化がもたらした問題を報 告する。 まず、教育実習という科目が法的に定められている状況を確認したい。 小学校や中学校の教員の資格となる「教育職員免許状」は「教育職員免許法」により、その取 得条件が定められており、その内容は、「教科に関する科目」と「教職に関する科目」に大きく 分けられ、教育実習は「教職に関する科目」に指定されている。 そして、この教育実習に関して、1998年に教育職員免許法の改正が行われているが、その趣 旨は、使命感、得意分野、個性を持ち、学校教育の課題に適切に対応できる力量ある教員の養 成を目的とした教員養成カリキュラムの改善であり、選択履修方式の導入の他、教え方や子ど もとの触れ合いを重視し、教員免許状の取得において、学校教育活動の遂行に直接資する「教 職に関する科目」の充実を図るものであった。中でも、中学校においては、生徒指導上の課題 が多いことから教育実習の単位数が3単位から5単位に増加しているが、これを、単位時間か ら考えると、1単位45時間という基準が1週間の労働時間を基礎としていることから、2単位 の増加は教育実習期間の2週間延長を求められていることになる。 しかし、現在の中学校実習の多くは3週間であり、改正前の2週間から1週間しか増加して いない。これは、教員免許ハンドブック（教員養成・免許制度研究会:513）に次のような解釈 が示されたためと思われ、単位制度の弾力化が影響していると考えられる。 大学設置基準第21条第2項の規定により、実習については30時間から45時間までの範囲で大学 が定める単位を持って1単位とするとされており、4単位については120時間から180時間までの 範囲になる。−中略−例えば1日8時間で1週間（5日）実習を行った場合、3週間で4単位を満た すことができる。よって、所要の時間数を満たしている場合であれば、3週間でも可能との解釈を 示しているものである。 この解釈が示されたことにより、多くの大学が中学校の教育実習を3週間で止めることにな ったと思われるが、この解釈が基礎としている大学設置基準第21条第2項の前項には「1単位 の授業科目を45時間の学習を必要とする……」と明示されており、その前提条件において、授 業時間内と授業時間外を一定の範囲で大学の裁量を認めたものである。このことから、例とし
て示された「1日8時間で1週間（5日）実習を行った場合、3週間で4単位を満たすことができ る。」という回答は、授業時間外学習に対する説明が不十分と言わざるを得ない。このことこ そ、舘昭が「1991年設置基準改正が誤用に拍車をかける」（舘 2007:68）と述べた象徴的な例で はないだろうか。更に、教育実習に関しては、事前事後指導のための1単位が実習期間とは別 に設定されていることから、大学と離れた場所で行う教育実習に授業時間外学習を大学が設定 できるのか、という疑問も生じる。 このように、教育現場の課題により法が改正された「生徒を直接指導する現場の経験である 教育実習期間の延長」が弾力化の誤用によって半減し、簡単に教員免許が取得できる方向へ進 んでしまった。このことは、最近、教員の資質向上が問題となっていることとも無縁ではない と考えられる。 なお、教育実習という学外で行う実習が、大学の通常の授業運営にどのような影響をもたら しているか、について次に示す。 ・実習期間は通常授業の運営からは、受講学生の一部が長期に亘り欠席するため問題が生じ るが実習期間が短くなると…… ①大学は、通常授業への影響が少なくなる（実習に係る経費負担も少なくなる） ②教員は、休む学生への配慮が少なくなる ③学生は、通常授業への影響が少なくなる。（資格目的の場合、短い方が楽） ④実習校は、短くなれば負担軽減（実習生受け入れはボランティア） つまり、免許法改正の趣旨が忘れられたまま、全てが短くなる方向へ向かうことになり、セ メスター制が形骸化した際と状況が似ていることがよく判る。 更に、実習校側の問題が大学に与える影響は大きく、既に多くの大学が3週間であることか ら、免許法改正の趣旨に基づいた4週間の教育実習を行うことが難しくなっているのが現状で ある。 例えば、名古屋市教育委員会では、教育実習の受入れ基準を「教育実習受入れ要項」（名古屋 市教育委員会 2010）として定めているが、その中で中学校実習の期間を2週間又は3週間に限 定しており、4週間実習を行うことは、実質的に不可能となっている。このため、免許法改正 の趣旨を尊重し、4週間の中学校実習を設定している教員養成プログラムを持つ大学が影響を 受けてしまっている。 このように単位制度の誤用が大学教育に及ぼした影響は、大学改革、18才人口減という2つ の外圧により、教育の質を高めるという本来の趣旨とはかけ離れたものとなってしまった。次 章では、改めて教育の質を保証するための方策について検討を進めたい。
第三章 教育の質保証に向けて
1．大学という組織の目的は教育 そもそも大学という組織の目的は何であろうか。大学の起源は中世ヨーロッパに遡るが、こ の時代が大学に求めたものを、金子元久（金子2007:47）は、①高度専門職の養成、②権力者が教養を求めた、③知識そのものへの要求、と3つの面で社会的要請があったと述べている。つ まり、教育を行うことこそが大学の目的であろう。そして、現在も社会は、よき市民の供給機 関として教育という人材養成機能を大学へ期待している。 この期待に応えてゆくためには、かつて「象牙の塔」と揶揄された閉ざされた大学ではなく、 社会に対して教育の質を保証していくことが必要である。 ここで、教育を受ける立場である学生の変化を大学入学前である高校時代の学習習慣から考 えてみたい。 次のグラフは、高校生の学習習慣を示したものだが、上位レベルが維持又は若干の向上であ るのに対し、中位レベルが大きく落ち込んでいる。この状況を耳塚寛明は（耳塚2007:17）①や さしくなった大学入試がもたらした脱受験競争時代、②学習からの離脱はセカンドランクの高 校生、と述べている。これらから18才人口の減少による「全入時代」は、入試による選抜を実 質的に不可能とし、その影響が高校生の学習時間の減少を招き、十分な学習習慣を持たない大 学生（入学者）を生み出していると考えられる。 図 2 高校ランク別平均家庭学習時間（分） 出典:第4回学習基本調査・国内調査報告書 高校生版 Benesse教育研究開発センター このように、十分な学習習慣を持たない入学者、更には、近年の経済不況による高校卒業者 の就職難により「就職できないから大学へ」という進学意欲の希薄な学生が大学へ進学してい る状況にある。このような学生の変化に対し、大学はどう対応しているのであろうか。様々な 改革が答申等で求められているが、それらが現実には機能せず、旧態依然とした教育が行われ ていることはこれまで述べてきた。それでは、これまでの改革で不足していたことは何であろ うか。それは、学習者である「学生の視点」と考えられる。第一章で述べたCAP制による上限
単位数と学生の生活時間、第二章で述べた、単位制度の弾力化、これらを「学生にしっかりと した教育を行う」という大学の原点に立ち返って見直すことが、「教育の質を保証する鍵」とな る。そして、そのためには、個々の授業を担う教員が単位制度に基づいた授業時間外学習を適 切に配置すること、そして、CAP制により学生の十分な学習時間を確保しつつ、GPA制度を活 用した「学生を学習に誘う」教育システムを構築することが必要である。また、そのシステム 構築には、システムを実質的に運用する教務系職員の役割が大きいと考えられが、次では、そ の役割を担うべき大学職員に関して検証する。 2．教育システムへの大学職員の関わり 近年の大学改革には、大学職員の資質向上が重要とされている。中でも2008年の中央教育審 議会答申「学士課程教育の構築に向けて」第三章には、教員の職能開発（ＦＤ）と同格に大学職 員の職能開発（ＳＤ）が示されており、高度化・複雑化する課題に対処するため、個々の職員 の力量を高めることが求められ、様々な場面で教員との協働が必要であることが述べられてい る。 そして、この職員の資質向上は、前章で述べた、教育システムの構築・運用に携わる学務系 職員には、次の観点から必須条件と考えられる。 （1）大学教員の状況 社会の中で、教える資格として小・中学校の教員免許があることは広く知られているが、 この教員免許は、教えるための学習を大学で行った者に資格として与えられるものである。 しかし、大学の教員に、このような教える資格は存在せず、採用条件の多くが専門分野の研 究実績であることも、大学関係者にはよく知られている。このことから、大学教員は「教え ること」について、実は素人と言ってもいいだろう。 つまり、本論文で述べた様々な教育システムを、教員は学ぶことなく教壇に立っているの が現状である。近年は、ＦＤの一環として新任教員への指導が進みつつあるが、現場に勤務 する職員から見ると、それは必ずしも積極的ではなく、また、多くは経験則に基づくもので あり、理論や制度に基づく内容とは考えられないものも多い。このことを、示村悦二郎は （示村 1996:101）①教育制度のイロハを大学では新任に際して誰も教えてくれない、と現状 を述べ、その背景として、②どのように教えるか、どのように成績を付けるかは教員の自由 であり聖域、という主張があることを述べている。第一章で述べた教育システムの現状につ いてGPA制度の導入が遅れていること等は、この考えが障害となっていると考えられるが、 この点についても、示村悦二郎は「公的な組織として社会に対して教育の責任を負っている 大学にあっては、その責任を全うする立場から個々の教師の自由は一定程度制限されるのは 当然」（示村 1996:101）と述べている。 これらのことから、教育システムを構築・運用するのは、通常の業務が組織的な動きであ る大学職員が適していると考えられる。 （2）大学職員の状況 では、教育システムへの関与について大学職員のこれまでの関わり方はどうであろうか。
国立大学の場合、法人化前は文部科学事務官という行政職の国家公務員であったことか ら、事務職としての業務内容が求められ、自らの経験からも残念ながら積極的ではなかった、 むしろ、教育に関係することは教員の仕事として避けてきた、とも言えるであろう。 また、私立大学においても教授会偏重の大学運営から同様の状況であり、このような職員 の位置付けを山本眞一は（山本2002:15）①教員の指示を一方的に受ける「従属的立場」、② 教員の活動を規則に照らしてチェックする「管理的立場」、と相矛盾する両面を有すると述 べており、教育関連業務に関しては、従属的であったと考えられる。 このような過去を持つ職員が、国立大学においても法人化に伴い非公務員となり、大学改 革の進む中、私立大学同様、従来、教員のみで行われてきた業務にも関与が期待されると同 時に専門的な資質の向上が必要とされ、学士課程答申には「新たな職員業務として需要が生 じてきているものとしては、インストラクショナル・デザイナーといった教育方法の改革の 実践を支える人材が挙げられる。」（中央教育審議会2008：41）と述べられ、その関与が期待 されている。 （3）事務組織の問題 次に職員が所属する組織の問題について考えてみたい。 大学の事務組織は、総務系、会計系、学務系とに大別できるが、この3つを先に述べた山 本眞一の区分で分けると、総務・会計系は管理的立場が強く、学務系は従属的立場が強いと 考えられ、職員の意識において、総務・会計系に比べ学務系の人気が低いことが、いくつか の職員の意識調査で報告されてきたが、職員の職能開発が話題となるにつれ、大学の教育に 関与できる可能性が高まり、大学らしい業務として注目を集めてきた。このことは、大学事 務組織の現状と将来（東京大学大学経営・政策研究センター 2010:6）のキャリアに関する設 問において、教務・学生支援の分野が①長期的に専門としたい分野23．5％、②得意にした い分野39．4％、と大学職員の業務で、どちらも1位となっていることや、大学職員の求人 が高倍率となっていることからも明らかであり、今後、高い専門的資質を持った意欲ある人 材が教員と協働して教育システムを検討・運用していくことが期待される。 また、教育システムに関する運用に関して組織的な課題を一つ挙げておきたい。 それは、非常勤講師を採用する場合の契約方法である。多くの大学で専任教員が不足する 教育分野を補うために非常勤講師を採用しているが、その勤務条件の多くは、セメスター制 の場合、週1回2時間の授業を15週行う時間給となっている。 このことを単位制度の観点から考えると、授業時間のみの契約となり、授業時間外学習が 含まれていない。この背景として、舘昭が単位制導入時からの問題であると指摘した「単位 制度が学生の学習時間をもとに構成されているのに、受け入れた日本の大学制度は学生の学 習課程という発想がなかった」（舘2007:63）ということが一つの要因として考えられる。し かし、第二章で示したように1単位の構成は45時間であり、単位の実質化の観点から授業時 間外学習が必要とされる状況で、このような雇用形態でいいのだろうか。このような現状か ら、単位制度に詳しくない事務部局では、15回という授業回数が独り歩きするため、様々な
場面で15回の授業確保が過度に厳しく捉えられる原因の一つとして考えられる。この15回 の授業確保について、ＩＤＥ現代の高等教育No.514（2009:68）一滴「単位の実質化とは？」 では、休日に授業を行っている現状を取り上げ、①そうまでして15回にこだわることは無意 味、②単位の実質化とは、学生に予習・復習をさせるような授業をすること、と指摘されて いる。 このような状況を改善するためには、非常勤講師の雇用形態を授業回数に基づく時間給で はなく、科目毎に設定された単位数（時間）に基づいた請負契約に変更すべきではないだろ うか。それには、単位制度を正しく理解した学務系職員が制度改正を働きかけることが必要 であり、このような学務系職員の働きかけが大学全体を教育中心への活動へと動かして行く であろう。
おわりに
21世紀の知識基盤社会を迎え、高等教育のグローバル化や18才人口の減少等に代表される 社会情勢の変化による様々な課題に対し、大学教育の中身が注目される中、中央教育審議会答 申「学士課程教育の構築に向けて」（2008）が示され、学生が学ぶ「学士課程教育」に注目し、学 生が本気で学び、社会で通用する力を身に付けるよう、きめ細かな指導と厳正な教育評価が実 施されるよう、各大学がそれぞれの教育課程において、学生本位の改革を進めるよう求められ ている。 しかし、社会における多くのことが「先人から学ぶ」ように、大学における教育方法もそれ ぞれの教員が学生であった時代に受けた教育の影響を色濃く受けている。しかし、1991年の大 学設置基準大綱化により、大学は様々な制約から解放され、多くのものを自らが改めて構築す ることが可能となった。しかし、それらが各大学において検討される過程で、基本的な制度を 理解して十分に議論されたものは少ないのではないだろうか。本論文で示した単位制度の弾力 化や学期制度改革の現実は、その一角であろう。このような状況において、改めて改革を次の 段階へ正しく進めるためには、大学を構成する全ての教職員が経験則ではなく、高等教育の 様々な制度を理論的な裏付けにより正しく理解することが必須条件となる。このことは、筆者 がセメスター制の本来の姿について、いくつかの学会において発表したところ、本来の趣旨が 理解できた、教員も多くは知らないのではないか、といった発言があったことからも重要と考 えられる。 そして、これらの制度の多くを実際に運用するのは、日々、多くの学生と接する大学職員で ある。この大学職員に関しては本論文にも示したが、大学職員が学生と接する日常業務から発 する各種の情報は、学生本位の改革を進める上で貴重なもので必要不可欠である。 大学職員については、学士課程答申において「大学職員の職能開発」として質を高める必要 性が示されている一方、職員には異動に伴う担当業務の変更があり、このことが職員自らのキ ャリア形成の視点から近年のＳＤ研究では課題の一つとなっている。そこで、職員の活用方法 として、本来業務の他にＦＤセンターの業務を兼任させることを教職協働の一つの手法として提案したい、理論に裏付けされた高い専門性を持つ職員が教員とチームを組んで新任教員への ＦＤ活動を担当したり、教育課程改正時にアドバイザーとして関わるという、配属された部署 の業務を担当するだけではなく、教員と同様に個々の職員が持つ専門性を活用した教職協働を 進めることが、次の時代を担う若手職員に大きな刺激となるであろう。 このように、大学職員が資質を高め、担当する業務において学生本位の改善を心掛け、教員 が大学の教育制度を正しく理解して担当分野の教育を行う時、それぞれのベクトルの方向が一 つとなり、授業運営上の課題が解決され、学生は自ら学習し、大学は社会から信頼を得ること となるであろう。
