リレー式マイクロティーチングの試み（?）
著者 太田 静樹
雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学
巻 33
号 1
ページ 155‑170
発行年 1984‑11‑26
その他のタイトル A Study of Relayed Microteaching (II) URL http://hdl.handle.net/10105/2245
奈良教育大学紀要 鍵33老 境1号(人文･社会)昭和59年
Bull. Nara Univ. EducりVol.33, No.1 (cult. & soc), 1984
リレー式マイクロティ‑チングの試み(II)
:こ , : l ・・;]サ 臣
(奈良教育大学教育方法学教室) (昭和59年4月13日受理)
I問題と目的
はじめに本稿は本紀要前号に引き続き､同テーマについて実験的に研究し問題点を考察したも のである｡昨年始めての試みであるリレ‑式マイクロティーチング(以下MTと略す)について 種々の問題点を明らかにしたが､今回の研究に関係して主要なものを要約すれば次の通りであ る(1)｡
1.MTの目標について｡MTの目標には､2種あり､1つは教授技術目標であり､他は
授業内容としての目標であることは前号で論じたが､MTは本来､教授技術訓練のための方法で あるから､当然それが主目的であるべきである｡しかし実際においてはMTを行う学生たちの関 心はどうしても内容に重点をおき､教授技術については軽視しがちである｡それはMT授業を行 うことは短時間とはいえ､学生にとっては始めての経験であり､どう授業を展開するかに懸命で あるから当然といえよう｡教授技術の方に重点をどう転換させるかが問題である｡またそのこと はMTの評価にも､かかわってくるのである｡
2.所要時間について｡前回は学生1人宛3回MT授業を実施できたが､その所要時間は
平均して第1回18.3分から第3回13.1分にまで短縮している｡全体の平均では15分である｡始め に意図した､10分にはならなかったが､それは無理であったようである｡
教科別にみれば､算数､理科では平均約15分､社会科は約18分である｡はたしてこれがMTと して妥当な時間であるのか､もう少し数多くMT授業を行う必要がある｡
3.評価について｡第1回のMTは自己の授業に関して教授技術及び指導内容のいかなる
ところに問題があり､どれくらい授業ができるかを見出すためのものといってよい｡一応の目標 をたて内容を構成するけれども､実際にどの程度､どのように実現できるか､その力量及び問題 点を客観的に評価してもらい､自己の現実を知ることである｡従って評価もその趣旨に従ってす べきである｡第2回以後は､その力量及び問題点に関し意図的に修正､向上を図る目標を強調し て授業がなされるべきであり､おの結果が評価点にどう反映するかである｡その観点が前回は教 師役にも子ども役にも充分に徹底しなかったことが指導上の問題として残された｡
評価表に関しても､意味のややあいまいな項目を修正し､項目数についても検討を必要とする｡
4.効果について｡MTを1人3[司やることによって評価点が向上しているかどうか｡同
一技術､同一内容の訓練として修正しながら､くり返していくのであれば当然向上すべきもので あろう｡しかしリレー式のように教科または内容を､そのたびに変える(関連はもたしているが) 場合には正確に前後の比較が困難で､はたして向上しているか測りにくい｡それを考慮しながら 平均点的にみれば､第1回から第3回を通して向上的な傾向は前回みられなかった｡ただ第2[司 以後になると評価の各項目の点が平均化してくる傾向はみられた｡これが一般的といえるのかま 155
だ不明である｡またこの傾向が好ましいといえるのか､授業の平板化としてみるべきなのか考察 しなければならない｡
以上の諸点をふまえて昭和58年度もリレー式MTを試み､その結果について検討した｡特に今 釦ま対象学生数が9名であるために､ 1回の一定時間内に3人宛MTを実施するには､かなり時 間的に制約があることを承知の上で､教科としては､より多くの教科を取り上げてMTの可能性 を検討し､所要時間については15分間の妥当性と教科の特性による差異についてどうか､また評 価表による評価を､より焦点化できるか否かを確め､それに関連して評価の個人的変化を検討す ることにした｡
究極的には､この方式のMTが教育実習の事前指導の有効な方法として成立しうるかを明らか にすることを目的としている｡
II 方 法
MTを試みた学生は､教育学専攻生9名(内7名は3回生､ 2名は4回生)
MTの事前指導としては始めに3回行ない､その間に昨年度のMTのビデオを参考に視聴さし た｡この程度ではまだ不充分であるけれども､これ以上時間をとる余裕がなかった｡その対策と
して今後になるが､ビデオによるMTのガイド教材の製作を意図している｡それによって学生が 自主的に自由に学習できることを期待しているのである｡
実施日程 事前指導 4月15日〜5月6日(昭和58年) 第1回 5月13日〜5月27日
第 2 回 6月3日〜6月17日 第 3 回 6月24日〜7月8日
実施方法は昨年同様に､まず1人の学生が教師役となり､他の8名の学生は子ども役となる｡
ある教科の1つの概念について10分間をめどにしてMTを行う｡ MT終了直後に､その録画を再 生視聴しながら評価表に評価を記入し(約5分間)､あと約10分間､批評会をもつ｡これで1人 約30分を要する｡次に教師役を交代して同様にくり返し､計3人が行うことになる｡
学年､教科､題材については学生の自由選択としたが､ただ学年については58年度は第3学年 以上とした｡その理由は
1.学生が子ども役をやるのに毎回第1学年から第6学年までの間に変るようでは､その学年 児になりきることが非常に困難である｡故に学年の範囲を制限して第3学年以上とした｡第
1､ 2学年を省いたのは大学生にとって､その学年の子どもがどんな考え方をし､どんな反 応するか分りにくいからである｡
2.授業者にしても低学年の授業は難しいことと､同学年または隣接学年の題材が続いた方が 馴れて研究し易いからである｡
以下結果について考察する｡
リレー式マイクロティーチングの試み(II) 表l M T 実 施 一 覧 表
回 月 日 学 生 教 科 学 年 題 材 所要時間(分)
157
5 ‑13
5 ‑20
5 ‑27
01
6 7ll
6
Ⅱ O H Cxl ffl Q h K
社 会 図 工科 数 語 全 会 数 数 理 算 国 社 社 算 算
ifi CO Tf‑^ lO W ID ^ CC
国土の姿､山がちの地形 紙を切る
物の浮き沈み､粘土について 億･兆のくらいの数字 漢字の成り立ちの4種類 火山と山の利用 憲法の平和主義について
( )のある式の計算 円の中心､半径､直径
tO OO cO LO cO ITD CO CNI Ot‑H CO CM H CM i‑I t‑H
蝣
*
* c o i n
*
<
#
^ ご U c U 4 5
科 数 語 数 数 会 全 科 会 理 算 国 算 算 社 社 理 杜
<
r>
W M Q O &
H ff i
>‑
<
物の浮き沈みの理由について 球の中心､半径､直径 漢字のへんとつくり 数を10倍, 100倍にする計算
十や×のある式の計算 憲法の平和主義について 憲法の平和主義について 水と食塩水による浮き沈みの比較 台風と生活への影響
N H m O O T l ' T j t D t D O 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Ⅲ
Ln T j+ c O Lr i
^‑
^‑
^ in
"
^
会 語 工 会 語 数 数 会 語 杜 国 図 社 国 算 算 杜 国
<
O dl f fl f c (5 Q K
‑
季節風と奈良地域 漢字の音と訓の読み方
かさがた作り 河川の特徴
漢字の訓の読み方 整数と倍数と0の関係
0のつく掛算の練習
南北の地域の気候と生活の比較 漢字の熟語の読みの種類
^ N in ^ to in oi o0 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1
Ill MTの所要時間
1.始めに10分間をめどにするように指示したが､結果的には昨年同様､平均15分となり結局 それが妥当な時間であろうと考えた｡何故ならMTの授業数が､昨年18回､本年27回､でその平 均がそれぞれ､ 15.8分, 15.0分であったこと､それが学生の努力の結果であることからである｡
ただ昨年は､第1回の平均18.3分から第3回13.1分と漸次減少しているのに対して本年は3回と も平均15分であった.もっとも個人的にみれば､本年も第1[司こそは､最高25分､から最低6分 までと個人差は大きかったが(平均は15分)､第2､ 3回になると10分〜19分の間に収まってい
るのである｡少数の例外はあるけれどもMTは15分というのが妥当であろう｡
2.教科別に所要時間をみてみる｡教科のMT実施回数が多いのは社会科の9回から､少ない のは図工の2回までと異なっていて正確な比較はできないが､平均的にみれば､国語､社会､算 数､理科とも14分〜16分の問に収まっている｡算数､理科の15分前後であることは昨年と変りな いが､社会が14分になっているのは意外である｡ (昨年は18分)｡昨年度までは社会は内容的に難
表2 回別MT所要時間(分)
学 生 I Ⅱ Ⅲ 平 均
< m o Q w fa O W ‑ i n c o t o m o o c o c o N O N W T‑i CM T‑4 1‑1 T‑I t
‑ O O i
‑ (
‑
* d
* O
^ t D
"
ォ
* ォ O O 1
1
1
1
1
1
1
1
1
c
‑ m c
‑ o o o o o c o c o
co oo oi ^ ^ oo ^ irt o
1 1 1 1 1 1 l 1
4 4 り 山 f f i L f ) ( D I f 1 0 0 H 1
1
1
1
1
1
1
1
1
杜 表3 教科別MT所要時間 会 算 数 国 語 理 科 図 工
8
5
1ム
ォ 蝣 ォ 3 7 6
1
つ
l
1
G A H
co en oj cd i‑i
N r
‑ 1 H H H m w o f c i
‑ h
ifl W O iH OO 'd' in O)
OJ
r
H
r‑
H
i‑
I
.‑
I
t‑
H
i‑
I
t‑
I
< ffi.‑ o m Q O Q
(D in cO Tf O o ^ ^ ooi‑( OJ .‑I i‑H t‑I i‑H i‑I t‑t
o Q
&
‑o &
<
>‑
<
<; m f fi
平 均 15.0 15.0 14.9 15.0 平均14.4 15.5 16.2 15.3 11.5
しい学科であり(学生の感想から)､ 15分間に収めることは難しいと判断していたが､今回の実 践によって15分でも可能であることが示されたわけである｡
図工は回数も少ないので判断しにくいが､ 15分以内に充分にできており､かえって技術練習的 な内容のものは､やり易いようであるし他の教科と同様に取り扱えそうである｡
IV 教科の関連と展開について
リレー式MTとして授業は内容を関連さして次に引き趣ぐわけであるが､社会科や算数のよう 表4 教 科 別 系 統
教 科 I Ⅱ 班
1 ー 2 ー 3 1 ‑ 2 ー 3 1 ー 2 ‑ 3 回 数 社 会
算 数
国 語
C ‑ D I A ‑ B ‑ H
G ‑ D
C ‑ F ‑ I
E
b F G ‑ F 3
A B 4
H I B
D 2
C E
2 5
理 科 G A H 2
図 工 E 2
に9回､ 8回と行れた授業においては､そ の引き継ぎの系統は1つではなく2つまた は3つに分れている｡国語､理科̀図工は 授業数が少なく1系統で引き舷がれている｡
社会科では1つの系統は､日本の国土 (山の地形)から始まり気候と生活への影 響へと進む地理の系統(6回)と､もう1 つの系統は憲法の平和主義についてのもの
(3回)とに分れた｡地理系統の授業の流 れをみると(以下授業者の学生名をローマ 字で記す)､
C (国土の姿､山がちの地形､山脈など) ‑D (火山と山の利用) ‑I (台風と生活 への影響) ‑A (季節風と奈艮地域) ‑B (河川の特徴 ・H (南北の地域の気候 と生活の比較)
昨年においては社会科は地理教材のみであった｡ MTとしては地理内容は小さい概念として取 り上げ易いのであろう｡歴史教材は本年も1つも取り上げられなかったが､歴史における概念は 価値観を含んで判断が難しく､かつ時間的にも短時間に消化しにくいとみて敬遠されたようであ
る｡とはいえ地理教材が易しいわけではない｡質問応答の過程で教師の考え方や説明があいまい であると,答にゆきづまることとか､納得させるよりかは強引に押しつけるような説明がしばし ばみられた｡それはそれなりに貴重な経験であるが､問題は受けついだ前の授業の問題点はどこ
リレー式マイクロティーチングの試み(II) 159
にあったかを明確にし､その原因を探って解決を次の自己の授業の中においてどのように試みた かである｡その反省が次の授業に生かされねばならない｡このことは社会科に限らず他の教科に ついても同様にいえるのである｡
算数については8回の授業が3つの系統に分れている｡
1.大きい数の概念について A (億､兆のくらいの数字) ‑B (数を10倍､ 100倍にす る計算) ‑C (整数と倍数と0の関係) ‑D (0のつく掛算の練習)
2‑ (( )や×のある式の計算) H(( )のある式の引算)一一D (十や×のある式の計算) 3. (円と球について) I (円の中心､半径､直径) ‑‑C (球の中心､半径､直径) 確かに算数の教材は細かい教材に分け易く多様な内容をやり易いし､練習問題もやり易いので MTには通しているといえるが､かえって授業が安易になり易い傾向がある｡子ども役の学生に とっては分りきった内容であるだけに､その学年児になりきっての質問応答ができればよいが容 易ではない｡それには子ども役の学生も事前に次のMTの題材について教科書等を調べ子どもの 誤り易い点を研究することが必要である｡それをグループで共同研究するのもよいであろう｡
国語については5回とも同じ題材で一貫して進められた｡
B (漢字の成り立ちの4種類について) ‑E (漢字のへんとつくり) ‑‑C (漢字の音 と訓の読み方) ‑F (漢字の訓の読み方) ‑ I (漢字の熟語の読み方の種類)
すなわち漢字を題材にした一連の授業の展開であるが､事例としていかなる漢字を示すか､ま たそのグループにいかなる漢字が含まれるかを慎重に考慮しておかないと案外失敗することもあ った｡国語としては主要と思われる文章の読解をMTの題材に取り上げた者はなかったが､この 種の題材はゆっくり取り組んで考えるものであろうし､それには時間的に不足することを見通し て敬遠したものであろう｡しかし国語のMTとしては今後の問題である｡
理科については3回の授業が1つの系統で行れた｡
G (物の浮き沈み､特に粘土について) ‑‑A (物の浮き沈みの理由) ‑H (水と食塩 水による浮き沈みの比較)
いずれも物の浮き沈みをテーマに取扱っており､現在の教科書には出ていないものであるが､
興味ある展開であった｡中には実験の結果について討論が活発化し教師が答えられない場面もあ った｡その討論内容はその学年児としては相当レベルの高いもので教材研究としては価値あるこ とであろうが､授業としては逸脱したものであり､そこに学生が子ども役をすることについての 難しさを示すものであった｡
以上MT授業の教科の関連と展開をみたが共通的な問題として 1.他者の前の授業を引き趣 ぐといっても自由選択にしてあるために､教科によっては､すぐ次の週に続いて行れる場合と図 工､社会(の一部)のように6週間､ 4週間とかなり長い期間をおく場合とが生じてくる｡参加 学生が多くなれば､やむをえないことではあるが余り延びることは望ましいことではない｡前の 授業の内容､方法の問題点を次の授業に生かそうとするならば､授業者も学習者も早い方が記憶 が新しく反省､評価を生かすのにすぐれている｡それには教科の選択を制限するか､または一定 の連続を強制するのも方法であろう｡
Ⅴ評価表･評価点
MTにとって重要なことは適切な評価を,す早くフィードバックすることであるが､MT直後 の評価は僅かの時間しかないために評価表には苦心を要する｡今回の評価表は昨年のを少し修正 して使用した｡修正の内訳は､発問のし方について内容を単純質問と高次質問とに分け､指名と 指示を同一項目にまとめ､指導法と授業内容の計7項目から2つへらして結局全体で2項目少な くなったわけである｡8項目14細目で､これで充分というわけでないが評価を詳しくするために は多くし､焦点化するためには絞らなくてはならないのである｡基本的には教師の教授機能を次 のように考えている(2)
｡
表5MT授業評価表 MT授業評価表(昭和年月日)
iff!
授業者;
評価者:
評 価 項 目
わま よう るず ま いい いい
1.説明の仕方
(1)分り易さ (2)早 さ (3)量 (4)声･身振り 2.教材･教具の使い方
3.発問の仕方
(U 単純質問 (2)高次質問 (3)量 4.指名･指示･助言の仕方
5.対応の仕方
(1)受け答え (2)態 度
法
導指
(臥
7.内容として
方 す い
誓軸
展 考 話 1 2 3
(1)量 (2)質 8.そ の 他
1 2 3 4 5
T)レ‑式マイクロティ‑チングの試み(II)
教師から子どもへの 働きかけ
子どもからの 受けとめ 教師の教授機能
1.説明(教材･教具の使い方も含める) 2.発間(指名も含める)
3.指導(思考､話し合い､指示を含める) 4.受容(子どもの答､質問､行動等を受けとめ
賛否を示す)
161
この4つの教授機能を､さらに細分して評価表の8項目14細目にしたわけであるが､ MT授業 では､これらを重点的に取り上げて訓練することになる｡
平均点からみると､一応第1回が最も高く､
第2､ 3回はやや下っている｡授業者の感想 からいうと､むしろ逆で馴れるにつれて段々 うまくやれるようになったと述べているし多 少の例外はあったが指導者(筆者)の観察に よっても､そのように受けとられたO しかし 昨年も平均点は第2､ 3回は下る傾向にあっ
表6 昭和58年度 全体の評価点(平均点) 平 均 点 S D 第1回 54.9点 5.99 第2回 51.4 3.17 第3回 52.1 2.65 (5段階評価をしたのは7項目14細 目で80点満点)
た｡そのときにも考察しておいたが本年も同
様の傾向がみられたことは､その推論が確かになってきたことである｡すなわち授業者が始めて MTを試みるときは､要領も分らないし過度の緊張感もあり失敗が多いのは当然であろう｡しか
し子ども役の者が評価する場合も､始めはどのような基準で評価してよいか分らないわけで､大 体同僚に対して悪い評価よりかは､よい評価をしがちである｡故に第1回のMTには授業者にも 子ども役の者にも不安定な要素が多く､評価のばらつきが大きいのも当然であるし､点数が高い といっても､その妥当性は弱いといえよう｡その上､前にも述べたように第1回の授業の評価は 点数よりかは授業方法(内容も含めて)の診断が重要なのである｡第1回の授業を行って第2回 を行うまでには各人は他者の授業を8回も子ども役として受けており､それを通して種々の授業 の観察や評価をしている｡この経験は第2回の授業実践に生かされるはずである｡ MT授業の要 領も分ってくるし､自己の問題点も指摘され､他者の多くの授業と比較して自己の現実を自覚す る｡その改善を図る第2回の授業は評価点もよいはずである｡しかし評価者も同様に多くの観察､
評価の経験から評価の眼が厳しくなり､甘い点はつけなくなるであろう｡その両者の関連の結果 が第1回から第3回までの評価点となって現れているのである｡第2回と第3回とは､ほとんど の者が異なった教科､題材を授業としてやっているので正確な比較も出来ない｡故に第1回から な3回までの全体の平均の比較といっても実におおまかなものであって､その内実を分析しなけ ればなられいのであるが､ただ昨年と同様の傾向が本年もみられたことは有意義だったといえよ
う｡
また第1回から第3回にかけてはっきりしていることは平均点の標準偏差(SD)が徐々に減 少していることである｡すなわち個人差が少なくなっていることは､その最低､最高をみても分る｡
個人平均点の最低と最高 第1回 46.2‑64.9 第2回 46.3‑56.1 第3回 47.6‑57.5
これによって最初の荒削りの授業から徐々にまとまった安定した授業になってきているといえ るし､第2､ 3回は確かに第1回と比較してよくなっていると察せられる｡
以上の点をまとめて､より明確にするには､評価そのものが当事者自身によるあいまいさを多 分に含んでいるので､出来れば第3者(観察者)によるヾ より客観的な評価(方法)も必要であ る｡
教科別の比較をしてみよう｡
表7 教科別平均点
平 均 点 授業回数 科
数 語 科 工
会社 算 国 理 図
b‑‑^ tO <Ji ID
O C O H i n M
in in id in in O) CO Ifi CO N
教科によって授業回数が､かなり異なって いるので正確な比較はできないが､社会科が 最も低いのは学生の実感として最も難しい教 科と認めているのに合致しているし､両年度 を通して共通にいえることである｡意外なの は国語の点が社会科と同じくらい低いことで ある｡その内容を分析してみる必要がある｡
図工は同一人が2回行ったのみであるが､技 術指導だけに内容が明確で評価も最も高くなっている｡
先ず国語についてみると､ 5人で5回行われており､その評価点は次のようである｡
B ‑ E → C → F → I
53. 8 46. 9 51. 6 52. 2 53. 4
(第1回) (第2回) (第3回)
5人のうちEのみが目立って低いが他の4人は評価点が類似している｡ Eは第1回と第3回は 図工を行っており､自分の興味ある教科だけに評価点も､ 63.4､ 53.6と高い｡それに比して国語
は得意でなかったようであるが､どこに問題があったか調べることであるo
C､ F､ Iはいずれも第3回に順々に引き継いで授業しており比較の条件ができている｡ 3者 の評価項目の点は､ほとんどが3.0‑3.5点の間を上下しており(平均化の傾向)､余り特徴はみ
図1 C・F・Iの国語の評価点比較
1 2 3 4 1 2 3 1 2 1 2 3 1 2
i ‑ 2 T ｡ † ｢ 一 †
説明 教材 発問 指示 対応 指導法 内容
リレー式マイクロティーチングの試み(II) 163
られないが､強いてあげれば､ Fは発問(3の(1)､ (2))においてやや低いことである｡授業の実 際もFはボソボソとした話し方で説明が多いものであった｡またCは最も項目間の差が少なく典 型的な平均化の例である｡それだけ授業が単調的であったということでもある｡一般的にもその 傾向が今回も明らかに現れていることは､修正した今回の評価表もまだ不充分であることである が､さらには評価の方法として､授業者はもっと明確に目標行動を重点的に取り上げ､それに従 って評価者も評価していくべきで場合によっては､いくつかの項目は省いてもよいくらいに考え てすべきであろう｡全般的な評価は第1回だけでよく､第2回以後は授業者の問題点とするとこ ろを中心に展開すべきで､ここにおいてもやはり単に数量的な他者との比較に終始してはならな いのである｡結果論としてでなく個人として､いかに問題を克服していったかという､いわゆる 形成的評価が必要である｡そのためにも評価表において今回は特にコメントの欄を重要視したの であるが､充分とはいえなかった｡しかしEの場合を個人的に検討してみると､全体的にはどの 項目も､ 2.8の線を上下して平均しており､ C､ F､ Iが3.0以上の点であるのに対して低調であ ったといえるが､特に項目｢内容｣について質量ともに劣っていることが明らかである｡これは Eは授業で漢字の‑んとっくりの問題を取り上げたのであるが､前半復習的なことに時間をとり すぎたことや､そのあとの展開においても子
どもの活発な発言を促さなかったことが影響 表8 E の 評 価 点 しているものと思われる｡授業者がさらに自 第1回 図 工 63.4点 己の指導案や評価者(そのときの子ども役) 第2回 国 語 46.9
第3回 図 工 のコメントを詳細に検討すれば､次の同類の
図2 E の 評 価 点 比 較
1 2 3 4 1 2 3 1 2 1 2 3 1 2
1 . ' ' , 蝣 ‑r｣ ・ . ' ォーr‑
1 2 3 4 5 6 7
巨ヨ[iJt^^^^^^E^cs^^^Ku^薗 指扇 Egj聞 ^EJ胃 蘭監 53. 6
題材で授業する場合､かなり有力な改善のための根拠とできよう｡
Eに関連して､その図工例をみてみよう｡
Eは第1回と第3回とで図工を取り上げ､図工を2度行った珍しい例である｡第1回はハサミ で紙を切る(マルなど)切り方の練習的授業であり､第3回はそれを応用して紙を切って､かさ がたを作る授業であった｡評価点をみると､第1回は教科としての珍しさもあり､内容も技術的 な指導に終始して目標行動が学習者に具体的で明確であったということで､かなり高い点になっ ている｡第3回(図工としては2回め)においては珍しさもなくなり､経験の馴れもあって評価 点は各項目とも平均化している｡両方を比較して分ることは､ (1)発問法が共通して低いことで ある｡これは授業内容が技術の練習であり､余り多様な質問をする機会が他の教科に比して少な かった(単調になったこと)によることが示されている(2)指導については第1回は低い評価 であったが､第3回の授業では充分回復していることで､これは本人も前回の欠点を意識して努 力した結果であろう｡前述したように第3回の授業は第1回を行ってから6週間も経過しており 授業者にとっては不利であったけれども､その不利を補うような授業だった｡もしさらに早く行 っていたならば内容が技術的指導であっただけに学習者の反応も､より好ましいものであったろ うと思われる｡
以上のような事例からみると､授業の引きつぎは自己の前の授業をひきつぐ,しかもできるだ け早く引きつぐ方が授業者も学習者も内容や状況をよく知っているだけに有利に働くと思われる が､これは教科の選択の問題として後で考察したい｡
VI リレー式A(T
今回授業数としては計27回行ったわけであるが､もしこれを類似の題材でくり返してみるとす れば授業がマンネリズムに陥る恐れが多分にあるが､リレー式に更新した授業で､たえず緊張感 を伴い余り馴れ合いになった授業もなかった｡同じ題材であれば子ども役を変える必要があり､
同じ学生の子ども役のときには題材を変えていく必要がある｡
他者の授業を自分が引き継ぐ場合は､その時の子ども役の立場から授業者の行動を真剣に観察 し､また授業内容についても批判的に考察して次の授業改善に資することが出来るという利点は 大いに生かされたようである(学生のコメントからも)｡
問題としては次のような点が指摘される｡
リレー式では他者の前の授業を引きつぐのを原則としているから､自己の授業の問題点を目標 としながら､他者の授業の内容の問題点も意識し関連させて改善的な授業を行うことになる｡そ の際､誰の､どの教科を選択するかが問題になる｡前に自己が行ったのと同じ教科を選ぶ場合 (その例は少なかったが)は題材の共通性からみて授業は､より容易であろうが､異教科を引き 継ぐ場合は題材も全く異なるので自己の授業の問題点とどう関連づけるか苦心を要するであろう｡
授業訓練のMTとしては両方できることが望ましいが回数に制限がある｡上述のEの事例のよう に自己の得意とする教科で2回､ 3回と行う方が最も円滑に運びそうであるが､安易に堕すると いう面もある｡むしろ授業技術としては不得意な面を改善強化しなければならないともいえる｡
その意味では多様な教科に挑戦していくことも必要であるが､僅か1人3回の授業回数では満足 のいく試みはできないことは自明で､それを次の機会または別の機会で補うより他ない｡僅か3
リレー式マイクロティーチングの試み(II) 165
回であるから､1つの教科に集中的にやるか､または多様な教科でやるか,今回は学生の自由に したが今後方針として定めていく必要があろう｡
次に教科､題材の選択を個人の自由に任せていたけれども､それで関連性が充分図られている とは必ずしもいえないのが実情である｡それは個人中心になるから当然であろう｡その改善方法 としては､学生数名でグループをつくり､ある教科の題材を共同研究し､分割分担して授業を展 開すれば､その一連の授業は当然のこととして目的､内容､方法において系統､関連性が強い｡
しかもそれによって各授業の比較も､より確かなものになってくる｡リレー式を個人的なものよ り､より強化したものといえよう｡
故にリレー式MTとしては(1)最も単純な､個人だけで連続的に展開していくもの､(2)個人 間で中継して展開していくもの､(3)グループ内で分担して展開していくもの､の3種に分類す ることができる｡今後は(3)のグループ内の分担中継の方法の研究が課題である｡
他にリレー式MTと称する研究があり参考にみてみよう(3)
｡その方法は次の通りである｡数名
の学生からなるグループが実際の教室(中学校の)に出かけて1つの(1時間の)授業を数名で 分担して行うものである｡従って1人が10分くらいの授業を順に交代して行うことになる｡実際 に子どもの教室で子どもを相手に授業する点が､われわれの方式と異なる｡授業としては1時間 続いているわけであるが､子どもにとっては教師が次々と交代して細切れの授業の感じで､とま どうのではないだろうか｡授業者(学生)にとっては授業に子どもそのものを使えることは大き な利点である｡それは実に貴重な経験であるが､それだけに回数多くはできない不利な点がある｡
われわれが3カ月の間に27回のMT授業を実施したのに対して､ごくわずかしかできないであろ う｡余り訓練にはならない｡またその評価をどのようにするのであろうか｡指導者(教学教官) は簡単なアンケートを学生､子どもから求めているが､子どもの評価は好意的なものが多く､マ イナス評価は少ないのが特徴である｡しかし僅か2回の試みではMTの評価としては不充分であ る｡もしこれを教育実習中に行えば､学生にはもう少し有利に行えるであろう｡
このような方式をわれわれのと比較すれば､いろいろの点で対照的であり､それぞれ長短があ るが､われわれはあくまで学生の子ども役を前提としてその訓練を狙っているのである｡
VII子ども役としての訓練
われわれの今の方式ではMTの教師を1人の学生ができるのは精々3回であるが､子ども役は 全員が1回の教師役をする間に､(学生数‑1)回の子ども役をすることになるO58年度はそれ が8回となる｡これは教師役より､はるかに多い回数である｡この経験を有意義に活用すること である｡MTは本来教師役としての訓練法であるが､もし同時に子ども役としての訓練を計画的 に行うならば､授業の内容も充実するであろうし､自己の教師役としての経験にも有効に機能す るであろう｡いままでMT授業において子ども役のあり方については無視されていたといってよ い｡欧米のMTでは実の子どもを利用し易いだけに､そのような研究はみられない｡わが国のよ うに学生の子ども役を前提とするMTにおいては教師役と共に子ども役の研究が必要であるとい えよう｡
学生が子ども役を演ずる場合､知らなければならないことは授業中の子どもの学習行動につい てである｡先ずどんな学習行動があるか｡前に教師の授業行動について参考にしたことのある､
フランダースは授業行動の評価項目の中に､子どもの活動を次のようにあげている(4)
｡
Pupil Talk‑
‑ 8. Response 9. Ir】itiation
10. Silence or Confusion
表9 子どもの学習行動 教師からの受容
教師への反応 教師の意図に
副う行動
教師の意図に
反する行動‑教師無視の行動
f f f
1.き く 2.考える 3.私語する 4.話しかける 5.応答する 6.質問する 7.私語する 8.よそみする 9.いたずらする
フランダースは教師の言動中心に項目を 10設け､その中､子どもについては､ 8と 9の2項目のみである｡ 10番めのSilence or Confusionについては教師だけでなく､
子どもも含められよう｡しかしこれだけで は不充分であるo前述した授業中における 教師の教授機能に対応さして､子どもの行 動を次のようにまとめた｡
およそこれらの子どもの行動をMT授業 の中ですべて表窮することは､実の子ども が出る場合は可能であろうけれども､学生 の子ども役では無理であろう｡ (学生の子 ども役は､もともとRole‑playingである から､やってもよいわけであるが､教師の 意図に反する行動は不自然さが強い)とすると､これらの中から子ども役の訓練として何を取り 上げるか､またその評価をどうするかが問題である｡一応は1.‑6.までの教師の意図に副う行動 であろう｡評価者としては(1)子ども役の学生自身の自己評価で､そのコメントは授業者にも参 考になるであろう｡ (2)授業者が全体的に評価することである｡しかしMT授業直後において時 間的余裕はないであろうし充分できるか疑問である｡ (3)第三者が授業を観察しながら評価して いく｡これはより客観的といえよう｡ (4)直後でなくて事後に教師または観察者が､そのビデオ を視聴しながら評価することもできるo
いずれにしても評価の基準を定め評価表を作ることが望ましいが,基準としては､その学年児 として､ふさわしい応答､発言等であるかである｡ (ややもすれば学生的な意見になり易い)従 ってその学年児の学習行動がどのようなものであるか評価者に把握されていることが必要である｡
そのために随時､授業現場でその学年児を観察する機会がもてればよいのであるが､難しいであ ろうから､せめてそのビデオでも普段から準備しておき､学生が自由に視聴学習できることが望 ましい｡ MT授業の際は子ども役の学生はRole‑playingをやるのであるから､各自任意にとい うこともあるが､できれば共同で独自に事前にその教科の題材研究をして､それに対して子ども としてはどのような反応行動が予想されるか想定していくのも1つの方法であって､それによっ て教師と子どもとの題材をめぐるゲーム的展開が期待されるのである｡とかく学生の子ども役は 受身的に考えられ易いが､それを積極的にするためには以上のような研究が必要である｡
VIII ま と め
1. MTの授業目標を内容目標より教授技術目標に重点をおくべきだということは知的に理解 されても､実践や評価の段階になると､やはり内容中心になってしまうことは今回も昨年同様で あった｡それを逆に転換するためには授業の指導案立案の際に指導者が､それを点検し指導する 段階を設けることが必要と認められた｡しかしそれもできれば最初の時期だけで､学生自身でそ
れが早く可能になることが望ましい｡
2. MTの所要時間は国語､社会科､算数､理科では15分間が妥当であることが示された｡も
リレー式マイクロティーチングの試み(II 167
う10分間をめどにするということは必要ない｡始めから15分間をめどにして､その前後で終るこ とが可能である｡
3､ MTの教師役の回数はこの方式では､ 3回は行えるが､これが限度である｡回数として多 いとはいえないし､次に行うまでの間隔が3週間では長すぎることも事実である｡前の回の反省 や批判を生かすには早い方がよいが､学生数が6人以上では無理であるO学生数をへらせば子ど
も役としての人数が不足する｡このままの方法では解決が難しい｡
4､教師役の回数は少なくても子ども役の回数は極めて多いので､この経験を訓練的に生かし ていけば､ MTの内容も充実し､また教師役のときにそれが有効に反映するであろう｡その訓練 法と評価法が今後検討されねばならないo MT法において子ども役の意義の強調は従来なかった ことで､学生の子ども役が必然であるわが国の場合,重要である｡
5､リレー式MTは他者の前の授業を引きつぐので授業の新鮮さと緊張感を持続して低調にな ることは余りなかったが､題材の関連性からは主観的で充分とはいえず､それをより強化するに はグループによる共同研究の授業を分担して展開するのが好ましいし､より適確な評価の比較を することができる｡
6､全体的な平均点よりも､そのSDが第1回から第3回に順次減少することから､始めの荒 い授業が修正されて個人差が少なくなることが見出された｡評価は個人別に形成的評価をして問 題点を分析する必要があり､今回は学生の評価表のコメントを重要視した｡評価の平均化につい ては今回も第2､ 3[司になると当然のように現れたが､それには評価を項目について網羅的に行 うのでなく､教科題材により､その特性に応じて重点的に行うことである(そのような授業目標 にしなければならない)｡
7､ MT直後の短時間に評価するには簡単な方法が望ましいが､きめ細かい､また種々の評価 をするには時間不足である｡両方を同時に行うことはできない｡故に評価としては直後に行う評 価表などの簡単なものと､後日分析する資料としての例えばMTのビデオ資料は必須のものとな
る｡
8､今回取り上げた教科は昨年より2教科ふえて5教科であったが､その特性に注目した独自 の評価はできず､共通の評価法を用いた｡教科の教材や方法のそれぞれの性格を浮きぼりにする 評価項目を教科によって用意することが今後必要である｡
上述のような改善を今後に進めるにしても尚残されている研究分野は
1､このMT方式によって訓練された教授技術が実際に､どれだけどのように有効であるか､
本番授業において実証されねばならない｡例えば､この種の訓練をうけた学生とうけない学生と の授業を教育実習の場で比較研究するなどである｡
2､われわれのMT方式は少人数の学生によって実験的に試みているが､将来教育実習の事前 学習コースとして多人数による方法を具体化していかねばならない｡それには大規模な設備と共
に強力な実践指導組織の確立が必要である｡
3､それまでの過渡的方法として大学における各教科教育の教官が｢教科教育法｣や｢教材研 究｣の指導時間に多人数の学生を参加させるMTを試み､教科の特性を発揮した方法論研究を積
み重ねていくことが望まれる｡そのためにもMTのオリエンテーション用のビデオ教材があれば 便利であり､学生の自主学習教材としても有意義である｡その制作を計画中である｡
6 注 仙 必
太田静樹､リレー式マイクロティーチングの試み､ 1983､奈良教育大学紀要 32巻1号 pp. 181‑199 授業分析に関連して教授機能の分類が行れているが､例えば､坂元昂､教育工学の原理と方法､ 1972､ p.
47 では教師の教育機能を教授機能と評価機能とに分け､前者をさらに､教材呈示､子どもへのKR､反 応喚起､反応統制 の4種に分けている｡ MT授業では評価機能は余りなく､ほとんどが教授機能に関係
しているとみてよい｡
(3)望月善次､国語科教師教育におけるMT(3トリレ‑式マイクロティーチング､複数クラス同時展開の試 み‑ 1983､第23回国立大学教育工学センター協議会研究発表論文集 pp. 151‑152
(4) N. A. Flanders, Analyzing Teaching f3ehavior 1970, p. 34
169
A Study of Relayed Microteaching (II)
Shizuki Ohta
{Department of Education, Nara University of Education, Nara, Japan) (Received April 13, 1984)
This paper is a continuance of the previous study, which was published in the buト Ietin last year. It considers the results of having experimented in the problems left behind.
1. Despite the understanding that teaching skills must be given priority over con‑
tent of subjects in Microteaching (MT), we found in the experiment this time again that the latter was regarded as more important than the former on the stage of practicing and evaluating MT. In order to reconvert the priority of content to teaching skills, teachers have to guide the students in the stage of making up MT plans, although it is desirable
that the students should guide themselves just like that as fast as possible.
2. Fifteen minutes, the time spent in MT, are accepted as appropriate time in such subjects as language, social studies, arithmethic and science education, because this time has been fully established as average in the past two years.
3. In this form of MT, every student could practice teacher's role‑playing at least three times but not more. This number of time is only too few, and the interval of three weeks between MTs, which a student must take over, is too long. It is natural to feed‑
back reflection and criticism on the previous MT to the next one as quickly as possible but if there are more than six students on the MT class, they will have difficulty in increasing the number of time of MT (as teacher), while if fewer than that, they would be short of the number of the group playing pupils'role. Herein lies a knotty problem of this form of MT.
4. The frequency of teachers' role‑playing which students could practice is very small, while that of pupils'role‑playing is fairly large. If they purposefully experimented pupils'role‑playing in many MTs, they could make the content of MT much more sub‑
stnatial and perhaps make their own teacher's role‑playing efficient. Therefore the training and evaluating methods of pupils' role‑playing by students must be considered. Though the meaning of pupils'role‑playing in MT has not yet been emphasized, this will be im‑
portant in our MT, where students always play pupils'roly in this country.
5. This relayed MT generally maintained freshness and tension as expected, but the relationship of subject matters in each MT was rather arbitarily considered and not close enough. If the students group study the content of MT together and practice, dividing their MTs among them, then the relationship in MTs will be more close and a compara‑
tive evaluation can be done more adequately.
6. It is ascertained by a decrease of SD of whole's average from the first to the third MT that individual differences in MT have become gradually smaller, revising early
rough MTs of their own. The individual problems need to be analyzed by a formative evaluation and so much importance was attached to student's comments in a evaluation table this time. A tendency to balance evaluation values in each category, appeared natu‑
rally and plainly in the second and the third time, which means a monotonous MT. In‑
stead of evaluating each category comprehensively, it needs to lay emphasis on the cate‑
gory according to characteristics of subject matters.
By solving the problems mentioned above, it is necessary to substantiate to what ex‑
tent this form of MT can be available and effective in real classrooms.
