生徒が主体的に課題解決に取り組む授業づくり

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生徒が主体的に課題解決に取り組む授業づくり

高度学校教育実践専攻実習責任教員金児正史教員養成特別コース実習指導教員葛上秀文大倉祐

キーワード：「学びの学習階段」，生徒理解，到達目標，授業設計

１．問題の所在

筆者は，中高時代の大学受験を主眼とする数学の授業を受けた経験から「教師主導で進められる授業だけではなく，生徒が自力で課題に向かい，解決することができるような，生徒主体の授業」を行いたいと考えた。もともと好きだった数学の授業は，自分で気づいたことを数学的に説明できたときの自信，自分のイメージが，数学の教科書の内容とつながったときの感動や満足感，を感じるような授業だった。

こうした背景から，筆者は，教師主導で進められる授業だけではなく，生徒が課題に向かって主体的に学習に取り組む，生徒主体の授業を行いたいと考えた。

２．研究のねらい

筆者が目指す，生徒が主体的に課題解決に向かう授業を実現するためには，筆者が授業のねらいを明確にすること，生徒の多様な考えを引き出すような，単元全体を見渡した授業計画を準備することが必要であると考え，基礎インターンシップから実践した。しかし，筆者が求める授業には程遠い，教師主導の授業になってしまった。これを改善するための方策を模索する中で，筆者は次の 3 視点を取り立てて意識した。それらは，生徒の多様な考えを把握するための「生徒理解」（以下，生徒理解）を深めること，授業のねらいを明確にするために，「到達目標」（以下，到達目標）を明確にするこ

と，生徒の多様な考えを引き出すために，生徒を支援するような「授業設計」（以下，授業設計）をすることである。総合インターンシップ

Ⅰに向かう際，筆者は 3 視点がそれほど互いに関連しているとは考えていなかったが，3 視点の関連を示す「学びの学習階段」（以下，学びの学習階段）を創起した。

図 1：筆者が考えた「学びの学習階段」

総合インターンシップⅠの授業設計の段階では，これら 3 視点はそれぞれが独立しているのではなく，相互が互いに深くかかわっていることを意識するようになり，授業の計画は，学びの学習階段に従って作成していくことにした。

３．研究の方法

筆者の目指す授業像を実現するために，3 つのインターンシップごとに，授業実践に向かう授業の立案，実践，授業検討，新たな自分の課題を見いだすことを繰り返して行った。その結果，筆者は総合インターンシップⅠに向かう前に学びの学習階段を，創起した。総合インター

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ンシップⅠの授業検討を通して，学びの学習階段はさらに精選され，到達目標と授業設計，生徒理解が相互に密接に関連した学習指導案作りになっていった。

学びの学習階段の到達目標とは，「現時点」

の踊り場にいる生徒の，本授業で学習したのちに到達すべき「授業後」の踊り場を筆者が明確に設定することである。また授業設計とは，生徒が到達目標に進めるように，筆者の生徒理解から見えてきた多様な生徒の考えに対応するための支援を考えることである。また「階段の 1 段の高さ」は，生徒が到達目標に向かうための過程を，「階段の幅」は生徒の多様な考えへの対応を意味している。さらに，授業設計の中に

「教材研究」と「教材開発」を含めた。「教材研究」は，学習指導要領解説を読み込み，教科書と学習指導要領解説を結び付け，教科書の行間も読むことで，その教材がどのような力を育むことを意図しているのかを解釈する。「教材開発」は，本時の内容を生徒がどのようにとらえそうか，生徒の考えを予想したり，本時の内容に対して，生徒の現時点の力で得意な部分をどう生かすか，また，苦手な部分をどのように補うか，生徒に学習内容をどのように伝えることが最適か，考えることである。

４．総合インターンシップⅡの学習指導案作成と授業実践

要旨では，紙面の都合から総合インターンシップⅡにおける，学びの学習階段を用いた授業の計画が筆者にとって効果的と感じた 1 授業を取り上げ，その学習指導案作成や授業実践，授業の生徒の反応などを記す。

4.1 学習指導案作成の過程

到達目標については，これをより深く理解す

るために必要な，教材の数学的解釈を加えながら，決定していくことにした。また授業設計は，教材の数学的解釈を明確にしたうえで設定した，到達目標を意識しながら行うようにした。その際筆者は，生徒の実態を踏まえた生徒理解も意識した授業設計になるようにした。

本時は，中学校第 3 学年の関数のまとめの段階に位置する，「いろいろな関数」である。筆者は，本時の授業を計画するにあたり，底が階段状の水槽に，毎分同じ割合で水を入れるとき，水を入れ始めてからの時間を𝑥(分)と水面の高さを𝑦(cm)としたときのグラフを考えること，グラフを与えてそのグラフから水槽の底の形を考えること，の 2 つの課題を提示することにした。

筆者はまず，「領域の到達目標」を明確にした。本時の授業は，中学校における関数の最後の学習である。したがって，中学校までの学習内容のまとめとともに，高等学校数学科へのつながりも意識した，関数領域全体の到達目標を解釈することを行った。そのことを整理して，

筆者は中学校数学科の関数領域全体の到達目標を，次の 4 段階として考えた。

①具体的な事象の中から 2 つの数量を取り出し，それらの変化や対応を調べて，それらが関数関係であると捉えられる。

②関数関係にある事象が，関数として捉えられる。

③関数である事象を表，式，グラフといった数学的な表現を用いて処理できる。

④数学的な表現を用いて明らかになった事柄を他者に説明できる。

これと併せて筆者は，高等学校で学習する数学Ⅰの二次関数の到達目標も検討した。その結果，「関数概念の理解を深め，関数を用いて数

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量の変化を表現することの有用性を認識できるようにする」という点にも着眼して，領域の到達目標を計画した。

次に，学習指導要領解説や教科書の本時に該当する教材をもとに，「本単元の到達目標」を解釈することを行った。筆者は，本単元の到達目標を次の 3 つであると解釈した。

・具体的な事象の中から 2 つの数量を取り出し，それらの変化や対応を調べることを通して，関数 𝑦 = 𝑎𝑥²について理解できる。

・具体的な事象の中から 2 つの数量を取り出し，関数関係を見いだし表現し考察することができる。

・いろいろな事象の中にある関数関係について理解を深め，その事象が関数関係である根拠などを示しながら，表，式，グラフなどを用いて説明することができる。

領域の到達目標と本単元の到達目標を踏まえて，筆者は，本時が中学校数学科の関数領域についての最後の学習であることを重視し，しかも，高等学校の数学Ⅰを意識して，「本時の到達目標」を立てた。そして，具体的な事象の中から取り出した 2 つの数量が，関数であると判断できるようにすること，事象から取り出した 2 つの数量の関係を，数学的な表現を用いて整理したり，他者に説明することができるようになること，を本時の到達目標にした。

教科書には，水槽の底は階段状で，水を入れ始めてからの時間が変化するのに伴って，水面の高さがどのように変化するのかを表している最も適切なグラフはどれか，選択する問題がある。筆者は，本時の到達目標と照らし合わせて，適切なグラフを選択する，教科書の問題でも，本時の到達目標を達成することはできるのではないかとは考えた。

しかし，生徒の実態を踏まえて，再度本時の到達目標を検討したとき，教科書を参考にしつつ，生徒が考察して理解を深めるような問題の提示をする，授業設計にするべきではないか，

と考えた。そこで，水槽を見せて水の深さが変わっていく様子を表すグラフをかかせたり，グラフを与えて水槽の形を数学的に考察するような授業設計をした。そのことで，生徒は主体的に学び，課題の解釈を深め，自ら課題を解決できるのではないか，と考えた。普段の授業の生徒の反応から，教科書の問題のように，独立変数と従属変数が与えられると考察できるが，事象の中から 2 変数を生徒が自ら取り出して，関数として考察することは，十分にできていないと判断していた。そこで，本時の教材の提示にあたっては，事象から 2 変数を取り出して関数関係について考察する機会を設定するとともに，見いだした関数関係のうち，独立変数と従属変数を峻別する機会も設けることにした。

4.2 授業の実際

本時では，筆者が教具として階段状の水槽を作成し，階段状の水槽に一定の割合で水を入れるとどんなグラフになるか，考えるように指示した。作成した教具のおかげもあってか，生徒は筆者が与えた課題を的確に把握し，主体的にグラフをかく作業に取り組み始めた。自力で正解に到達した生徒は 4 割弱だったが，生徒はわからないなりに前時のワークシートを見て，自分の考えを進めようとする姿が見られ，自分ができることに最大限取り組む意欲が見られた。

自力解決の後に，班で自分たちの考えを発表しあう機会を設けると，それぞれの考えを相手に伝えようとしたり，質問しあう姿もあって，議論は活発だった。また，他者の意見も取り込んで，建設的に考えを進めている班もあった。

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５．分析と考察

本時の授業設計時に，学習課題を把握する場面について，筆者が意識したことは，独立変数と従属変数が何かを明確に意識させることだった。ところが，授業実践の場面では，ほとんどの生徒が2変数を的確にとらえ，課題を把握していた。また，自力解決の後に班で話し合う場面を授業設計したときに筆者が意識したことは，底面の大きさが変わると傾きがどうなるか問いかけながら，既習内容を思い起こさせ，議論を進められるようにすることだった。筆者は授業実践でもこの働きかけをしながら，班での議論を注意深く聞き取っていた。考える方向性が大きく異なっていれば修正しようとしていたが，そうした班は見受けられなかった。中には間違えたグラフをかいている同じ班の生徒もいて，どれが正しいグラフなのか，議論は白熱していった。その結果，生徒の議論は班にとどまらず，隣の班も巻き込んで，複数の班での議論も始まっていた。筆者はほとんど話す場面もなく，生徒の主体的な活動は続き，彼らの議論を切るタイミングも難しい状況になっていた。議論のために用意した時間では足りず，議論の時間をさらに確保するために，提示する予定だった2つの課題のうち，もう一方を急遽，次時にまわす判断をした。

こうした生徒の主体的な活動に直面し，筆者は生徒の活動を丁寧に見守ることができた。教師として，生徒や班に寄り添ったり，生徒同士だけで考えても問題ないと考えたときは，教師からの支援や説明を保留してみたりする経験ができ，筆者にとって大きな転機といえる授業実践になった。

本授業の計画を立てる段階で，筆者は，学びの学習階段の考えに基づいて生徒理解，到達目

標，授業設計を行った。また，高等学校の学習指導要領まで見通した教材の数学的解釈をしながら到達目標を立てて，それを授業対象の生徒の実態に鑑みて，授業設計した。すなわち，生徒理解と到達目標を相互に関連させた本時の授業設計になった。このことが，本時のような，

筆者が目指す，生徒が主体的に活動する授業を実践することにつながったと考えた。改めて，

筆者が学習指導案を作成する際に，学びの学習階段を用いることが大切な視点の１つであることを確信した。

６．今後の展望

筆者は，生徒が主体的に課題解決に向かう授業を行うためには，学びの学習階段の生徒理解，到達目標，授業設計を相互に関連付けて授業を計画することが，今後も重要であることが 2 年間の学びを通して分かった。今後も，学びの学習階段を意識した授業の計画をさらに質の高いものにしていきたいと考えている。

筆者は，総合インターンシップⅡの授業検討や省察，ゼミを通して，Pedagogical Content Knowledge(以下，教師の PCK)の理論に出会った。当初筆者は，教師の PCK が自分の考えと全く結びつかなかった。しかし，筆者が創起した学びの学習階段の 3 視点が互いに密接に関連しあっていることに着目すると，教師の PCK の考えに，非常に近いと感じた。教師の PCK の創案者である Shulman,J.の考えを，丁寧に紹介している徳岡氏の論文は，その後も頻繁に見ていたが，現在はまだ，学びの学習階段とは直結していない。この間を埋める作業は，今後の筆者の課題である。