Ⅰ
問題の所在と目的
1. 知的障害特別支援学校高等部卒業生の実態 2006 年の国連総会で採択され, 2014 年より日本にお いても発効した障害者の権利に関する条約の第 24 条第 1 項には, ｢締約国は, 教育についての障害者の権利を 認める. 締約国は, この権利を差別なしに, かつ, 機会 の均等を基礎として実現するため, 障害者を包容するあ らゆる段階の教育制度及び生涯学習を確保する｣1) と明 記されている. しかし, 日本においては, この権利が十 分に保障されているとは言えない. その顕著な例として, 知的障害特別支援学校高等部 (本科) 卒業生の進学者の 実態が挙げられる. 表 1 は, 2015 年 3 月に高等学校 (全日制・定時制) を卒業した者と知的障害特別支援学校を卒業した者の進知的障害特別支援学校卒業後の教育の場における教育内容
学校専攻科と福祉型専攻科の比較検討
伊
藤
修
毅
日本福祉大学 子ども発達学部Curriculum for the Places to Study after Graduating from Special Needs School
for Students with Intellectual Disability
−a Comparative Study between Education Based Postgraduate Course
and Welfare Based Postgraduate Course−
Naoki ITO
Faculty of Child Development, Nihon Fukushi University
Keywords：知的障害, 専攻科, 教育内容, 障害者の権利に関する条約 要旨 知的障害特別支援学校高等部卒業生の進学率は著しく低い. 高等部卒業生を受け入れている学校専攻科はその意義が明確 にされても増加することはなく, 福祉制度を利用した福祉型専攻科がその機能を担っている. 本研究は, 両者の教育内容を 網羅的, 数量的に把握し, 比較検討を行ったものである. 学校専攻科においては, 職業教育が中心となっている学校が多い ものの, 本科を含めた 5 年間一貫して職業教育に偏っている学校は少なく, 全体としてバランスのとれた教育課程あるいは 生活教育を中心とした教育課程になっている. 福祉型専攻科においては, 全般的に生活教育が中心となった教育プログラム になっている. 高等部における職業教育偏重が課題になっているが, 高等部で職業教育, 専攻科で生活教育という ｢本末転 倒｣ の状態が示唆される. 教育内容の比較を通して, 高等部の教育内容や就業年限の見直しの必要性がより明らかになった. 加えて, 知的障害者の大学教育保障の流れの中での教育内容の検討が求められる.
論
文
路実態を示したものである. 四年制大学・短期大学・専 攻科等を含む進学者は高等学校 54.49％に対し, 知的障 害特別支援学校 0.42％となっている. この 0.42％ (＝77 名) のうち 66 名は特別支援学校高 等部専攻科への進学者である. 特別支援学校高等部専攻 科は, 高等学校専攻科の設置根拠である学校教育法第 58 条が特別支援学校に準用される (同法第 82 条) こと によって設置される. 視覚障害者・聴覚障害者を対象と した特別支援学校高等部については, 専攻科が設置され ることは珍しくなく, その教育内容についても特別支援 学校高等部学習指導要領第 1 章 ｢総則｣ 第 2 節 ｢教育課 程の編成｣ の第 7 款 ｢専攻科｣ で標準的な教科および科 目を明示している. また, 知的な遅れのない身体障害者 等については, 四年制大学等での受け入れも進められて いる. しかし, 知的障害者の進学は極めて少なく, 卒業 生の 0.38％が全国に 9 校しかない知的障害特別支援学 校高等部専攻科に進学しているに過ぎない. こういった現状に対し小畑 (2011) は, ｢卒業生から の もっと学びたい ねがいに, こたえられていない｣ ことを指摘するとともに, 特別支援学校が ｢卒業後の就 職をめざして大急ぎで 働く力 をつけるために, 早く から長期に職業教育をすすめる方向に向かって｣ おり, ｢学校が, 職業訓練校化している｣3) と述べている. 2. 学校専攻科の設置運動と福祉型専攻科 知的障害特別支援学校高等部に専攻科を設置するべき という主張は決して新しいものではない. 高等部希望者 全入運動が結実した 2000 年の段階で, 7 校の私立知的 障害特別支援学校高等部がすでに専攻科を設置している. そして, ｢二一世紀に入ってまもなく, 高等部や高校の 三年間で終わるのではなく, もっと学びたい・学ばせた いと願う障害児・保護者や関係者によって, 養護学校高 等部や高校の教育年限の延長をめざす専攻科づくりをめ ざす研究運動が始まった｣4) のである. この頃には専攻科の教育課程の特色がまとめられた り5), 専攻科設置校のひとつである養護学校聖母の家学 園が五年制となった高等部の試みをまとめた書籍を出版 したり6), 進路保障との関連で専攻科の意義が明らかに されたり7)している. また, 青年期教育に関わる文献の 中で, 専攻科で学んだ青年の経験談8)や専攻科を欲する 当事者の声9)が紹介されたりしている. その後, 日本の障害児教育は, 特殊教育から特別支援 教育への転換期に入ったが, ｢後期中等教育の教育年限 延長問題を視野に入れた検討がぜひとも必要であ｣ った にもかかわらず, 特別支援教育の推進に関わる諸議論の 中では ｢高等部など後期中等教育は後回しになって い｣10) た. しかし, この頃には, 専攻科づくり運動や専 攻科実践の意義が, ① ｢主体的に生きる力を身に着けつ け, 社会へ飛び立つには, さらに教育年限の延長が必要 である｣, ② ｢豊かな青年期の形成とトランジション (移行) 教育の場である｣, ③ ｢高等部および専攻科の職 業教育偏重を是正し, 青年期の全面発達を保障する特別 支援教育の意義をめざす｣11) 12) と整理されている. そし て, 2006 年には, 鳥取大学附属養護学校に初の国立の 専攻科が誕生している. つまり, 特別支援教育制度の開 始時期までに, 専攻科の意義はおおよそ理論的に明確に なっていた13)と言える. しかし, その後, すでに専攻科を設置する特別支援学 校を運営していた学校法人が, 新たに開設した特別支援 学校にも専攻科を設置したほかは, 特別支援学校高等部 専攻科は拡大していない. そんな中, その代替として, 障害者自立支援法 (現. 障害者総合支援法) による自立 訓練 (生活訓練) 事業 (以下, ｢生活訓練事業｣ とする) を活用し, 高等部卒業後の教育の場を保障する方策が考 案された. 2008 年に和歌山県のふたば福祉会が ｢学ぶ 作業所フォレスクール｣ を設立したことを皮切りに, ｢ 学びの作業所 は, 和歌山県内, そして全国に広 が｣14) っていった. 正確な定義づけができないため, 厳 密な数を示すことは困難だが, ｢"学びの作業所"とか, "福祉型の専攻科" と称する取り組みが急速な広がりを 表１ 2015 年 3 月卒業生の進路の比較 高等学校 (全日制・ 定時制) 特別支援 学校 (知的障害) 総数 1,064,376 人 17,522 人 大学等進学者 54.49% 0.42% -うち高等学校専攻科 0.43% 0.01% -うち特別支援学校高等部専攻科 0.01% 0.38% 専修学校等 21.87% 0.18% 公共職業能力開発施設等 0.60% 1.34% 就職者 18.65% 31.47% 上記以外 4.37% 66.45% -うち社会福祉施設等入所, 通所者 ― 62.79% 不詳・死亡等 0.02% 0.13% 文部科学省 ｢学校基本調査 (平成 27 年度・確定値)｣2) を元に 筆者作成
見せて｣ おり, 2013 年までに 16 事業所が設置されてお り, また, ｢各県で開設準備中｣15) であることが示され ている. なお本稿では, 以下, 区別を明確にする必要がある場 合は, 知的障害特別支援学校高等部に設置される専攻科 を ｢学校専攻科｣, 生活訓練事業の制度を活用して専攻 科機能を発揮する事業所を ｢福祉型専攻科｣ と表記する. 3. 教育内容の検討 専攻科に関する議論は, 制度論的な検討や意義を確認 するための議論や実践報告が中心となっており, その教 育内容全般を検討した研究は必ずしも多くはない. 学校 専攻科の教育課程については, 渡部が 1997 年度のもの を詳しく検討している16)が, その後の時代の変化をふま えると現状と一致しない部分も発生している. また, 各 学校専攻科の近年の状況を網羅的に示している文献17)も あるが, 各校の特徴を示したに留まっており, 教育課程 の詳細には踏み込んでいない. 福祉型専攻科については, その先駆者たちが出版した書籍18) 19)が教育プログラム20) やその実践の紹介をしている. しかし, いずれも特定の 事業所の紹介が中心であり, 福祉型専攻科全般の教育プ ログラムを検討するものではない. 生活訓練事業の一つ の機能として教育的機能を位置付けるべきという主張が された研究21)もあるが, 教育プログラムの検討が十分に 行われているわけではない. 福祉型専攻科が増加する中, わずかながら, 学校専攻 科との対比を意識した研究も見られるようになっている. 例えば, 学校専攻科と福祉型専攻科の両者が青年期の発 達的特徴を意識していることを示した上で, ｢ 自己肯定 自己表現 自己選択・自己決定 といった意見を採取 することができたが, 特別支援学校等専攻科に比べ, 福 祉事業型専攻科では, それらの形成が若干遅れているこ とが窺える｣22) という調査結果が示されている. ただし, 調査の対象が限定的であることに加え, ｢若干遅れてい ることが窺える｣ という曖昧な結論にとどまっている. また, ｢高等部専攻科の拡充を追求することは重要であ るが, 高等部専攻科が整備されれば自立訓練事業の役割 がそこに解消されるというものではないのではない か｣23) という問題提起もされている. いずれにしても, 学校専攻科と福祉型専攻科を比較検討する研究は緒につ いたばかりと言える. 以上をふまえ, 本研究では, 学校専攻科と福祉型専攻 科の教育内容を網羅的に, かつ, 数量的に明らかにした 上で, 両者を比較検討することを目的とする. 同時に, 専攻科の意義の一つである知的障害特別支援学校高等部 における職業教育偏重の是正に向けての課題を, 両者の 教育内容の比較を通して検討していきたい. 加えて, 障 害者の権利に関する条約の批准に伴う, 現代的な課題に ついても触れていきたい.
Ⅱ
学校専攻科の教育課程
1. 方法 高等部に専攻科を設置している知的障害特別支援学校 すべてを訪問し, 教育課程に関する資料を収集するとと もに聞き取りによりその内容を適切に把握することとし た. 調査は 2013 年度に実施したが, 1 校は ｢専攻科の 歴史が浅い｣ ｢同一法人の別の専攻科設置校と基本的に 同じ｣ との理由で調査を受け入れていただけなかった. また, 1 校が, 調査訪問は実施したものの, 学校行事や 受注作業の状況に応じて相当柔軟に教育内容を変動させ ており, 教育課程を数量的把握することは困難であった. したがって, この 2 校を除く, 7 校の教育課程を検討の 対象とする. 渡部の先行研究24)では専攻科の教育課程を ｢職業教育 中心｣ ｢教科教育中心｣ ｢生活教育中心｣ に分類している. これに倣い, ｢作業｣ ｢職業｣ ｢労働｣ などの名称の時間 を ｢職業系｣, ｢国語 (言語)｣ ｢数学 (数量)｣ ｢理科｣ ｢社会｣ ｢芸術｣ ｢保健体育｣ などの名称の時間を ｢教科 系｣, ｢生活｣ ｢生活単元学習｣ ｢日常生活の指導｣ などの 名称の時間を ｢生活系｣ として, 各校の週時間割に占め る時数の比率を算出した. なお, この 3 つに分類できな かった時間のうち ｢総合的な学習の時間｣ ｢演習・研究 ゼミ｣ は ｢総合系｣, ｢道徳｣ ｢宗教｣ ｢ＬＨＲ｣ ｢自立活 動｣ は ｢その他｣ とした. 2. 学校専攻科の教育課程の構成 前項で示した方法によって算出された 7 校の専攻科の 教育課程の構成は図 1 の通りである. 各校において構成比の最も高い系統を教育課程の中心 ととらえると, Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ専攻科は ｢職業教育中心｣ と言うことができる. このうちＡ・Ｂ・Ｃ専攻科は, 職 業系の比率が教育課程全体の半分以上になっており, 職 業教育に偏重していると見ることができる. 対して, Ｄ 専攻科は, 職業系の比率が 38％で最も高くなっているが, 突出しているとは言えず, バランスがとれた教育課 程と言える. Ｅ専攻科は, 総合系の比率が最も高くなっ ている. ｢総合的な学習の時間｣ が導入される以前の時 期に行われた渡部の先行研究25)の分類にはない, ｢総合 教育中心｣ と言うことができる. ただし, 総合系の比率 は 40％であるが, 他の系統の時間もまんべんなく配置 されており, 教育課程全体としてはバランスがとれてい ると言える. Ｆ専攻科は, 教科系の比率が最も高くなっ ており, ｢教科教育中心｣ と言うことができる. しかし, 33％であり, 突出しているとは言えず, バランスがとれ た教育課程と言える. Ｇ専攻科は, 生活系の比率が最も 高くなっており, ｢生活教育中心｣ ととらえることがで きる. 生活系の比率は 7 割を超えており, 生活教育に極 端に偏っていると見ることができる. 渡部の先行研究26)に示されている 1997 年度の教育課 程と比較をすると, Ａ・Ｂ・Ｆ専攻科については目立っ た変動はない. Ｃ・Ｄ専攻科は ｢生活教育中心｣ から ｢職業教育中心｣ に移行している. Ｅ専攻科は ｢教科教 育中心｣ から ｢総合教育中心｣ に移行している. なお, Ｇ専攻科は, 1997 年度時点では未設置である. 本調査では, 各専攻科を設置する高等部の本科の教育 課程も同様の方法で把握している. Ａ・Ｄ・Ｆ・Ｇ校に ついては本科と専攻科で, 最も比率の高い系統も一致し ており (Ａ本科：職業系 56％, Ｄ本科：職業系 42％, Ｆ本科：教科系 33％, Ｇ本科：生活系 56％), 本科と専 攻科の 5 年間を通して, 中心としている部分が一貫して いると言える. Ｂ・Ｃ専攻科はいずれも ｢職業教育中心｣ であるが, Ｂ・Ｃ本科は生活系がそれぞれ 45％・36％ で一番高くなっており, 本科の段階では ｢生活教育中心｣ で, 専攻科から ｢職業教育中心｣ に展開させているとと らえることができる. Ｅ本科は, 教科系が 50％と突出 している. 本科で教科教育をしっかりと行い, 専攻科で はその学びをいかして研究ゼミなどの総合系を重視する 形に展開することを意図しているものと理解できる. 3. 学校専攻科の教育課程の検討 学校専攻科の教育課程を俯瞰してみると, 学校ごとの 特色が明確であるということがわかる. ほとんどの学校 専攻科が私立学校であり, ｢専攻科がある｣ という特色 に加え, その教育課程においても独自色を発揮している ものと考えられる. ｢公教育において極端に偏重した教育課程は避けるべ きであり, その意味で, 職業教育偏重に陥りやすい性質 を内包している選抜式高等部の教育課程に対しては, 注 視していくことが求められる｣27), ｢現行の教育課程は, 職業教育を強調し, 作業学習や実習に多くの時間をあて ている｣28) など, 近年においても知的障害特別支援学校 高等部における職業教育偏重の課題は指摘され続けてい る. 専攻科設置校においても, 7 校中 4 校が ｢職業教育 中心｣ になっており, うち 3 校は ｢職業教育偏重｣ と言 える現状がある. とりわけＡ校については本科の段階で も ｢職業教育偏重｣ と言え, 5 年間, 徹底した職業教育 を行っているものととらえられる. 一方, Ｄ校のように, 本科・専攻科ともに職業系比率 が一番高いものの, 偏重ととらえるほど突出しているわ けではなく, 職業教育を重視しつつも, バランスの取れ た教育課程を追求しているものととらえられる学校もあ る. また, Ｂ校・Ｃ校のように, 本科では ｢生活教育中心｣, 専攻科では ｢職業教育中心｣ とそれぞれの段階で重点を 変えている学校もある. Ｅ校も, 先述のように, 本科と 専攻科では重点を変えている. 15∼18 歳という生活年 齢にふさわしい教育課程と 18∼20 歳という生活年齢に ふさわしい教育課程が同質であるとは考えにくく, その 意味では, 本科と専攻科の教育課程が質的に異なること には必然性があると考えられる. また歴史的に新しいＧ校は, 職業系の比率を本科 23 ％, 専攻科 11％にまで絞っており, 逆に, 5 年間, 徹底 した生活教育を行っており, ｢生活教育偏重｣ とさえ表 現できる. 伊藤・越野 (2009) は, 一般就労した特別支 援学校高等部卒業生の離職率の高さを指摘した上で, そ の離職理由として ｢対人関係によるもの｣29) が多いこと を指摘している. また, 安達 (2008) は, 離職者の追跡 図 1 学校専攻科の教育課程の構成
調査の結果をふまえ, ｢仲間と付き合いを続けられる卒 業生は, 様々な危機を乗り越えやすい｣ とし, 在学中に ｢仲間づくりをすること｣30) の重要性を指摘している. これらの指摘は, 対人関係力の醸成や仲間づくりが在学 中に重要であることを示しており, 少なくとも職業教育 に偏ることよりは, 人間関係を豊かにする生活教育に偏 ることの方が, 妥当性が高いと言えるのではないだろう か.
Ⅲ
福祉型専攻科の教育プログラム
1. 方法 福祉型専攻科は生活訓練事業所の制度を活用したもの である場合が多いが, 生活訓練事業所の中で, どの事業 所が福祉型専攻科を意図して運営しているかを正確に把 握することは困難である. そこで本研究では, すべての 生活訓練事業所を対象とするアンケート調査を行い, そ の回答から福祉型専攻科に該当すると判断できた事業所 の教育プログラムを分析の対象とすることとした. ア ン ケ ー ト 調 査 の 対 象 は 2014 年 9 月 上 旬 時 点 で WAM NET31)に掲載されていた, 主たる対象者に知的 障害者を含む通所型生活訓練事業所 1,158 件である. 2014 年 10 月 1 日を調査基準日として郵送方式でアンケー トを実施した. その際, 回答は, 事業所の管理者もしく はサービス管理責任者, または, 法人の当該事業の担当 者に記入していただくよう依頼した. 有効回答数は 449 件で, 有効回収率は 38.8％である. そのうち, ｢ 学び の作業所 福祉型専攻科 などに該当する事業所の方々 のみご回答をお願いします｣ と明記した設問に有効な回 答があったのは 23 件である. 教育プログラムに関する問いとして, まず, ｢貴事業 所 で 行 っ て い る 活 動 内 容 ・ プ ロ グ ラ ム を 以 下 の (1)∼(6) の 6 つの領域に分類した場合, 標準的な 1 週 間の中で, それぞれ, 何時間程度実施していますか？週 あたりのおよその時間数をお答えください｣ という設問 を置いた. (1)∼(6) は, 鳥取大学附属特別支援学校高 等部専攻科の教育課程の ｢5 領域 (くらし・労働・余暇・ 教養・研究ゼミ)｣32) に, ｢その他｣ を加えて 6 領域とし たものである. 本分析では, 第Ⅱ章で示した学校専攻科 の教育課程との比較の便宜上, 労働を ｢職業系｣, 教養 を ｢教科系｣, くらしと余暇の合計を ｢生活系｣, 研究ゼ ミを ｢総合系｣ ととらえることとした. 2. 福祉型専攻科の教育課程の構成 前項に示した方法によって算出された 23 の生活訓練 事業所の教育プログラムの構成は図 2 の通りである. 各事業所において最も構成比の高い系統を教育プログ ラムの中心ととらえると, Ａ・Ｂ事業所は ｢職業教育中 心｣ と言うことができる. いずれも, 職業系の比率が教 育プログラムの半分以上になっており, 職業教育に偏重 していると見ることができる. Ｃ事業所も, 職業系の比 率が最も高いが, 職業系と同じ時間の生活系の教育プロ グラムが実施されており, ｢職業教育中心｣ に位置付け るのは無理がある. ｢教科教育中心｣ に位置づくのは, Ｎ事業所のみであ る. ただし, 教科系 40％, 生活系 30％, 他の系統も 10 ％ずつ実施しており, バランスのとれた教育プログラム と言える. Ｐ・Ｑ事業所は, ｢その他｣ が 40％で最も高 い比率となっている. いずれも, 職業系, 教科系, 生活 系が 10∼30％あり, 教育プログラムとしてのバランス はとれている. 他の 17 事業所は, すべて ｢生活教育中心｣ と言うこ とができる. Ｈ事業所 (生活系：36％) のように相対的 図 2 福祉型専攻科の教育プログラムの構成に一番多いというだけの事業所もある一方, Ｏ事業所 (生活系：70％), Ｕ事業所 (生活系：72％), Ｗ事業所 (生活系：100％) と, かなり極端に生活系に偏っている 教育プログラムも見られる. ここで主要な 3 系統の構成のバラツキに着目する. 職 業系は, 最小値 0％・最大値 56％で平均値 20％・標準 偏差 15.4 である. 教科系は, 最小値 0％・最大値 36％ で平均値 16％・標準偏差 10.5 である. そして, 生活系 は, 最小値 30％・最大値 100％で平均値は 48％・標準 偏差 15.8 である. 全体的な構成比としては, 職業系・ 教科系がやや低く, 生活系がやや高いと言えるが, 職業 系・生活系は事業所間のバラツキが大きく, 教科系には それほどのバラツキがないと見ることができる. 3. 福祉型専攻科の教育プログラムの検討 福祉型専攻科の教育プログラムを俯瞰してみると, 職 業系プログラムと生活系プログラムの構成比に各事業所 の特徴が表れていると言える. ただし, 全体的には, 生 活系プログラムの方に重点が置かれている傾向が強い. また, 教科系は, 必ずしも構成比は高くないものの, 多 くの事業所が着実に位置付けていることが伺える. 福祉型専攻科については, 各事業所のプログラムの具 体的内容についても概観しておく必要があろう. 本調査 では, ｢(各領域) に分類した活動の具体例をいくつか教 えてください｣ という問いを置き, さらに, その中から ｢特に重要視している活動｣ が何かを回答していただい ている. この回答をまとめたものが表 2 である. なお, 教科系と生活系については峻別が困難な内容も見られる が, 回答者の分類のまま記述している. 職業系については, 多くの特別支援学校高等部が ｢作 業学習｣ や教科 ｢職業｣ の中で行っていることと大きな 違いはない. ただし, かつての ｢学校工場方式｣ の名残 のある学校や, 近年増加している就労特化型の高等部単 置校に見られるような特定の作業を長時間徹底して行う ような形態の活動を示唆する記述は見られない. また, 教科系, 生活系についても, 特別支援学校高等部までに 経験することができたと思われる内容がほとんどである. もちろん, 18∼20 歳という年代だからこそ, より充実 した学びとなる内容もあるだろう. そして, 18∼20 歳 という年代に, 高等部段階での学びをもう一度繰り返す ことの価値もあるだろう. しかし, 高等部までに特別支 援学校で経験できる内容が, 福祉型専攻科の教育プログ ラムの多くを占めており, そういった内容が, 高等部ま でに十分に経験されていない可能性が示されたというこ とは注視する必要がある.
Ⅳ
考察
1. 学校専攻科と福祉型専攻科の教育内容の比較検討 学校専攻科は母数 7 と小さいため割合で示すことには やや無理があるが, 比較のためにあえて算出すると, ｢職業教育中心｣ の割合は学校専攻科 57％に対し, 福祉 型専攻科は 9％に過ぎない. 一方, ｢生活教育中心｣ の 割合は学校専攻科 14％に対し, 福祉型専攻科は 74％に のぼる. しかし, この数値のみをもって, 学校専攻科と 福祉型専攻科の教育内容の本質的差異ととらえるのは早 計である. 特別支援学校高等部において職業教育への偏重傾向が 見られるということであれば, その卒業生が中心をなす 福祉型専攻科を通る33)ということは, ｢職業教育｣ が先 に行われ, ｢生活教育｣ が後になるという経歴をたどる ことになる. 学校専攻科のうち本科から 5 年間一貫して 職業教育偏重型の教育課程を編成しているのは 1 校のみ であり, 他は, 本科段階では ｢生活教育中心｣ か, 職業 教育の比率が相対的に一番多いだけで偏重はしていない か, あるいは, 専攻科でも ｢職業教育中心｣ ではないか のいずれかである. やや極端に単純化すると, 一部の学校専攻科で顕著な ｢本科で生活教育・専攻科で職業教育｣ というパターン に対し, 職業教育中心の特別支援学校高等部本科を卒業 し, 生活教育中心の福祉型専攻科に進学するというプロ 表 2 福祉型専攻科の教育プログラムの具体的内容 重要視されている活動内容として挙げられたもの 職 業 系 レザークラフト・パソコン・ハーブなどからの就労選 択講義, 仕事の種類を学ぶ, ビジネスマナーの学習, オフィスワークの基礎, 作業を通した ｢ほう・れん・ そう｣ や協調性の学び, 就労体験, 就職活動 (履歴書 の作成, 職業理解など), 働くことの基礎知識, 模擬喫 茶店の開店 教 科 系 国語 (作文, 詩, 劇, しりとり, 音読など), 計算・漢 字などのプリント学習, ＰＣ学習, 調理実習, 生活の 基盤となる基礎的能力をつける学習 (対人マナー, 性 教育など), 生活リズムや健康についての話し合い 生 活 系 コミュニケーション能力育成 (挨拶, 聴く力, 話す力 など), 調理計画・実習, 日常生活でのマナー, 体調管 理・身体力向上, 金銭管理, 家事 (食器洗い, 掃除, 裁縫, 洗濯など), ソーシャルスキルトレーニング, 大 学生や他施設などとの交流, ＡＤＬの向上, 音楽・美 術・パソコンなどからの余暇選択講義, 野外活動セスは ｢本科で職業教育・専攻科で生活教育｣ というパ ターンと整理できる. 厚生労働省は, 福祉型専攻科のほ とんどが依拠している生活訓練事業所の対象者を ｢特別 支援学校を卒業した者 (中略) 等であって, 地域生活を 営む上で, 生活能力の維持・向上などの支援が必要な 者｣34) と示している. ｢生活能力の維持・向上などの支 援｣ が, 高等部本科までに十分になされた上で, なお支 援を継続する必要がある場合に生活訓練事業所を活用す るということには違和感はない. しかし, 高等部本科ま での教育が職業教育に偏重しているがために ｢生活能力 の維持・向上などの支援｣ が行われず, その結果として 専攻科段階での生活教育が必要ということであれば, そ れは本末転倒と言わざるを得ない. 現段階で知的障害特別支援学校高等部専攻科の教育課 程に関わる学習指導要領は存在せず, 学校専攻科におい てもある程度自由な教育課程が編成できるはずである. しかし, 公教育であり, 文部科学省等の意向をまったく 無視できるわけではない学校専攻科の教育課程よりは福 祉型専攻科の教育プログラムの方が, はるかに自由度が 高い. その福祉型専攻科が ｢本末転倒｣ であっても, 生 活教育に重点を置く傾向にあるということは, それだけ のニーズがあるということである. 福祉型専攻科 ｢エコー ルＫＯＢＥ｣ の学園長である河南 (2011) は, 同専攻科 の目標として ｢主体的に学ぶ場｣ ｢豊かな体験をし, 成 長できる場｣ ｢仲間と共に楽しく学ぶ場｣ の 3 点を挙げ, こういったことが ｢彼らの人生ではあまりなかった経 験｣35) だと述べている. 2. 高等部の教育課程への示唆 特別支援学校高等部までに経験できる内容が, 福祉型 専攻科の教育プログラムの多くを占めている要因として 挙げられる 3 つの可能性について以下に論じる. 第 1 の可能性は, ｢高等部教育の期間が 3 年間では十 分ではない｣ という可能性である. この可能性は, 学校 専攻科を設置し, 5 年程度の修業年限を設けることが必 要という議論を補強することになる. ただし, それは, 職業教育をより充実させるためのものではなく, 生活教 育や教科教育などを少なくとも本科の段階では拡充して いくべきであることを強く示唆するものである. 田中 (2006) は, ｢ありのままの自分らしさを出せるようにな り, 人間関係や社会性を身につけて巣立っていくために は, 高等部の 3 年間は余りにも短い. そのような窮屈な 教育のなかで, 無理やりに就職させてみたものの, 結局 うまくいかなかったという例は多い. 親や教師にあてが われるのでなく, 自分の人生は自分で決め, 主体的に生 きていけるような力を身につけるには, もう少しの教育 期間が必要である｣36) と示している. 第 2 の可能性は, ｢高等部教育が生徒にとって必要な こととは異なる内容となっており福祉型専攻科がその補 いを請け負っている｣ という可能性である. この可能性 の場合は, 高等部の教育課程を根本的に見直す必要があ る. 筆者は, 高等部の教育課程が生徒の実態にそぐわな いものになっている原因は, 高等部卒業後の進路イメー ジの貧弱さにあると考えている. つまり, 卒業後は, 一 般就労か福祉的就労か, いずれにしても ｢就労する｣ と いうことに限定されているという強い ｢思い込み｣ が存 在しているのではないかということである. これは, ｢進学｣ という選択肢が充実することで大きく改善され るのではなかろうか. 越野 (2014) は, ｢障害があって も大人として社会の中に位置をしめること, 成人期を迎 えれば, 経済的にも生活の面でもそれまでの家庭から自 立し, 家族との間にも新たな関係を築きながら, 成人と しての生活に移行すること. これは何よりも, 障害をも つ青年たち自身の切実な願いであり, そのことを支える 諸力量の形成に寄与することは, 学校教育の大切な役割 の一つであろう. しかしこれらのまっとうなねがいが, 職業自立 に一面化され, しかも障害のある場合にの み, その達成が 18 歳まで に強要されるとすれば, そのこと自体が権利侵害にほかならない｣37) と指摘して いる. 第 3 の可能性は, ｢高等部教育の内容は, 後々, 別の 場面で反復学習することが重要であり, 福祉型専攻科が その反復学習を請け負っている｣ という可能性である. この可能性の場合, 福祉型専攻科が明確に存在意義をも つと言える. ｢高等部専攻科には期待しにくい, 自立訓 練事業の長所を考えておくことも必要｣38) という指摘が あるが, これは, 学校専攻科の設置によって 5 年間の後 期中等教育が保障され, その上で福祉型専攻科が保障さ れるべきという主張と理解できる. つまり, 福祉型専攻 科固有の存在意義は, 学校専攻科不要論ではなく, 両者 が有機的に関連しながら共存するべきであることを示唆 していると理解するべきである. いずれの可能性においても, 特別支援学校高等部の教 育課程は, 修業年限の点からも, 具体的な学習内容の点
からも見直さなくてはならないということを明確に示唆 していると言える. 3. 高等教育への展開 専攻科は, 制度設計上, 後期中等教育の教育年限延長 と言える. しかし, 障害者の権利に関する条約は高等教 育についても差別なく, そして, ｢一般的な教育制度の 下｣ で保障することを要請している. その意味では, 四 年制大学に準ずる教育保障が知的障害者に対しても行わ れる必要がある. すでに, 福祉型専攻科の仕組みに就労移行支援事業を 接続させ四年制の ｢福祉型大学｣ の取り組みも始まって いる39). また, 制度の枠組みにとらわれない ｢無認可大 学｣ の設置例40)もある. しかし, ｢一般的な教育制度の 下で｣ ということは, 学校教育法の一条校に位置づく学 校が, 知的障害児にも大学に準ずる教育を保障すること が条約の要請である. 学校専攻科は, 従来は三年制の 1 校を除き二年制であっ たが, 四年制への移行の動きも具体化している学校もあ る41). これが実現すれば, 一条校としては初めて, 高等 部本科卒業後の知的障害児に 4 年間の学校教育を保障す る場となる. アメリカにおいて知的障害者が大学に進学 している実態もすでに報告されている42)が, 日本におい ても早急に検討されるべき課題であろう. 後期中等教育の延長という視点から, 大学教育の保障 へと視点を移行していくことを意識した際においても, 教育内容の検討は不可欠である. この点を, 今後の課題 とする. 謝辞 本調査にご協力いただいた専攻科設置校の先生方並び に生活訓練事業所の皆さまに, この場を借りてお礼申し 上げます. 付記 本研究は, 日本学術振興会科学研究費助成事業 (若手 Ｂ) ｢知的障害者継続教育の教育課程及びニーズに関す る研究｣ (研究代表者：伊藤修毅) 【JSPS 科研費 25870 880】の助成を受けた研究の一部です. 注 １) 障害者の権利に関する条約の和文は外務省が公表している 公定訳によった. ２) 文部科学省 ｢学校基本調査 (平成 27 年度・確定値)｣ (http://www.e-stat.go.jp/SG1/estat/NewList.do?tid= 000001011528, 最終検索日 2016.5.2) より. ３) 小畑耕作 (2011) ひろがれ！学びの場―障害者にゆたか な青年期を― 全国障害者問題研究会出版部. ４) 田中良三 (2008) ｢青年期の学びを保障するために―教育 年限延長化への道のり｣ 全国専攻科 (特別ニーズ教育) 研 究会編 もっと勉強したい！障害青年の生活を豊かにする 学びと ｢専攻科｣ クリエイツかもがわ, 96-101. ５) 渡部昭男 (1998) ｢私立養護学校の高等部専攻科における 教育課程の特色｣ 鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 40 (2), 173-205. ６) 田中良三・養護学校聖母の家学園 (1999) 養護学校専攻 科の挑戦―高等部 5 年教育の試み かもがわ出版. ７) 辻正 (2002) ｢ゆっくり学びつつみずから進路を考える 知的障害養護学校専攻科の意義｣ 全国障害者問題研究会 障害者問題研究 30 (3), 264-265. ８) 近藤吉高 (2000) ｢専攻科で卒論に取り組んで｣ 船橋秀彦・ 森下芳郎・渡部昭男編著 障害者の青年期教育入門 全国 障害者問題研究会出版部, 91-93. ９) 永留高美 (2000) ｢学校生活と専攻科のこと｣ 船橋秀彦・ 森下芳郎・渡部昭男編著 障害者の青年期教育入門 全国 障害者問題研究会出版部, 273-275. 10) 田中良三 (2006) ｢後期中等教育の発展と充実を求める年 限延長の要求と専攻科づくり運動｣ 全国障害者問題研究会 障害者問題研究 34 (2), 81. 11) 田中良三 (2006) ｢障害児の教育年限の延長と今後の展 望 今日の養護学校専攻科づくり運動まで｣ 全国障害者問 題研究会 障害者問題研究 34 (2), 82-91. 12) 田中良三 (2006) ｢青年期の教育と移行支援｣ 日本特別ニー ズ教育学会編著 テキスト特別ニーズ教育 ミネルヴァ書 房, 167-174. 13) この時期, 専攻科の意義を示した他の研究として, 小畑耕 作 (2006) ｢養護学校高等部の現状と進路実態から見た専 攻科の意義｣ 全国障害者問題研究会 障害者問題研究 34 (2), 92-99 が挙げられる. 14) 船橋秀彦 (2014) ｢障がい青年の専攻科設置・ 学びの作業 所 づくり運動の意義と課題｣ 二通諭・藤本文朗 障害児 の教育権保障と教育実践の課題 養護学校義務制実施に向 けた取り組みに学びながら 群青社, 61-81. 15) 田中良三 (2013) ｢発達障がい青年の学び・支援｣ 日本特 別ニーズ教育学会 SNE ジャーナル 19 (1), 53-72. 16) 渡部昭男 (1998) 前掲 5). 17) 渡部昭男 (2009) 障がい青年の自分づくり 青年期教育 と二重の移行支援 日本標準. 18) 小畑耕作 (2011) 前掲 3). 19) 岡本正・河南勝・渡部昭男 (2013) 福祉事業型 ｢専攻科｣ エコールＫＯＢＥの挑戦 クリエイツかもがわ. 20) 学校専攻科の教育内容を組織化したものは教育課程と表現 することができるが, 障害者福祉サービスの一環である福
祉型専攻科の教育内容を教育課程と称するのは馴染まない ため, ここでは ｢教育プログラム｣ という用語を使用する ことした. 21) 伊藤修毅 (2015) ｢自立訓練 (生活訓練) 事業の教育的機 能に関する一考察｣ 立命館大学産業社会学会 立命館産業 社会論集 51 (1), 177-192. 22) 辻和美 (2013) ｢知的な障害を有する青年の移行支援教育 における現状と課題―特別支援学校等専攻科と福祉事業型 専攻科の比較から―｣ 日本福祉大学大学院社会福祉学研究 科 (修士論文). 23) 丸山啓史 (2015) ｢知的障害のある青年の中等教育後の教 育・学習−自立訓練事業に着目して―｣ 日本特別ニーズ教 育学会 SNE ジャーナル 21 (1), 59-73. 24) 渡部昭男 (1998) 前掲 5). 25) 渡部昭男 (1998) 前掲 5). 26) 渡部昭男 (1998) 前掲 5). 27) 伊藤修毅 (2014) ｢選抜式知的障害特別支援学校高等部の 現状｣ 全国障害者問題研究会 障害者問題研究 42 (1), 10-17. 28) 船橋秀彦 ｢特別支援学校高等部における教育とその課題― 青年期教育の視点から―｣ 日本特別ニーズ教育学会 SNE ジャーナル 21 (1), 44-58. 29) 伊藤修毅・越野和之 ｢高等部単置型知的障害特別支援学校 の現状と意義｣ 奈良教育大学 奈良教育大学紀要 58 (1), 79-99. 30) 安達忠良 (2008) ｢特別支援学校の進路指導からみる就労 支援の課題―過疎地域での実践｣ 全国障害者問題研究会 障害者問題研究 36 (2), 136-142.
31) WAM NET (http://www.wam.go.jp/) は, 独立行政法 人福祉医療機構が運営するウェブサイトで, 全国の障害福 祉サービス事業所情報の検索を行うことができる. 32) 渡部昭男 (2009) 前掲 17). 33) 第Ⅲ章で示したアンケート調査では, 福祉型専攻科の ｢利 用者｣ の 48％が特別支援学校高等部新卒者であった. ま た, 福祉的就労を経て利用を開始した方と在宅期間を経て 利用を開始した方が各 18％おり, これらの方のほとんど が特別支援学校高等部の卒業生と考えられる. 34) 厚生労働省 ｢障害者福祉サービスの内容｣ (http://www. mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/service/naiyou.html, 最終検索日 2016.7.9.) より. 35) 河南勝 (2011) ｢神戸発 エコールＫＯＢＥ にかける思 い｣ 小畑耕作 ひろがれ！学びの場―障害者にゆたかな青 年期を― 全国障害者問題研究会出版部, 36-39. 36) 田中良三 (2006) 前掲 11). 37) 越野和之 (2014) ｢特別支援学校高等部をめぐる近年の諸 問題｣ 全国障害者問題研究会 障害者問題研究 42 (1), 2-9. 38) 丸山啓史 (2015) 前掲 23). 39) 長谷川正人 (2015) 知的障害者の大学創造への道 ゆた か ｢カレッジ｣ グループの挑戦 クリエイツかもがわ. 40) 大竹みちよ・平子輝美 (2015) ｢発達障がい青年の学びが いある大学づくり―見晴台学園大学での学びの創造―｣ 日 本特別ニーズ教育学会 SNE ジャーナル 21 (1), 26-43. 41) 特別支援学校聖母の家学園が ｢平成 29 年度児童・生徒募 集要項｣ において, ｢今年度から専攻科 4 年制へ (申請中)｣ と明記している. 42) 長谷川正人 (2015) 前掲 39).
