聴覚障害児童に対する国語科指導のための手話教材ビデオ制作の試み

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(1)兵庫教育大学研究紀要第23巻2003年3月pp.97-107. 聴覚障害児童に対する国語科指導のための手話教材ビデオ制作の試み An attempt of developing signed language video materials for instructing Japanese to deaf children.. 鳥越陸士* Takashi TORIGOE 近年ろう学棟で言語指導や教科指導に手話を活用する試みがなされるようになってきた0本論文では,手話を利用した国語科指導の試みについて報告する。まず日本語(特に読み書き)能力を育てるための手話活用の意義について理論的に考察したあと,国語科指導のために教科書の文章を手話に翻訳した手話ビデオ教材の開発について述べた。さらにいくつかのろう学校での試用の状況とその評価についてアンケート調査を行った。その結果,ビデオ教材の利用によって,生徒の物語内容の把握や登場人物の心情理解が深まったこと,生徒同士の話し合いが活発に行われたことが示された。最後に教材利用のための教師に対する支援について議論を行った。. Recently the signed language has been implemented in several deaf schools for instructing Japanese and for teaching various subjects to deaf children. In the present paper, we reported an attempt for developing signed language video materials for teaching Japanese to deaf children. First, we discussed theoretically the implication of signed language use for instructing Japanese, mainly focusing on reading and writing, to deaf children. Second, we described our attempt for making signed language video materials, which were translated version from Japanese texts. Third, we implemented those materials in several classes of deaf schools and did a survey on the effects of using them. The results showed that children learned more about the contents of the texts and discussed about them wi也each other. Finally, we discussed about the support to teachers of deaf schools for using those video materials effectively.. キーワード:手話,ろう児,リテラシー,ビデオ教材,国語科 Key words : Signed language, Deaf children, Literacy, video materials, Japanese. また手話そのものの言語学的な分析が進み,言語として. 1,はじめに. の手話の見直しがなされるようになってきたことや成入ろう者による手話の社会的認知に向けての根弟い要求の積み重ねがあったことも考えられよう。ろう学校で手話を活用した様々な取り組みがなされるようになった結果,例えば,幼稚部では早期より手話が導入されたことにより,幼児同士のコミュニケーションが活発になった,コミュニケーションの内容も広がりや深まりが見られるようになってきた,さらに意欲的,主体的に様々な活動や学習に取り組めるようになったとの. これまでの日本のろう教育では,聴覚口語法がその主たる指導方法として用いられてきた。すなわち,残存聴力を活用することによって日本語の聴覚的刺激を得,その際口型(あるいは発音サインやキュードスピ-チ)などの視覚的刺激で補充し,さらに発音・発語による筋・運動感覚も最大限に利用しながら日本語の言語能力を獲得することをめざしてきた。しかしながら近年,ろう学校でも手話や身振りを積極的に活用する試みがなされる. 報告がなされている(中森, 1999;森井, 2001)< 手話の利用についての肯定的な報告や評価がなされる一方,手話によるコミュニケーションの力を得た子どもたちが,どのように日本語や教科学習を進めていくのかについて十分な調査・研究や議論がなされているとは言いがたい。特に小学部低学年では,日本語で書かれた教科書を用いる教科学習が始まるとともに,日本語の読み書きの系統的な学習が求められる時期でもある。ろう教. ようになってきた(鳥越, 1999)。その契機として,磨史的にはまずトータルコミュニケーションの流れがあるだろう.何よりもまずろう児とのコミュニケーションをもっとも重視する視点である。さらには近年の言語獲得論におけるコミュニケーションや対話を重視する研究的な思潮もあるだろう。子どもたちは言語を獲得し始めるまでに,視線や表情,身振りなどを多用して周りの大人たちとかなり複雑なコミュニケーションを成り立たせている(小林・佐々木, 1997)(言語を獲得できて初めて. 育の大きな目標の1つが日本語の習得にあるのであれば,手話を活用した日本語指導について理論的,実践的. 周りとコミュニケーションできるのではないのである。 *兵庫教育大学第1部(障害児教育講座). 平成14年10月21日受理. 97.

(2) 鳥越隆士. な検討を進めていかねばならないだろう。そこで本論文では,まずリテラシー(日本語の読み書き能力)の獲得における手話の位置付けについて理論的な考察を行う。さらに国語科指導のための手話ビデオ教. メリカ手話の能力の他,手話と英語を結びつける能力 (Associative skill)の評価もあわせて行った。この能力は手話表現の中から指文字単語を検出・再生する課題と. の実践が行われてきた。これは聴覚障害児に,第一言語としてまずスウェーデン手話を習得させ,スウェーデン語はその読み書きの能力を中心として第二言語として指導していくという指導方法である(Svartholm,1993; Mahshie,1995;鳥越・クリスタ-ソン,2003)。スウェーデンをはじめ,北欧諸国においても同様の実践がおよそ 20年間蓄積されている。その中でリテラシーの獲得への手話の活用の影響について少しずつであるが,明らかにされつつある。手話からリテラシーの獲得への影響につ. いこと,むしろ促進している可能があることを示唆している。ただどのような経路や道筋を適ってそれが生じているのかについては検討されていない。鳥越(1999,2001)は,岡本(1985)の1次的ことばと2次的ことばの考えを援用し,手話による2次的ことばを育成することが日本語の読み書きや学力の育成にもつながるのではないかと議論している(図1)。すなわち,従来のように日本語の話しことばから書きことばに単純に移行させるのでなく,手話を用い,手話による話. いては, 「全くない」, 「抑制する」, 「促進する」の3つの可能性が考えられるが,以下に述べるように「促進する」との報告が多い。. しことばを十分に育て,豊かな2次的ことばの能力を獲得することがまず必要だというのである。これは従来の聴覚口話法の枠組みのみでは,対話の状況が限られてお. 頭文字手話単語(Initialized signs :単語の一部が指文字材作成の取り組みとろう学校での試用・評価について報によって構成されている)を再生・記録する課題により告を行う。最後に手話教材を効果的に活用するにあたっ評価された。英語の読み書きの成績は,アメリカ手話のての今後の課題を述べる。成腐,手話と英語を結びつける課題の成績いずれとも高い相関があった。しかしながら相互の因果関係について 2,リテラシーの獲得における手話の活用は今後の検討課題であるとしている。＼これらの実践報告や調査報告は,いずれも決して手話スウェーデンでは, 1983年からバイリンガルろう教育を学ぶことによって読み書き能力の獲得を抑制していな. まずスウェーデンでは, Heiling (1994)が,バイリンガル状況における子どもたちの言語力や学力の伸びを,. 手話. それ以前のト一.タルコミュニケーションによる教育を受けた子どもたちの成績と比較している。知能検査で両者に差はないが,数学や言語検査の成績で有意な向上が見られている。デンマークでも,バイリンガル教育の考えによって運営された実験クラスでの教育実践の成果が報告されている(Lewis,1994)。これによると,基礎学校. 日本語. 2次的ことは. ♂■細. 書きこと(i. I. 菖しことは. 修了時(中学3年にあたる),全国規模の学力試験(デンうーク語,英語,物理,化学,数学など)で聴児と変わらない成績を収めていたという。手話を導入した教育実践によって,聴覚障害児たちの学力や読み書きの能力は確かに向上していることが示されていると言えよう。では手話の能力のどの側面が,どのように音声言語の読み書き能力の獲得に影響を及ぼしているのであろうか?北米でも,様々な調査が行われつつある. 鵜- ⇔題表書 ft. i以msfj 菖しことは. t. - ⇔看■m. 図1. 1次的ことばと2次的ことばの枠組みから見た手話から日本語への学びの道筋。 (鳥越, 1999による). (Chamberlain et al, 2000) Strong & Prinz (2000)は, 8歳から15歳のろう学校に在籍する子どもたちにアメリカ手話の能力と英語の読み書きの力を評価し,その関連を調べた。アメリカ手話の能力は,理解課題と産出課題, 文法的課題と語用論的課題など様々な側面から調べられている。アメリカ手話のいずれの調査項目も英語の読み書きの成績と高い相関があったと報告している。. 手話. 日本語. e ⇒e-く三つ図2.読みの初期段階での手話と日本語との関わり。日本語文そのものを読むことによって意味に到達することが難しいが,最初に手話の語りを見ることによって教材内容の大まかな意味に容易に到達できる。. Padden & Ramsey (2002)も同様にアメリカ手話の能力と英語の読み書き能力の関わりを調べた。彼らは,ア. 98.

(3) 聴覚障害児童に対する国語科指導のための手話教材ビデオ制作の試み. り,十分な2次的ことばの力が育ちにくいということである。しかしながらこの議論では, 2次的な話しことばとしての手話からどのように日本語に結びつけていくかについて,メタ言語意識や翻訳などがその介在要因として重要であると述べるにとどまり,具体的な学びのプロセスや指導・援助方法については十分に議論して_こなかったO 子どもたちは, 2次的ことばの学習段階で,単に「語り」のスキルを身に付けるだけでなく,手話に対するメタ言語的な意識(言語形式を分析的にみる力)をも育てているのであろう。それは例えば,対話の相手に応じて手話や語りの様式を使い分けたりすることに見て取れる。理解の深まりは単に相手の状態を類推することによって得られるのでなく,しっかり表現形式に着目することにより,その形式を意識的に分析することにより得られる。そのような体験が次の段階で日本語の表現形式を分析し,語柔や文法を学習するとともに,内容の深い理解を達成することに生かされるのであろう。したがって, 日本語の学習のためには,まずもって手話の言語能力を十分に育てていることが不可欠となる。その意味で,小学低学年の日本語学習(国語科)において,子どもたちが日本語文の読解を進める前に,まず教材内容を手話で理解し,理解を深める作業は有用であろう。そのような考えをもとに,小学低学年の国語科の教科書を翻訳する畷り組みを行った。. 図3.手話により読みを深める段階。手話の形式への着目と分析により,より深い意味に到達することができる。. 教育実践としては以下のような手順を考えた。まず第 1段階は手話で教材内容を大まかに把握する段階である (図2)。国語科では1次読み段階に相当する。この段階は,もちろん個々人の差は存在するが,日本語文を直接読むことのみではなかなか十分に内容に到達することができない。第2段階は手話の形式を意識的に分析することにより,教材内容の読解が進む段階である。国語科では2次読み段階に相当する(図3)。第3段階は,すでに十分に深められた意味をもとに,手話から日本語へと橋渡しがなされる段階である(図4)。このように手話をバイパスとした内容の理解,読解の深まりを体験することにより,いずれ第4段階として,手話による内容の分析の助けを得ずに,直接日本語文との関わりを適して深い読解が達成されるようになるであろう(図5)。. 図4.手話と日本語を対照比較する段階。到達できた深い意味を前提として, 2つの表現形式を比較したり,辛話から日本語への翻訳がなされることにより,日本語の学習が進む。. 3,手話ビデオ教材の制作対象とした教材は小学低学年の国語科の教科書(光村. 図5.日本語の形式から直接意味の深まりを達成できる段階。手話による形式と意味内容との関わりを体験することにより,手話によるバイパスを通らずに,直接日本語文の読解ができるようになる。. 図書)から選んだ「くじらくも」, 「どうぶっのあかちゃん」, 「スイミー工「お手紙」の4つの教材である。日本語文をまず日本手話に翻訳する作業を行った。その作業には,著者の他,ろう学校の教師や手話の専門家が加わ. 99.

(4) 鳥越陸士. った。手話表現者は日本手話を第一言語とする聴覚障害者であった。手順としては,まず日本語文を手話表現者に見てもらい,自由に手言副こ翻訳をしてもらった。その際,日本語. ・最後まで通して見せ.あらすじの大体を把掘させた。. 文の理解が不十分な場合は話し合いによって意味を明確化した。その後,表現された手話文を検討した。検討事項として,手話の語りが日本手話として自然なものか, 日本語文の意味内容が十分に表現されているか,また授業で扱われる予定の指導項目が手話表現の中に十分に反映されているかであった。最後の項目に関しては,例えば,自然な手話で表現した場合,日本語文で示された意味内容がすべて手話の表現に示されていない場合がある。特に,手話は視覚的言. ・手話ビデオを見せる。知っている手話,知らない手話. (スイミー) ・物語の内容を理解し,内容を楽しめるように使用。 (スイミー) について話し合う。手話ビデオを見せる。どんな内容の話か話し合う。ビデオを見ながらまねをする。 (くじらくも,スイミ-) ・導入時にビデオを通してみてあらすじをつかんだ。 (どうぶっのあかちゃん) ・まずビデオを見てから日本語文を見た。 (どうぶっのあかちゃん) ・ビデオを通してみて,お話のあらすじを大体つかませる。 (お手紙). 語であり,日本語文が聴覚的な現象を詳細に記述している喝合,それを手話でこと細かに翻訳すると,手話の語. ビデオ教材は,いずれの単元でもまず導入部分で用い. りそのものが不自然になってしまうことが多々あった。その場合は手話表現者とそれ以外のメンバーの議論によって,手話の表現の検討を行った。手話表現を確定し,ビデオ撮影した後,単語リスト (巻末資料1)と指導計画案(巻末資料2)を作成した.. られた。まず日本文を読んでいく前に全体をビデオで見たり,あらすじを把握させたりしていた。さらにビデオを見るだけでなく,見ながら手話を模倣させたり,ビデオを見た後,内容や手話についての話し合いを行ったりしていた。また回答の中には導入の段階のみでビデオを見せたというものもあった。. 4,手話ビデオ教材の試用と評価. 次に2次読み以降のビデオ使用についての回答例を示す。. 手話ビデオ教材を10校23学級で試用した。いずれの学校も授業で手話を使うことに肯定的で,また手話ビデオ. < 2次読み以降> ・ほぼ毎時間使用した。ロールシフトや会話の場面の話. 教材の活用に積極的であった。ビデオ教材配布時には, 手話単語リストと指導計画案もあわせて提供した。授業の実施後,担当教師に対して,郵送によるアンケート調査を行った。アンケート内容は, 1,どのようにビデオ教材を使用したか, 2 ,ビデオ教材の使用に対する子どもたちの反応, 3 ,ビデオ教材の改善点や今後の要望であった。 17学級から回答が得られた(内訳, 1年生7クラス;2年生6クラス;その他4クラス)0. 者.視線,位置関係などの確認に,テープの一時停止を繰り返しながら児童とやり取りした.また話者の表情にも注目させ,心情を想像するきっかけにもした。 (くじらくも). ・場面ごとにビデオを見て読み取る。 2次読みから文を拡大したコピ-を提示したが.読み取りはビデオを中心とした。例えばビデオで「子どもは何を言ったのかな」と話し合った後, 「それは文のどこに書いてある. 4-1手話ビデオ教材が教師によってどのように利用されたか?. のかな」と見つけるというふうに行った。 (くじらくち) ・ビデオを繰り返し見て,内容をつかみ.児童間で意見. まず手話ビデオ教材をどのように使用したかをたずねた。回答の内容から5つに分けるとことができた。導入 (1次読み), 2次読み,日本語との関わり,家庭学習, その他である。まず導入(1次読み)の回答例を以下に示す。. を出し合い,劇化した。 (くじらくも) ・毎時間ビデオを見せて,まねさせた。 (くじらくも) ・自分たちもビデオのように手話で話してみる。それをビデオ掘りする。 (くじらくも) ・場面ごとに使用。授業のはじめに今日の学習場面を見せる。次に内容理解を深めるため,手話表現や表情に. <導入(1次読み) > ・導入時にビデオを通してみて,あらすじをつかむ。 (くじらくも) ・まず導入に全体を通して見せた。 (くじらくも) ・導入と一次読みの段階で(のみ)使用。 (くじらくも). 着目させ,その部分を止めて説明していく。その時問の終わりにまとめとしてその場面を見せる。 (スイミ -). ・場面ごとにビデオを見せる。登場人物の気持ちを考える0日分で物語りを再現する。本読み.ワークシート inn.

(5) 聴覚障害児童に対する国語科指導のための手話教材ビデオ制作の試み. た。それに関しての回答例を以下に示す。. で整理する(くじらくも.スイミ-) ・一応学習が終わり,まとめ読みと手話単語学習のためにビデオを使用した(どうぶっのあかちゃん)0 ・日本語文をまず見て,自分なりに内容を考えたり,わ. <家庭学習> ・今までは家庭学習で音読をしていたが,ビデオの視聴を行った。・次の学習場面のビデオ視聴を家庭で行わせた。・ 1人1本ビデオを持ち帰り,音読練習の代わりに見せ. かりにくいところを出し合ったりして.話し合ってからビデオを見た。 (どうぶっのあかちゃん) ・本時の段落部分のビデオを見せて,内容の粗方をつかませる。 (どうぶっのあかちゃん) ・挿絵ごとに段落にわけ.段落ごとに繰り返し見て読み取りを学習する(お手紙)0 2次読みは,場面ごとにより読みを深める段階である。ここでもビデオ教材が様々に利用されていた。まず場面ごとに繰り返しビデオを見て,内容の理解を深めたり, 登場人物の心情の理解させたりするために活用されていた。またそのために教師はビデオの手話表現者の細かい. fco. ・各家庭に持ち帰らせて,家庭学習としてみるようにさせた(音読の代わりに)。見るときはビデオのまねをしながら見るように指導した。・ビデオをダビングして,家庭でも見るように家に持た MS 多くのろう学校では,手話ビデオ教材がダビングされ各家庭にも供与された.家庭では家族と一緒にビデオを見たり,音読の代わりとして,ビデオを見ながら,手話模倣がなされたりしていた。その他として,手話ビデオ教材が授業で十分使いこな. 手話表現(ロールシフト,視線,位置関係など)や表情に着目させていた。手話の形式からその内容の理解を深める試みがなされていたと言えよう。また理解したことを子どもたち自身が表現する活動にも活用されていた。劇化したり,内容を語らせたりするときの手かがりとしてビデオが活用された。次に日本語学習との関わりでビデオ教材が用いられたとする回答例を示す。. せなかった理由が述べられていた。以下に回答例を示す。 <その他> ・授業の最後にのみ使用。子どもから出てくるはずの豊かなイメージを狭めたくなかったので。・国語科の時間でなく,朝の会,自立活動の時間に。絵本の読み聞かせの一部として手話ビデオを見せている。. <日本言吾との関わり> ・日本語の学習の際,ビデオと照らし合わせてみた。. ・事前に指導者が見て,研修。・指導者が手話表現の予習用に使用した(授業では使用せず)0 ・手話がとても上手で芸術的。授業に取り入れるのは難. (くじらくも) ・文章を読んだとき,難しい語句について,もう1度ビデオに戻り,その意味一内容を見て理解させた。 (くじらくも). ・文章の内容をつかむために,手話表現と本文とを対応させて,単語の意味をつかませた。 (くじらくも) ・日本語表現につながるように,部分的に日本語文と照. しい。まず子どもから出てくるイメージを狭めたくなかったので,授業前にビデオを見せなかったという回答があった。手話は視覚言語で,心情などが語り手の表情にダイレクトに現われてしまうので,本来文章から読み取ったり,想像したりすべき活動が制限されてしまうという意見であろう。ただそのように考えたとしても,教員の手話学習のためやB]語科以外の枠組みで活用する試みはなされたようである。. らし合わせながら使用(スイミー)。読みを進める際. 各段落で日本語の文章を読み,意味を考えた後,手話ビデオを見て確認。日本語文がわからないときも,辛話ビデオを見て,意味を考えた。日本語-手話ビデオ -日本語という活動を繰り返した。 (どうぶっのあかちゃん) ・単語の意味を理解するために,分からない単語を本文から抜き出してから,ビデオを見て意味をつかむ。 (どうぶっのあかちゃん). 4-2子どもたちの反応. 日本語文の導入後も,手話ビデオを様々に活用している。手話を適して得た教材内容の理解に基づき日本語文の学習を行っていた。日本語の分からない語句や文を, 手話ビデオの中から探し出して意味を読み取ったり,日. 次に授業場面で手話ビデオ教材を利用したことによって子どもに現われた反応や学習に及ぼした効果をたずねた。回答は,子どもたちのビデオ教材との関わり,内容の把握,日本語の学習,子供同士の関わり,授業者とビデオ教材との関わり,授業全体への影響,今後の課題の 7つに分けることができた。. 本語文とビデオの手話表現を照らし合わせたりした。家庭学習でも様々に手話ビデオ教材が利用されてい 101.

(6) 鳥・越隆士. させていたようである。またビデオを見ることによって, 手話そのものの理解が広がったようである。自身の手話. まず子どもたちのビデオ教材との関わりを記述する。概ね子どもたちには好意的に捉えられているようであっ. と比較したり,友達同士でわざと間適った手話を表現して楽しんだり,矧こ入った表現を繰り返し表現したりしていた。洗練された手話表現を繰り返し見ることによって,手話そのものへの意識的な理解(メタ言語意識)が深まったのだろう。音読の時にも手話を併用するようになったとの記述もあった。音声言語の理解や表現にも肯. た。以下に回答例を示す。 <子ともたちのビデオ教材との関わり> ・子どもたちは手話表現の模倣が好き。どんどん上手になっていく。・児童は飽きることなくビデオを見たがった。最初に見たときから笑いや手話模倣がおこった。・「くじらくも」はとても楽しそうで,すぐにまねをしノながら見ていた。「どうぶっのあかちゃん」はあまりおもしろくないという感想が出た。. 定的な影響が見られるようである。手話ビデオ教材を使用することによって,教材内容に興味を持たせるだけでなく,内容の把握や理解の深まりが得られたとの記述もあった。以下に回答例を示す。. ・ビデオを見て,入学まで全く手話を知らなかった1人を含め.日頃の音読にも少し手話をつけたり.発音の. <内容の把握や理解の深まり>. 時も手話をつけたりするようになった。. ・予想以上に,一次読みで内容を読みとることができていた。身近な学校生活のことだったからかもしれないが, 1場面のくじらと生徒が一緒に回る場面や子どもをのせて,くじらが進む場面のような手の動きをすん. ・何よりも子ども達が楽しんで学習できたことがよかった。・手話表現を楽しんでいた。わざと手話表現を間違えて. なりと理解できていたのには驚いた。「おーい.こっちにおいで」と呼びかけあうところのロールシフトも手の向き,目線などしっかり見て理解していた。・物語全体の大まかな理解が早かった。またビデオを使用していないときは,あらすじ理解にとどまることが. 表して喜んだり,好きな表現(うなぎ,虹色のゼリー, くじらくも)を繰り返し使ったりした。・海や魚の表現などを見て, 「いろんな手話がある!」と言っていた(手話単語の表現として,例えば「海」はこうと決まっていると思い込んでいる子どももい. 多いが,今回は心情面まで迫る学習が展開できた. ・教材文のあらすじをつかむことが容易にできた。日本語の苦手な児童も.内容をつかみ.登場人物の心情を想像することができた。日本手話で丸覚えして表現することができた。場面の様子や登場人物の表情など日本語に縛られることなく豊かに表現できた。・場面の状況を日本語力に関わらずスムーズにイメージすることができた。登場人物の心情理解や会話を想像するといった物語教材本来のねらいを十分深め,楽しむことができた。・本教材の日本語文は倒置法や比職,体言止めなどいろ. る)0 ・日本語の文章に抵抗感をもつ児童も洗練された手話表現からお話を楽しむことができた。・手話ビデオを見たときはつまらなさそうにしていた児童が, 「ス-ホの白い馬」の時, 「ビデオがないのか?」と聞いてきた。見た目よりずっと参考にしていたよう m ・スイミ-のビデオを見せたところ. 4人のうち, 2人 .が全く話をつかめていなかったO ・手話ビデオがどれくらい子どもに伝わるか知りたかったので.前もっていろいろ言わないで見せた。見た後.. いろな表現法が使われており,日本語文からだけでは, 内容を読み取ったり,情景を読み取ったりすることは困難だった。手話ビデオを見ている子ども達の表情は生き生きとしていて,物語の中に入り込んで,登場人物になりきっている様子がうかがえた(スイミー)0 ・くじらくもと子ども達の関係やその情景を読み取り, そのときの気持ちを考えるなど,単元のねらいにせまれるようになった。・登場人物の会話のやりとりやしたことなど,文章からの読み取りよりもビデオの読み取りが自然にそして確実に内容把握できた(お手紙)0 ・モデルの手話や表情からイメージを持ち.物語のあらすじをつかませることができた。また,普段自分達が使っている手話とは違う表現もあることが発見できた。. どうだったか.わかったか等の発間をしたが.子ども達の反応は「分からなかった」ということだった。でも「くじら」「体操」「飛び乗る」等,表情豊かなモデルの手話に時々笑顔を見せながら見ていた。ビデオは,まず子どもたちに教材内容への興味を持たせたようである。何度も何度も飽きることなく繰り返し見たり,ビデオの語りを楽しみながら,自分でも模倣して手話表現したりしていた。学校によっては子どもたちの手話理解力が十分でなく,有効に使えなかったところもあったようであるが,子どもたちの手話の能力は十分でなくとも,それなりに楽しめていたとの記述もある。またビデオを見ることで全体の意味を即座に把握するまでに至らない場合でも,手話の動きや表情を断片的に捉えることはできており,それが教材内容への興味を持続 102.

(7) 聴覚障害児童に対する国語科指導のための手話教材ビデオ制作の試み. 学習にとりこめるようになり. 3人が一緒に授業を進めることができるようになった。・子ども同士の意見交換が活発に行われた。・ビデオを見ることで内容を理解し.児童間のやりとりが活発になった。・友達に意見を言うとき,今までではどう表現してよいかわからないときは,指文字で表現したり教師の助けを求めたりしたが,ビデオの表現を借りて何とか自分で伝えようとすることが増えた。まず児童間のやり取りや意見交換が活発になり,対話を中心とした授業の展開ができるようになったことである。従来の教師から児童への一方向的な授業の展開とは大きく異なる。手話により教材内容の理解が進んでいること,また手話という視覚言語が主たる手段のためより児童間での意見や考えの共有が可能となったのであろう。また手話で授業が展開するために,日本語の苦手な子どもも積極的に授業に参加できたようである。. まず導入部で手話ビデオを見ることによって,内容を大まかに把握することができた。教師の予想以上に手話の表現内容を理解できていたようである。さらに手話ビデオにより学習を発展させることが可能となった。例えば,あらすじだけでなく,登場人物の心情の理解をしたり,登場人物同士の関わりや情景を読み取り,気持ちが考えたりするなどの課題をこなすことができた。単に語句の解説にとどまらず,まさに国語科の本来の授業の展開が可能となったことが示されている。さらに学習は手話や教材内容にとどまらず,日本語の学習にも生かされたようである。以下に回答例を示す。 <日本語の学習> ・手話表現と日本語表現を比較して見たり,考えたりすることができていた。日本語文の自分のわかりにくい部分を,手話ビデオを見て. 「ここ1,」と見つけることができた。文の順序の遣いなどにも気づくことができた。・初めて出会う日本語について,その意味やニュアンスの理解が容易になった。. 授業を行う教師にとっても手話ビデオ教材は様々に影響したようである。以下に回答例を示す。 <授業者とビデオ教材との関わり>. ・日本語を読む際もビデオ内の手話表現を用いながら. 意味を考えながら読むようになった。・本文を読むとき,日本語対応手話で読むのであるが, ビデオから学んだ表現方法を使うことが多かった。・手話表現と日本語の文章表現を比べ,その遣いに気をつけながら書きの活動につなげることができた。・文字で書かれたものにあまり関心を示さなかった児童が,表されている手話が教科書のどのことばなのかをさがそうとしていた。・手話をしながら単語を覚えたほうが,意味と結びつき. ・授業者として手話表現の勉強になった。・私自身手話が下手なので.手話ビデオは大変参考になった。・教師側もビデオ内の手話表現を活用し授業が進めていけるので,児童とのやりとりがスムーズになった。・手話表現や表情など,教員側としてもとても参考になった。・教師側の手話の扱い方を統-できた。まずは教師自身の手話の学習に有効であった。また授業中にビデオ教材の手話表現をいつでも取り出すことができるため,手話表現に基づいた児童とのやり取りがスムーズになったとのことである。. やすいし.忘れにくい。・わからない単語を本文の中から抜き出してから,ビデオをみることで意味をつかむことができた。手話での理解が深まっていることにより,それを日本語に広げることが可能となった。手話表現に対応する日本語表現を教科書の中に見つけようとしたり,理解できない日本語の単語や文を,ビデオの手話表現を手がかりに理解しようとしたり,さらに日本語表現と手話表現の違いに着目し,書きの活動につなげたりしていた。十分教材内容の意味が理解でき,さらにそれが深まっていることにより,形式としての手話表現から別の形式である日本語表現に橋渡しが可能となるのであろう。日本語学習への意欲も高まっているようであった。手話ビデオを利用することにより,子ども同士の関わりも活発になったようである。以下に回答例を示す。. ビデオ教材の使用の影響は,単に国語科の授業内だけでなく,それ以外にも波及したようである。回答例を以下に示す。 <授業全体への影響> ・25時間くらいの学習時間になったが,毎時間ビデオを子ども達が準備するなど,興味,関心,意欲が継続した. ・今までは日本語の説明に多くの時間を費やしてきたが,手話ビデオを活用することで,児童が主体的に学習できるようになった。・手話の語集が増えて,日常的にも使用するようになった。・家での読みでも,手話ビデオではこう表現していたと家の人に教えたりすることができた。・保護者もダビングを希望し,家庭でも兄弟と一緒に見. <子ども同士の関わり> ・日本語を読むことに苦手意識があった児童も,喜んで. 103.

(8) 鳥越隆士. デオを使用しなくてもよいのではないか?. たと連絡があった。また,通常学級でもこのビデオを. 回答の多くは日本語の指導に関するものであった。手話で教材内容の理解が深まり,また児童同士の話し合いや意見交換が活発になったとして,そこで得たことをどう本文の読みや日本語の学習につなげるかが今後の課題として残されていたようである。. 見る機会を作ってもらい.まわりの子ども達への手話への関心を広げられたと思う(難聴学級)0 まず子どもたちが意欲的,主体的に学習に取り組むことができるようになったことである。また生活の中で手話の使用も増えてきた,家族や周りの聴児(難聴学級の場合)へも手話への関心を広げることができたとのこと. 4-3ビデオ教材の改善点や今後の要望. である。以上のように子どもたちの反応として様々な肯定的な. 最後にビデオ教材の改善点や要望,ビデオ教材のあり方についてたずねた。以下に回答例を示す。・物語文と説明文では,ねらいも異なるので,手話表現. 評価があったが,今後の課題も以下のように示されている。 <教材活用の今後の課題>. もその違いを大事にして欲しい。・物語文に比べ,説明文教材の場合にはまた遣った作り方があると思う(物語文では手話表現を見ると内容がわかるというものが多いが.説明文では見ただけではわかりにくいことも多かった)。・児童間で登場人物の心情を話し合う際.ビデオの表情がすべてになってしまうことがある。児童に考えさせたい場面は表情を抑えるなどして,児童が自分なりに考えられるようにして欲しい。・少し手話がはやいように思う(子ども達の手話力にも差があるので). ・日本語とどう結びつけていくのか。全文を対応させていると非常に時間がかかる。ポイントとなる部分だけでいいのだろうか? ・くじらにのった瞬間の「あっという間に」の表現はなかなか意味がつかめず,また説明も難しかった。日本語の文や単語を取り上げて学習することはできなかった。どのように提示して,どうつなげていけばよいのかまだまだ課題がある。・ビデオの表現と教科書に書かれた文章が子どもの中でピタッとつながるのは難しいと感じた。つながりやすい子はもともと聴力もよく,もともと日本語が入って. ・なんとか自分で日本語文を読み取ろうとする児童もい. ・前の場面の手話が終わって次の挿絵が出てくるまでの,あと少し間があるといいと思った。場面ごとに読み取りをしているときテープを止めるタイミングが遅れてしまうことがあったので。・挿絵が文章の内容よりも早くに出されていた(「くじらくも」では子どもたちが空に上がる前に,飛んでいる挿絵が出ている)。教科書のページにあわせるより. るoビデオと日本語文の提示のタイミング.使い方をもっと考えていきたい。. ち.内容にあわせた方がいいと思った。・キーワードの文法解説や新出語句を使った短文なども. ・子ども達自身の日本語の読み書きする力にどうつなげ. 手話ビデオに収めてはどうか。・文章の中に出てくる単語や短文を抜き出して手話表現したもの(日本語一手話辞典みないなもの)。・実際に手話ビデオ教材を使った授業のビデオが欲しい。. いる子だった。・書きことばへと結び付けていく指導法の検討。ビデオを使用しての学習が終わった段階で教科書を使って音読したが,そのときの指導はどうすればよいのか? (対応手話を使ってもよいのか,文字だけか?). ていくかが課題。・説明文の場合,本文を読むときは日本語対応手話(日本語の語順で)で読めることが必要だと思う。そのときにどのあたりまでビデオで表されている表現を使えればいいのだろうか。児童の読みの深まりに任せてい. ・手話を全く知らずに入学してくる子どももいるので. 幼児.児童用の段階別手話学習のための教材ビデオが欲しい。・他の単元の手話ビデオも作成して欲しい。・東京書籍の教科書でも作って欲しい。. いのか。・日本語文をどのように取り扱うか?国語の教科書の大部分は読みの教材である。その読みの教材で手話ビデオを活用した場合,日本語文に触れる機会が減ってしまう。個の状態に応じて日本語の学習を展開していけ. ・教科書に拘らず,物語のビデオ。科学読み物や社会. 歴史についても。・算数についてのビデオも欲しい。・市販テストのような内容の手話ビデオ・蒸付資料としての要望指導計画案,ワンポイントアドバイスなど. ばよいと思うが,今の教員配置では個別の学習の時間がとりにくい。・授業研く手話ビデオを使用した授業)を行ったが,児童によって.また指導する教員によって使用の状態はまちまちであった。すべての児童に同じ様な方法でビ HG.

(9) 聴覚障害児童に対する国語科指導のための手話教材ビデオ制作の試み. 単語リスト,指導計画案,手話文法の解説. Germany: Signum Press.. 小林春美・佐々木正人1997子どもたちの言語獲得東京:大修館書店. 手話と日本語文をつなげる学習でのワークシ-卜のようなもの先生向けに手話表現の解説(特に日本語文に対応していない部分) コマ送り写真(新出単語の意味を知る教材づくりに使いたい) 制作されたビデオそのものの改善点のほか,ビデオ教材を使いこなすための添付資料やマニュアルの要望も多かった。今後の検討課題である。. Lewis.W. 1994 Bilingual teaching of deaf children. Aalborg, Denmark: Doveskolernes Materialelaboratonum. Mahshie,S.N. 1995 Educating deaf children bihngually. Washington,DC: Gallaudet University Pre-College Program s. 森井結美2001乳幼児期からの手話使用:その成果と課題手話コミュニケーション研究(日本手話研究所所報) , 41,10-15. 中森礼美1999子ども達とつくった創作劇「わんぱくだん」 :子ども同士の話し合いを大切にした取組奈. 5,今後の課題本論文では,まず手話から日本語への学びの道筋について検討した後,手話ビデオ教材の制作とその評価について述べた。手話ビデオ教材の評価は概ね良好であった。手話ビデオ教材により,児童が興味や意欲を持って教材の学習を行うことができたこと,教材内容の理解が深まったこと,対話形式の授業の展開ができたこと,手話そのものの学習も可能であったことなどがあげられた。その一方で,いくつかの問題点も指摘された。 1つには必ずしも手話から日本語へと授業の中で十分に展開できなかったことである。手話による話し合いや意見交換は活発になったが、それをもとに日本語に結びつける取り組みが不十分であったのだろう。この間堰を解決する方途として, 1つには先にも述べたように,手話そのものの学習をさらに進める必要があろう。手話による大まかに理解にとどまっていては,日本語文の理解においても十分に深まらず,それがひいて. 良県立ろう学校研究紀要, 21,16-21. 岡本夏木1985ことばと発達東京:岩波書店. は日本語の学習にも十分な効果が期待できない。手話による内容の理解と,内容を理解するための手話そのもの, 手話の表現に対する文法的,語柔的,語用的な理解を深める必要があろう。そのためには教師側の手話に対する深い理解が必要であり,そのための取り組みが必要であろう。またそれを支援するための添付資料や指導法の検討が必要であろう。それらの要望はアンケート調査の中にも見られている。今後の検討課題である。. 鳥越隆士・クリスターソン,G. 2003バイリンガルろう教育の実践:スウェ-デンからの報告東京:全日本ろうあ連盟出版局. Padden.C, & Ramsey,C. 2000 American Sign Ilnguage and reading ability in deaf children. In: C.Chamberlain, J.P.Morford, & R.I.Mayberry, (eds.) 2000 Language acquisition by eye. Mahwah, NJ.: Erlbaum., pp.165・189. Strong.M.L, & Prinz.P. 2000 Is American Sign Language skill related to English literacy? In: C.Chamberlain, J.P.Morford, & R.I.Mayberry, (eds.) 2000 Language acquisition by eye. Mahwah, NJ.: Erlbaum., pp.131-141. Svartholm,K. 1993 Bilingual education for the deaf in Sweden. Sign Language Studies, 81, 291-332.. 鳥越隆士1999ろう教育における手話の導入兵庫教育大学研究紀要, 19, 163-171. 鳥越陸士2001手話・ことば・ろう教育京都:全日本ろうあ連盟日本手話研究所. 巻末資料1 「くじらくも」手話リスト. (空自で仕切られた語や語句は1つの手話単語を示す。 PTは指さし,ハイフンで区切られた文字は指文字の表覗, /は文の切れ目を示す。また括弧内は手話単語以外の身振り的な表現や非手指の動作などを示す。) 第1場面 4(時間目)勉蛍小学1 2組こどもたち/体操する(体操するしぐさ) (上を見るしぐさ)大きいく-じ-らくじら/(首ふり)白い. 付記:本稿で取り扱った手話ビデオ教材の制作は,日本手話研究所ろう教育研究部との共同研究に基づく。なお本稿は,平成13-15年度科学研究費補助金(基盤研究C2 )および平成14年度松下視聴覚教育財団研究開発助成による研究成果の一部である。. Chamberlain.C, MorfordJ.P., & Mayberry,R.I. (eds.) 2000 Language acquisitionわ, eye, Mahwah, NJ.: Erlbaum.. 雲移動する(雲が) PT/ (体操するしぐさ) PT 同じ(くじらが体操するしぐさ) (くじらが深呼吸するしぐさ)終わり/みんなかけあし走る回る (生徒が) (上を見る) PT(くじらがぐるぐる回. Heiling.K. 1993 The development of deaf children. Hamburg,. る)/先生笛を吹くぐるぐる回る+PT(くじら. 引用文献. 105.

(10) 鳥・越隆士. と生徒が一緒にぐるぐる回る)止まる(くじらと生徒. ・題名から内容を想像するOみんなで話し合うo. が)/右笛を吹く右に向く(上を向く)右に向く(くじらが) /みんなPT学校好きPT みんな/. ・おおよその内容を手話で再現できる。・内容についておもしろかったところや好きなところについて話し合う。・手話モデルの表情や手話表現などについておもしろかったところ,好きなところについて話し合う。. 第2場面こどもみんなおーい(呼ぶしぐさ)くじらおーい(くじらが)/こどもPT(こっち)おいでくじらFr(こっち)おいで/みんな雲行く飛び乗る(みんな) (うなずくしぐさ) /みんな男みんな女みんながんばる/. 2次読み:各場面の様子や登場人物の気持ちを,手話ビデオをより詳細に見たり.動作化したりするなどを通して読み取る。 *日本語文はその都度提示するか, 4次読みでまとめて取り上げる (第1場面) くじらくもと子どもたちとの出会いの様子を読み取る. 第3場面こどもみんな手を握る円になる手を握る(行こう!) (1, 2, 3.飛び上がる(みんな)/ 飛び上がる高さ足らない30(センチ) /くじ. ・ビデオをもう一度見る- 「だれが,どこで,何をしたか?」・先生と生徒とくじらの動作の関わりを理解する。また生徒とくじらの手話表現(表情)の対比に着目する。役割を決めて,動作化をしてみる。体操する深呼吸する走る-止まる. らもっと高く! (繰り返す) /みんな(うなずく) (行こう!) (1,2, 3)飛び上がる(みんな)/飛び上がる前高さ増える50(センチ)/くじらもっと高く! (繰り返す) /みんな(行こう!) (1,2,3時風が吹く飛ばされる(みんな)飛んでいく(手を握ったまま) 飛び乗る(くじらの背にみんなが)乗る(手を握ったまま)/あっという間に/ 第4場面みんな泳ぐ(鰭で) (行こう!)/くじらにこど. 回れ右をする・「きっと学校が好きなんだ」 -なぜそう思ったのかを話し合いをする。 (第2場面) くじらくもと子どもたちのやり取りの様子を読み取る. もが乗っている進む(こどもを乗せて) /青い空進む(こどもを乗せてくじらが) /山海進む(こどもを乗せてくじらが) /川家(いくつか) 山進む(こどもを乗せてくじらが) ビル(たくさん)車が行き交う町進む(こどもを乗せてくじらが)/ PT(みんな)歌う指揮をする楽しい/空まだ遠い/ 第5場面. ・「おうい,ここへおいでよ」誰が誰に声をかけているのか? -手話のロールシフトを理解する・くじらと子どもたちで役割を決め,動作化をしてみる。・「よし,きた」 (手話は「やった!」)気持ちを話し合う。. 楽Lt、先生(時計をみる)あっという間畳/ くじら帰ろう! /くじら引き返す(くじらが) 進む(鰭で)進む(こどもを乗せてくじらが)/学校建物見る進む(こどもを乗せてくじらが)/ PTジャングルジム(登る+網+登る)進む(こどもを乗せてくじらが)止まる(くじらが)/みんな降りる(たくさん)/みんなさようならをする(こどもが)/時鐘が鳴る4(時間目)勉車終わり/くじらさよならをする(くじらが)/くじら塩を吹く進む(鰭で)進む(くじらが)見えなくなる/. ・吹き出だしを使って,子どもたちがどんなことを話しているか(手話で)発表しあう。 (第3場面) くじらくもに飛び乗ろうとする子どもたちと.応援するくじらくもの様子を読み取る・子どもたちとくじらのがんばりと応援の関係を理解する。 -手話のロールシフトを理解する・ジャンプが30センチ,次に50センチと高くなったときの手話表現(表情)に着目し,そのときの気持ちについて話し合う。動作化をして子どもたちの気持ちを考える。. 巻末資料2. ・かぜに吹かれて,雲に乗った場面の手話表現の理解す. 「くじらくも」指導計画案. る。. 1次読み:ビデオを通してみて,物語のあらすじをつか. (第4場面) くじらくもに飛び乗った時や牢を旅する時の子どもたち. m. 106.

(11) 聴覚障害児童に対する国語科指導のための手話教材ビデオ制件の試み. の様子や気持ちを読み取る・雲に乗っている子どもたちを観察(挿絵主手話で描写(どこにどんなかっこうで) ・雲に乗っている子どもたちの気持ちを想像しあう(辛話で発表しあう)0 (ワークシートの吹き出しを利用) 雲の上から下の世界(港,町,義)を見たときの気持ちを想像する。・雲が空を進んでいく手話表現に着目する。 (第5場面) くじらくもが子どもたちをジャングルジムに降ろすまでの様子を読み取りまた別れる時の気持ちを裸像できる・くじらくもと子どもたちの気持ちを想像しあう-帰り道でどんなことを話し合ったか発表しあう。・どこにどんなふうに降りたのか,手話表現を読み取る・役割を決めて,別れの場面を動作化する。「さようなら」を言ったときの気持ちを話し合う。他にどんなことを言ったのか吹き出しなどを利用して話し合う。 3次読み:全体を通して手話で表現したり.くじらくもにビデオレターを作ったりして,物語を味わい.学習のまとめをする。・役割を決めて,手話劇を行う。・ 1人で語りを行う(CLやロールシフト,表情などを適切に使い,情景を描写したり,そのときの気持ちを表現できる) ・ビデオレターを作り,くじらぐもにお礼を言おう。 4次読み:いくつかの日本語表現を取り上げ,手話表現との対比を通して語集や文法を学習する。・取り上げる語柔の例まっしろ,のぴたり,ちぢんだり,あいず,ごうれい,きっと,はりきりました,やっと,いきなり,ふきとばす,あっというまに,つないだまま, およぐぞ,もうお昼だ,など・取り上げる文法の例対比の表現「も」 -そのときの手話表現は?. 107.

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