生活教育の基本問題

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(1)Title. 生活教育の基本問題. Author(s). 船山, 謙次. Citation. 北海道學藝大學紀要. 第一部, 7(1増補): 1-14. Issue Date. 1956-07. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/3602. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 第７巻第１号. 北海道学芸大学紀要（第一部増補）. 昭和３１年７月. 生活教育の基本問題船. 山. 謙. 次. （北海道学芸大学札幌分校教育学研究室）. ＫｅｎｊｉＦＵＮＡＹＡＤ－Ａ：ＴｈｅＦｏｕｎｄａｍｅｎｔａＩＰｒｏｂｌｅｍｓｏｆｆＬｉ ‐ＣｅｎｔｅｅｒｅｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ. ｌ. 序. 「生活による生活のための教育」とか、「生活による生活にまでの教育」とかとよくいわれる。. これは、教育とは「生活教育」でなければならぬということである教育とくに学校教育が現実。、の社会生活から遊離した内容を、子どもたちの日常的な生活経験とは無関係な方法で教えてきた古い学校に抗しておこってきた教育思潮・教育運動であって、戦後はじめて主張されたというものではない。わが国の教育界で、生活教育という語が一般に使用されるようになったのは、直観教授ｉｉ（Ａｎｓｃｈａｕｎｕｎｇｓｕｎｔｅｒｒ）および作業教育（Ａｒｂｅｃｈｔｔｓｓｃｈｕｌｅ）の主張とともに、昭和５．６年ころ拾頭してきた郷土教育（Ｈｅｉｋｔｕｎｄｅ）の主張にともなうものである。生活教育の主張はｎａ・、しかし、. ふるく、明治末期から大正時代にかけての新教育運動のなかに、をみることができる。なかでも野ロ援太郎を中心とする「池袋児童の村小学校」の生活教育は、その代表的なものである。昭和に入っ１ては、山崎博を校長とする神奈川県田島小学校のように生活科を試みるものもあり、）さらに生活算術、生活理科、生活修身、生活綴方などのように、教科の生活化を主張するものがあらわれた。これらの生活教育には、自由主義的、児童中心主義的傾向がつよく、上からくる国家主義的軍国主義的教育によって、みずからの限界を暴露するという運命をたどったのであった。知識学校（Ｗｉｓｓｅｎｓｓｃｈｕｌｅ）とか教科書学校（Ｂｕｃｈｓｃｈｕｌｅ）などといわれる教師中心、教科書中. 心の古い学校が、あまり役にもたたぬ生活遊離的な知識を、子どもたちの頭脳につめこむことを主としたとすれば、「教育の目的を生活者として充実した人間の形成におき、方法的には学習者がみずから生活し、行動することをっうじて学ぶことをもって教育方法、学習方法の基本たらしめよう２）生活教育の主張は正しくもあり大きな前進でもある教育が生活教育でなければならとする」、。というのはぬ、、教育の根本原理が「生活」にあるということであり、その印票は実践的な生活者を育成するということである。しかし、「生活」の意義は多義であり、「生活」の解釈のいかんによっては、教育理論の全体構造とその実践の方法も種々ありうることとなる。そこで「生活」とは. なにか、わけても教育における「生活」の概念はなにか、生活の内容をいかに把握するかということが重大な問題となる。. ２. 生活教育論と生命教育学. 生活をとおして、生活者に必要な知識や技能や態度を子どもたちの身につけさせることをひろ、く生活教育というならば、それは人間の歴史がはじまっていらい存する教育の方法であり、このような方法は古くから存した。キケロ（Ｃｉｃｅｒｏ，Ｂ，Ｃ．１０６一４３）は、古代ローマの学校教育を批判）といっているがこの言葉はし、「われわれは学校のためにではなく、生活のために学ぶのだ」３、、.

(3) . 船. 山. 謙. 次. 生活教育の古典的な表現であるといわれている。しかし、いわゆる生活教育論が教育史上に登場しｉｔａｌｏｚｚてくるのは、そう古いことではなく、われわれは、それをペスタロッチ（Ｐｅｓ，１７４６‐１８２７）. にもとめることができる。ペスタロッチ時代の学校教育は、家庭や社会での生活とはほとんど無関係であり、もっぱら生活から遊離した女字の教育や「教理問答Ｋａｔｅｃｈｉｓｎｍｓ」の場となっていた。かれは、これを難じ、「純粋な人間の知慧はかれのもっとも身近かな関係の知識と、かれのもっとも身近かなことがらを完全に処理する能力との堅実な基礎のうえに成りたつ」といい、「学校は、）ことを生活のために準備し、この生活に関心をもち、生活の面をてらしださなくてはならない」４強調した。かれがその著『白鳥の歌』（Ｓｃｈｗａｎｅｎｇｅｓａｎｇ）のなかで、「生活が陶台する」（ＤａｓＬｅｂｅｎｂｉｌｄｅｔ）．. というとき、かれは教育の基礎を「生活の直接性」にもとめ、学校と生活とは密接にむすびつくべきことを説くものであった。この考えかたから、かれは、学校教育の中心に生. 産・労働をおき、教育を子どもたちの賃仕事にむすびつけようとしたのである。ペスタロッチの生活教育が、教育活動の中心に生産・労ゴ動をおいたということは、その後、労作学校、生産学校ｉ（Ｐｒｏｄｕｋｔｅｃｈｎｉｏｎｓｓｃｈｕｌｅ）綜合技術教育（Ｐｏｌｙｔｓｍ）発展の契機となるものであり、今日におい. ても十分注目されなければならないところである。９第世紀の末葉いごにいたって、いちじるしく発展する。ベルギ←のドクロ生活教育の思想は１ｌｙリー（Ｄｅｃｒｏ，１８７１一１９３２）は、１９０７年ブリュッセルの郊外に「生活による生活にまでの学校」（Ｐｅｃｏｌｅｐｏｕｒｌａｖｉｅ，ｐａｒｌａｖｉｅ）をモットーとする新学校を創設し、教育は子どもだちの生活、とｉｔｒｅくに本源的欲求を出発点とすべきであるとした。ドイツのエストライヒ（ｏｅｓｃｈ，１８７８－）は、第. 一次世界大戦中の道徳的社会的危機に触発されて、子どもたちの身体および精神の力の健全な発達５ ’を主張した。また、１９１７年の革命直を期待する「生活学校にして生産学校六；る弾力ある統一学校」後のソ連において、教育上の改革を一挙に実施しようという急進的意気にもえた時代はに、教育のｉ（１８８４－）の「労目的は生産的労働をっうじて「労働者＝哲学者」を作ることにあるとしたＢ１ｏｎｓｋｉ１１年）が主張された。わが国において、「生活教育」という考えかたが、はっきりと確９２働学校」（立されたのは、. ｔｏＥｂｅｒｈａｒｄ）の「労作学校から生活学校へ」入沢宗寿がエーベルハルト（ｏｔ. ６ｔｓｓｃｈｕｌｅＺｕｒ１ｅｂｅｎｓｅｓｃｈｕｌ（ＶｏｎｄｅｒＡｒｂｅｉ，１９２５）を紹介してからのことであるといわれる）。. 入沢は、日本におけるデューイ教育学説およびジャッドの教育心理学の紹介者で狭同時にディタイー派の「生命哲学」にもとづく女化教育学説の有力な主張者のひとりであった。生活・経験を重視するデューイ教育学と、生・体験・全体性などを重視する生命教育学を祖述する入沢が、生活教育を主張し、みずから生活教育の指導にあたったのは偶然のことではない。日本における生活教育の思想には、入沢の教育思想にみられるように、大別してドイツのディルタイー派の生命哲学にもとづくものと、アメリカのデュトイを中心とする経験主義教育原理にもとづくものとがあったの・ある。でｌｔｈｅｙ）１８３３一１９１１）である。かれによれば、生生命哲学の積極的な主唱者はディルタイ（Ｗ．Ｄｉ. ｉｆ命哲学とは生命ないし生活（Ｌｅ，Ｌｅｂｅｎ）をもって自然および人生の統一的解釈の中心とするものである。かれは概念をもって人生をとらえようとする立場に反対し、抽象にたいしては具体、思惟にたいしては感情、合理にたいしては非合理、要素分析にたいしては綜合・全体性を力説する。ｔｔディルタイの流れをくむリット（Ｔｈ．Ｌｉ，１８８０一）の言葉をもっていえば、「生命哲学は原理から. 出立する思想結合でなく、内面的生活の持続的方面における自由な表現であり、生命を直接に直）哲学である。生命・生活は抽象ではなく、概念でもなく、むしろ非合理観、体験しようとする」７的なものである。生命哲学は非合理、感情の哲学として、概念の哲学に対立する。生命哲学は、生命の本質を合理主義、批判主義の哲学のように超経験的な理念にもとめることをしないが、他方経.

(4) . 生活教育の基本問題. 験主義、実証主義、心理主義のように経験的事実や帰納的法則の世界にもとめることもしない生。命とは、. ディルタイがいうように、客観にたいする主観、. 物にたいする心というようなものでは. なく、「個々の生命相互の間、および生命と外界の諸事物との間に成立する交互作用の連関」８）なのである。すなわち生命は、「生命統一の交互作用の連関」のなかに存立しそれ自体目的によ、、る統一体をなし、全一的・構造的である。内と外との交互作用の連関を生命の本質としながら、しかし生命哲学は生命の客観性よりは生、命の主観性を強調するものといわなければならない。ディルタイが「意識はいっさいの事実の住み家であり、それからいっさいの事実の織り出される材料である」９）というのは、内面の意識すなわち主観をもって一次的とするものとおもわれる生命は生命の内奥に存する意志および感情を中心。とする生活連関を意味し、その衝迫（Ｄｒ）によって自由に表現される。このような生命は生命ａｎｇそのものによって理解されるよりほかはないかくして生命哲学は生命の主観性を一次的とし。、、その客観性を二次的地位にすえていたことは否定できない。生命哲学は、しかしながら、在存と当為、現実と理想との二元的分裂を生命の根源生命の創、、造力、生命の統一性そのもののなかに融合しようとするものであり因果的必然と論理的必然のい、ずれからも脱出して、内的生命ほんらいの自由な活動をもとめようとするものであるかくして。、リットは、生命の自由・体験・全体性・創造的発展を強調し１（）無限に生産的な深みからくる、２創造的発展、（）個人と社会とにたいする自己発展の自由、（３）生新なる体験の豊錠、（４）主知的荒廃のかわりにあらゆる精神力の生動する全体性５二元論）的分離のかわりに身体と精神、との全体性、（６）利己的分離のかわりに人間社会の全体性、（７）原子力的分離のかわりにすべての宇宙の力の全体性、を人生ならびに教育の根底とするｌｏ）。生命教育学は、生命哲学を土台としておこってきた生命教育学は人間の生命の根源にひとつ。、の形成的・陶台的な衝迫が躍動しているものとみる。この思想の影響をつよくうけたものはドイツの「青年運動」（Ｊｕｇｅｎｄｂｅｗごｇｕｎｇ）である。青年運動は青年の情熱による自己教育の教育運動であった。かれら青年は、大人の、生命力を喪失して汚濁の世界にあってみずからの躍動的な生命、力を窒息ゞさせることなく、自己自身の責任と自由において自己を解放しようとした魂の救済を、。さけび、精神的なものを目ざしてすすんでいったのである。. 生命教育学は「青年運動」を刺戟しただけではなく教育上のさまざまの改革璽動に力強い影響を、あたえた。その主要なものは「体験学校」（Ｅｒｌｅｂｎｉｓｓｃｈｕｌｉｅ）、「共同社会学校」（Ｇｅｍｅｔｌ・ｓｃｈａｆｓｓｃｈｕｌｅ）「労作学校」（Ａｉｔｒｂｅｓｓｃｈｕｌｉｅ）、「生産学校」（Ｐｒｏｄｕｋｔｏｎｓｓｃｈｕｌｅ）などの新教育の諸運動である。 ‐. これらの諸教育運動のすべてが、生命教育学をその理論的根拠として登場してきたものではないが、それにしても生命教育学の基礎概念である全体性の原理に影響されるところ大であったことはｉｍａｔｕｎｔ否定しえない。「郷土教育」（Ｈｅｉｅｒｒ）、「綜合教授」（Ｇｅｓａｍｔｕｎｔｃｈｔｉ）、「体験学ｅｒｒｃｈｔｌｈｌ校」（Ｅｒ）Ａｅｂｎｉｓｓｃｕｅ、「労作学校」（ｒｂｅｉｔｓｓｃｈｕｌｅ）、「生活科」（Ｌｅｂｅｎｓｋｕｎｄｅ）、「文化料」. ｌｔ（Ｋｕ）などの教育思潮には、直接間接、生命・体験，自由・個性・全体性，創造的発展ｕｒｋｕｎｄｅどの生な命教育学の理念がみられる。古い教育が、生活から遊離した知識を機械的に子だもたちに注入することを主にしたのにたいし、生命教育学とこれにもとづく諸教育運動はいずれも生活と、いう具体的全一体としての実在連関から教育過程を発展させようとしたものであるその方向は。、「学問から教育へ」ではなく、「生活から教育へ」を志向するもので、生活教育とか生活学校とかの名称を冠するといなとにかかわらず、子どもたちの生活と活動とを重視している。日本において、とくに第一次世界大戦後、大正中期から昭和のはじめにかけ、自由主義的児童、中心的教育運動がさかんになり、わが教育界をゆりうごかした。教育学説としては個人的教育学、.

(5) . 船. 山. 謙. 次. 人格的教育学、文化的教育学その他が紹介され、また、労作教育、自動教育（モンテッソリー法）、総合教授、プロジェクト法、ウィネトカ・システム、郷土教育、生活教育、公民教育、自治訓練などが問題とされた。これらは、世界的な自由の雰囲気のなかにおいて、絶対主義教育体制下における教科書中心の学問主義の教育、形式的な訓練主義教育にたいする抵抗の契機をふくむものでもあった。昭和初期になると、各教科の生活化が教育界の主思潮となり、生活修身、生活算術、生活理科、「生命の綴り方」が主張され実践された。城戸幡太郎のいうように、日本においては「日常生活と教科生活とは初めから並行」ｎ）していたのであるが、ここにいたってようやく教育の生活化が問題とされた。この時代のいわゆる「前期生活教育」は、概して「生活指導ないし生活表現の教育であり、同時に生活を発展的に観る教育」であり、生命教育学の影響がきわめて強かった。しかし、「後期生活主義教育」になると、たんなる生活表現の教育や、子どもたちの消費生活主義の教育から、生産主義教育や、生活綴り方などの生活教育が登場してくるのである。生命教育学と、それにもとづく生活教育については、いくたの長所と進歩性とをみとめなければならない。しかし同時にその限界と反動性をもみのがすことはできない。生命哲学ないし生命教育学の存在理由は、現代女化と古い教育学の批判にある。生命哲学は現代の機械文明、理性主義、自然科学主義にたいして批判的であり、生命教育学は形式的な注入主義の教育に批判的である。リットによれば、現代人は、現実界にせよ、理性にせよ、それらが有する硬直形式になやんでいる。生ｓ命哲学者にして実存主義者であるヤスパース（Ｋ，Ｊａｓｐｅｒ，１８８３－）は、現代は自然科学的法則にた. つ産業、経済、技術などによる機械化的、合理的、平均的、画一的な現存秩序の身うごきのできない精神状況にあること、人間は目的や意味ではなく、たんなる手段となりきってしまおうとしてい２１）ること、一言にしていうならば、現代は人間存在そのものの危機であることを指摘している。さ. ればこそ、生命教育学にとっては、合理論や機械論、宿命論を排し、反主知主義的な意志ならびに感情を中心とする衝迫、生命の躍動によってアポリアを解決しようとするものである。画一的な教育をうけ、直親のともなわない空疎な概念をつめこまれて生命生活生命教育学は、要するに、れてここに生気自主性を失いつつある青少年をして、自由な自己創造者たらしめようとするのである。、生命教育学の魅力と、古い教育にたいする進歩性とがある。ディルタイは、人間を「体験・表現・理解」によって解釈し、また人間の生命（生活）を人間主体の精神構造としてとらえようとする。かれの立場の根本は「生を生そのものから理解する」ことであるで。すなわちかれは、生を生いがいのものから遮断しているのであって、結局は主観的・観念的あることをまぬかれない。かれも客観的世界を説かぬではない。しかし、かれの客観的精神は「生の外化」にほかならない。かれの外界は、いわばガラス戸ごしにみる外界にすぎない。人間の精神生活といえども、生理的にまた社会的・歴史的に制約されているのであって、生を生いがいの世界ｓ）をきわめて重視から遮断し放しでは、その本質をとらえることはできない。かれは体験（Ｌｅｂｎｉ. するが、外界から遮断された体験はあくまで主観的であり、「生を生そのものから理解する」ということも、結局は観念の空転にほかならない。ここに生命哲学ないし生命教育学の限界があるｏ生命哲学者たちによれば、人々は生命によって意識の独立を表象することができるであろう。かれらは意識の独立のなかに、その自由な絶対的な活動のなかに、生きた生命を感得するであろう。．けれどもそれは世界があるかれらにとっては、生命こそ存在であり、意識こそ存在だからで、、。どうあるうと、他人がどうあるうと、自分が生きているという意識に疑いはありえないということになりかねない。個体的生命の独立的存在の確認は、現代女明と古い型の教育にたいする批判として重要な意義をもっとしても、生命は個人的なものとして体験され、理解されることにつきるものではない。生命・生活を社会的歴史的にとらえることをせぬところに、生命哲学ないし生命教育学－４－.

(6) . 生活教育の基本問題の反動性があった。事実、生命哲学は、ファシズムとむすび、軍国主義の下僕たるの任務をおぅにいたったことも否定できない。. 古い型の教育に対立し、それの克服として登場してきた生命教育学、それにもとづく広汎な生活教育の諸運動は、明らかに進歩的なものであった。しかし、それは内外の教育史が示すようにみ、ずからのうちに限界と反動性をふくんでいた。かくして、われわれは生活教育の前進のために過、去のあやまりをくりかえすことなく、真実の生活教育をうちたてるために、「生活」とはなにかを問わなければならない。われわれは現に生活し、日々に生活を直接的に体験しているために「生、活」をごく安易に考え、わかりきった事実として問うことをおこたっているようにおもわれるわ。. れわれの生活がいま現にどのようにあり、またそれがなにによって規制されているかそして教、、育における生活とはなんであるのかを吟味するのでなければならない。. このことをおこたるなら. ば、いうところの生活教育の実践を正しく方向づけることもできないであろう。３. 経験主義と生活教育. こんにち、日本に支配的である生活教育論の多くは、戦前の生命教育学にもとづくものではなく、アメリカの経験主義教育論にその理論的根拠をもとめているアメリカにおいてもっとも支配。的な哲学はプラグマティズム（Ｐｒａｇｍａｔｉｉｓｍ）であり、それはバース（Ｐｅｒｃｅ，１８８９一１９１４）にはじまり、ジェ←ムズ（Ｗ，Ｊａｍｅｓ１２１８４１０９一）によって普及され、デューイ（Ｊ，，Ｄｅｗｅｙ，１８５９一１９５２）. によって大成された。プラグマティズムは、哲学上の一般的特徴からいえば「生命哲学」の一種である。プラグマティズムは合理論と対立する古い経験論ではなくむしろ主知的合理論と実証的経、験論との対立を止揚しようとする。経験論が受動的・機械的であるのにたいしてプラグマテズィ、ｉｖｅ）ムは能動的（ａｃｔｃ）である。経験論が合理論と同様主知的であるのにたいし、有機的（ｏｒｇａｎｉて、プラスマティズムは行動的（ｂｅｈａｂｉｌｏｒａ）であろうとする。また経験論が合理論とおなじく心. 身の二元論にたつのに反して、プラグマティズムは心身の統一観にたとうとしている経験論．合。理論のいずれの立場をも排して、心身一元の生命観にたつところは先にのべた生命哲学と軌を－、にしている。このようなプラグマティズムの哲学は「新しい経験主義」とよばれている・３）。アメリカにおける生活教育の思想はデコ ←イによって代表される。デューイによれば、「生のあ. るところには、つねに行動があり、活動がある。生が存続するためには、その活動は環境と連続し、かつ環境へ適応しなければならない。しかのみならずこの適応的調整ということはまった、、. く受動的であるのではない。すなわち有機体が環境によってただ型に入れられるというだけのこ、とではない１）４。要するに、生とは環境と個体との受動・能動の交互活動であり、環境への働きかけｌｆｓｅ ★ ｒ）の過程・ｅｎｅｗｉｎｇによる自己更新（５）である。たえざる生の自己更新すなわち連続的な成長の過程が、教育の過程であり、教育の過程は、生の成長過程の各段階において成長力を増加させ、ることを目的とする。生の成長の各段階において、成長力を増加させるとは意味ある経験をあた、え、これを再構成ないし再組織してやることを意味する１６）。・デュ←イが、教育を「経験の連続的改. 造ｃｏｎｔｉｎｕｏｕｓｒｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｆｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）」. といっているのも、この意味にほかならない。経験をあたえてやる』ということは生活させることでありデューイの場合経験即生活なのであ、、. る。かれは「経験の・経験による・経験のための教育「１７）を力説しているが、われわれはこれを「生活教育」と解しても、まちがいではあるまい。. プコーイは「学校と社会』のなかで、暗記と試験による受動的な学習の場であった学校を、（１）児童の活動的な社会生活がいとなまれる小社会にしなければならない、（２）学校は現代の社会生活の必要と進歩とを反映する小社会でなければならない、（３）学校と周囲の社会との間には、活発－５－.

(7) . 船. 山. 謙. 次. な相互作用がおこなわれねばならない、ことを説く。そのために、学校は、人間のもっとも根源的な社会活動である生産資料獲得の方法を中心に現在の社会生活を理解させること、すべての児童の活動はその欲求を無理なく自然に発展させてやらねばならないこと、さらに、芸術的活動は他の活動を純化し、理想化するものであるから、学校での諸活動は芸術的活動と切りはなすべきではないこが説く。古い学校教育が概して貴族的・教養的であったのにたいし、新しい学校は、周囲の社会との間に密接な関係をむすぶべきこと、児童はたんに知識をおぼえるよりも、生活をとおして学ぶべきであることを説くのが、デューイの特色である。これが、デューイの基本的な学校観、教育方法観である。プューイは、同書のなかで、児童教育が児童の態度を受動的・機械的・一律的にし、また教育課程や教育方法も画一的であることを指摘したあとで、「学校においては、児童の生活がすべてを支配する目的となる。児童の成長を促進するあらゆる媒介物がそこに集中される学習はどうなるか？たしかに学習はおこなわれる。しかし生活することが第一であって、学習は生活することをとおして、また生活することの関連においておこなわれるのである。」とのべている。これは「上からの注ｉｎｅ）、ｉｐｌｓｃｅｎａｌｄｉｅｘｔｉｉｔｏｎｆｒｏｍａｂｏｖｅ）、外からの訓練（入（ｉｍｐｏｓ. 教科書と教師からする学. ｉｉｔｓｏｎ）、ドリルによる孤立した技能・技術の獲得（ａｑｕｉｌ習（ｅａｒｎｉｎｇｆｒｏｍｔｅｘｔｓａｎｄｔｅａｃｈｅｒｓｉｔｉｌｌｏｎ）、多少にかかわらず遠い将来への準備（ｐｒｅｐａｒａｌｌｌｓａｎｄｔｅｃｈｎｉｑｕｅｓｂｙｄｒｏｆｉｓｏａｔｅｄｓｋｉ１８）ｌｉｄｉｉｔ）ｔｔｍｓａｎｓｅｒａｍａａｃ教材（」を主ｓａｆｏｒａｍｏｒｅｏｒｉｅｓｓｒｅｍｏｔｅｆｕｔｕｒｅ）、固定した目的と. とした、型にはまつ伝統的な学校教育、中世的な、学問の概念に支配されていた学校教育、児童の内面から発する生命力をおし殺すような学校教育への挑戦としての「生活教育」の提唱の言葉であった。そしてそれは、教育史上まことに重大な意味をもつものであった。しかし、生活を第一とし学習を第二とするデコーイの「生活」とはなにか。かれは成人の世界にｉｉｏｎ）をとりいれるべきことｔｖｅｏｃｃｕｐａｔａｃおける職業および仕事に着目Ｌ、学校に活動的作業（を力説する。その作業とは個人的責任を要求し、かつ生活の物質的現実との関連において児童を訓練するところの諾々のく社会的・生産的な＞作業なのである。その作業は、「社会の生活活動である衣食住」を中心に、それと関連ある生産・消費・交換などを主とする作業と考えられている。具体的にいえば、学校は「木工・金工・編物・裁縫・料理などをふくむ手工、工作室作業・家庭技９）を教授すべきだというのである。作業が学校教育にとりあげられる意義はなんであろうか。芸」１まず第一の意義は、諸作業こそが社会を維持存続させる諾々の過程の典型であるという点に存する。デュ←イによれば、作業には「社会生活の第一義的な必要条件のいくつかを児童に納得させる機縁として、およびそれらの必要が人間のしだいに成長する洞察と工夫とによって充たされてきた道０）程２」として、教育的意義がある。だからである。第二の意義は、作業の過程において、秩序や勤勉の習慣、責任や義務の観念、社会的協力の精神がやしなわれるということにある。作業は、かくてデューイによれば、社会生活た児童の社会生活に必要な諸力力および洞察力、社会生活の倫理観念を発達させることのできるものであり、その目的のためにかれは作業の基本的条件を児童に熟知させ、また生活教育の中心として学校にとりいれるのである。ここから、学校を生きた社会生活の純粋の形とする、というデュトイの教育思想がうまれてくる。中世的，スコラ的な学問のつめこみの場となっていた学校教育にたいするデュ←イの批判、それに、社会生活の基本である生産的な活動としての「作業」を学校教育のなかに導入した創意は、たしかに卓見である。しかし、それにもかかわらず、学校において「児童の生活がすべてを支配する」という生活至上的教育観には、にわかに賛同しがたいものがある。デューイは、生活教育において、「児童はいかにして必要な知識を修得するのか、いかにして必要な訓練を受けるのか」という－６「.

(8) . 生活教育の基本問題疑問は、「生活の正常の過程と知識や訓練の修得とは両立しえないもののように思われるところか１）ものとしている。教育において、生活と知識とは両立するとはいってもデューイのら生ずる」２、. 立場は「学校は児童が実際に生活をする場所であり、児童がそれをたのしみとし、またそれ自体の２）のであってどこまでもための意義をみいだすような生活体験をあたえることが最も望ましい」２、. 生活第一主義である。しかも生活教育において、「われわれがわれわれ自身を児童の真の本能および要求に一致せしめ、その完全な実現と成長とをただひたすらにもとめるならば、成人生活の訓練３）と、しごく楽観的である。と知識と教養とはことごとくその然るべき時期に到来するであろう」２この見解にしたがえば、教育という仕事を、子どもたちの真の本能と要求に一致させ、その完全な実現と成長とに努力するならば、生活と知識とは両立するということになる。ここで、われわれは二つの問題に当面せざるをえない。その第一は、デュ←イの生活とはなにかということである。デューイの哲学は、多くの人に指摘されているように、ダーウィニズム（Ｄａｒｗｉｎｉｓｍ）の影響をつよくうけている。. デューイはダーウィン（Ｃ．Ｄａｒｗｉｎ，１８０９一１８８２）の生物進化の思想. を、人間にかんする未来の諸事象に転換して、人間や社会の進化思想・発展観をいだいたが、同時に人間の生命を生物的生命の類推のもとに考察した。もちろん、人間の生命を生物の生命と同一視することはしなかったが、それにしても人間の本能を重視するところなどはダーウィンの思想の影、. 響によるもの大ではないかとおもわれる。さきの「われわれ自身を児童の真の本能および要求に一致せしめ、その完全な実現と成長とをただひたすらにもとめる……」という教育思想は、児童の生活を本能の立場からみるものである。教育において児童の本能や要求を無視ないし軽視することはあやまりであるが、それにしても問題はのこる。第二の問題は、生活と知識の両立の問題である。学校教育の中心は、デュ←イにあっては「作業」である。教育における生活＝経験とは、一定の実際的な作業の束を意味する。知識は、かれによれば、これらの作業を合目的的に遂行するために必要なかぎりにおいてのみ、組織化され学習される。極言すれば知識は、「作業」のお相伴であるか召使いであるにすぎない。それゆえ、「生活と知識の両立」とはいっても、実は知識の軽視である。知識の軽視は、体系的知識を軽視し理論を軽視する。このことを端的に示すのが、かれの後継者によるプロジェクト・メソッド（ｐｒｏｊｅｃｔｍｅｔｈｏｄ）の提唱であった。過去の伝統的教育が超克されるべきであることに異論はないが、それだからといって、学校は「生活することが第一であって、学習は生活することをとおして、また生活することの関連において行われる」というのは正しくあ. るまい。なぜなら、「学習」こそが学校の存する第一義だからである。日本の生活教育論者である梅根悟は、１９４９年の著『新教育と社会科』のなかで、「生活学校ということは、学校が学校でなくなること、在来の学校とは全く性格のちがったものに生まれ変ることを意味している……」と論じたことがある。生活至上主義、生活即教育の思想をおしつめていけば、学校否定論となる。１９３０年代において、アメリカのデュ ←イやキルパトリック（Ｋｉｌｐａｔｉｒｃｋ，１８７１－）の教育思想の影響をうけたソヴェトの児童学者シュルギソやクルペニナなどが「教を育、. ）をとなえて、批判されたことがある「生４社会環境からの影響の総和に解消」して「学校死滅論」２。活が教育する」という生活至上の教育理論を徹底化するならば、教授を否定し、学校を否定する思想にみちびかれるのは当然である。しかし、学校における生活教育とは、「自然の生活のなかで教育する」ことを意味するものではない。生活と知識とを対立と統一の両面から、すなわち生活の知識化、知識の生活化の両面からとらえるべきで、一方のみを強調することは真実ではない。デューイの生活教育論は、かれ一流の考えかたから、学校環境の単純化・理想化を説くものであって、学校を否定するものでもなければ、学校は死滅すべきものだなどと論じてもいない。しかし、その生活至上主義の教育観は、生活（自然的形成）と知識（意図的教授）との関係を、たんに同一と連続.

(9) . 船. 山. 謙. 次. の面からのみとらえ、対立と矛盾の面からとらえようとしない。それゆえに、デュ ←イの教育論には、. 学校否定もしくは学校死滅へみちびく契機があるとしなければならない。プユーイは、さらに、学校の任務ないし機能は、学校を、子どもたちに、現実社会の事相を単純化し、秩序化し、・理想化し、現実の社会生活よりはいっそうよく調和のとれた環境として提供することにある、とのべている。学校はとくべつに教育的に配慮された生活の場、もっとも理想化された小社会でなければならぬ、というのである。この見解も、．基本的には正当であると考えられるが、この場合にも疑問がのこる。もし、単純化され、秩序化され、理想化された学校社会というものが、複雑でしかも対立と矛盾の存する現実社会から抽象きれた温室的な社会環境としての学校を意味するならば、デューイの生活教育論は、実は生活教育ではなく、生活捨象の、もしくは生活擬似の教育を説くものといってよい。事実、学校は現実の社会生活をそのまま反映することもできないし、そうすることがつねに望ましいとはかぎらない。けれども、学校が、たんに単純化され、秩序化され、理想化された場であるならば、それは現実生活から抽象された、もしくは遊離した場となってしまうであろう。もし、そうだとすれば、学校は生活教育の場ではない。学校には、現実生活にそくしながら、しかも生活から離れる面がなければならない。学校は、たんに理想化され、純化され、秩序づけられた環境がよいのではなく、より現実的でなければならない。より現実的であれということは、学校が複雑多岐な社会の諸事象そのままの反映でなければならぬということではなない。教育の必要に応じて、社会生活の典型的な事象が学校にもちこまれるということ、（そのよう教育内容が選定されるということ、そのような環境が購成されるということである。現実的とは、そのなかに子どもたちを真の生活者にまで育成する契機をふくむこと、その意味で真に理想的だということである。理想の契機をふくまぬ現実は真の現実ではない。この意味では、教育における真のリアリズム（それは理想・生きた浪漫をふくむ）の確立こそが生活教育への道である。かくしてこそ、生活を変革し前進・させる新しい知性と行動の人間を育成することができる。デユーイの学校理想化論は、かならずしもいまのべたようなリアリズム教育に立脚しているものではない。ｉｏｎ）をすえ、その社会的意義について、「作プューイは、学校教育の中心に「作業」（ｏｃｃｕｐａｔ. 業は社会的事態の典型を再現するものであり、社会生活の基本的諸条件を子供に親しく知らせるものでなければならない。その典型的な基本的条件としてはと消費. 衣食住と家政. ならびに. 生産と交換. ５２ ′という。これは人間生活における基本的なものを経済にもとめているのであがある。」、. って、卓見である。また人間の生活活動の基本として「職業」と「仕事」とをあげ、これを学習活動の中心にすえたのもよい。しかし、経済的活動としての職業や仕事を、社会のしくみのなかにしっかりと位置づけたものとはおもわれない。デュ←イは経済活動の重要性を説くが、それは主としｉｌａｄｊｕｓｔｍｅｎｔ）の観点からである。それゆえに、て個人の生命の維持、あるいは社会適応（ｓｏｃａプューイは、経済活動、職業・仕事の問題を、ややもすると個人的な倫理や生活技術として考えるｉｎｃｔｉｎｓｉｍｐｕｌｔ）とか衝動（）の面に還元してしまう。こんにちの経済活ｓｅかあるいは人間の本能（動が社会的にどのような意味をになっているのか、学校における「作業」教育が、社会的にどのよ. うな意味をもち、また役割をはたすものであるかについての検討は十分でない。資本主義社会が提出している問題を、かれはただ人間の本能とか、個人の倫理として考えているかのようである。プューイはいう。労働者が機械の附属物になっているのは、「一部分は機械そのものの、または機械の生産物に重きをおく制度に帰因する」が、「その大部分はたしかに労働者が自分の仕事のなかにみいだされる社会的ならびに科学的価値に関してみずからの想像力とみずからの共感的洞察力とを発達させるべき機会をもつことがなかった」からであり、「産業組織の基底に横わっている諾６）からである。労働者々の衝動は、学校時代に事実上無視されているか、または歪曲されている」２－８－.

(10) . 生活教育の基本問題が機械の奴隷となっているのは、資本主義の社会のしくみによるのではなく、デューイによれば教育のまずさによるものと観念されている。労働者の仕事のなかにみいだされる「社会的ならびに科学的価値」とは、協力とか責任、義務などの倫理的価値、ならびに機械操作の上手・下手というような技術的価値という意味であって、デューイによれば、労働者が機械か附属物となっていることは、資本主義の社会機構がもたらす矛盾のあらわれであるとは考えられていない。現代の経済的な禍い、すなわち「労働者が機械の附属物」となったのは、「構成および製作の諸本能が児童期およ２）と考えられている資本主義の矛盾のあらわれび青年期においてよく訓練されなかったからだ」、？。・ない。生活活動の基本であるとしたを、たんに一方的に教育の不足にみとめる考えかたは、正しく経済や生産の問題が、たんに個人の本能や技能、また個人の精神や倫理の問題に還元されてしまうのは、どうしたためであろうか。ともかく、われわれは、かれの「作業」を中心とする生活教育論が、アメリカ資本主義の発達と無関係ではない趣を知ることができる。ｉｌｉｅｎｃｅ）について語ることしばしばであるが、「生活」（ｆブューイは「経験」（ｅｘｐｅｒｅ）そのも. のについては多くを語らないが。しかし、かれにとっては生活即経験なのである。ところでかれ、ｉは『民主主義と教育』（ＤｅｍｏｃｒａｃｙａｎｄＥｄｕｃａｔｏｎ）において、生活を「慣習・制度・信仰．成. 功・娯楽・職業などを包括するもの」と定義している。もしも「生活」の概念が、これにっ失敗・きているものとすれば、生活とはいろいろの機能の総体にすぎないものとなる。事実かれは生活とは、個人あるいは種族としての経験の総体であるといっている。その経験とは、「有機体すなわち８２ｉｉ個体と環境との、受動と能動との交互作用（ｔｏｎ）－ｅｒａｃ ′であり、これがすなわち生活である。ｎｔ１生活とは、人間がその環境にたいする受動と能動との活動をとおして、自己の生を更新（ｒｅｎｅｗｉｎｇ）. する過程であり、教育とは、この経験をたえず再構成または再組織すること、言葉をかえていえば、ｉｉｎｏｕｓｒｔｏｎ）のこととされる。これだけでは、生活のたんなる経験の連続的改造（ｃｏｎｔｅｃｏｎｓｒｕｃｔ. 形式的原理が提示されるだけ、構成の契機が示されたにすぎない。しかもこのような経験観、したがって生活観は、ダーウィンの進化論の影響をうけて成ったもので、一般に個人本位に偏している。プューイは、経験の社会性を説かぬでもなく、また教育とは「もっとも広い意味で、その生命を社会的に持続する手段である」ともいうのであるが、その経験は本質的に社会的なものとされるよりは、個人的なものとして把握される傾向がつよい。とにかく、生活や経験を、このうえなく重視する事実は否定できないが、歴史的現実における「生活」の具体的規定は、デューイならびにその後継者たちによっても明確にされてはいない。経験主義における「生活」概念をみるために、あげてみる。. カリキュラム構成のスコープ（Ｓｃｏｐｅ）諭をとり戦後の日本にもっとも大きな影響をおよぼしたヴァージニア・プラン（１９３４）の「社. ｉｉ１ｊ）をみると、（会生活領域」（Ｍａｏｒａｒｅａｓｏｆｓｏｃｉａｌｌ）生命財産および資源の保護保全、ｎｇｖ３４５６２）消費、（）通信運輸、（）物の生産や利益の分配、（）娯楽、（）美的欲求の表現、（８９１０１１７）教育、（）自由の拡大、（）個人の統合、（）開拓、をあげ）宗教的欲求の表現、（（９）ている２。これは社会生活の領域を、. ｉａｌｆｕｎｃｉ主として社会機能（ｓｏｃｔｏｎｓ）に分節したもので、. 他のカリキュラム学者や地域教育のプランの場合にも共通の事実である。これによってみると、かれらのいう人間生活とは社会諸機能の並列的なよせあっめだという観がある。生活を社会諸機能に分化してみることも大切であるが、分化と同時に統一の面をもみなければならないし、また現在を歴史的にみることも必要である。社会諸機能を無原理・無原則的に並列し、現象的に人間生活をとらえるやり方は真実の人間生活をとらえたものとはいえない。こうした安易な、一方的な理解のしかたが、経験主義的生活教育者の通弊となっている。１）生命の維持・生きること、日本においても、梅根悟は、かつて生活教育を説き、生活とは（.

(11) . 船. 山. 謙. 次. ２４３）社会的活動・愛することの組合せだとのベ、（）娯楽・遊ぶこと、（）勤労・働くこと、（生活教育とは子どもたちに、社会を観て（観察）、手伝う（協力）ようにすること、まねて（模倣）０）この思想の根本むだといったことがある３こぁるものも、やはり社会機能主義だといわねばならな。. い。生活、子どもの生活を、生活の深層からとらえることをせず、歴史的・社会的現実からそれを切りはなして、学校を成人社会のたんなるまねごと的生活の場とするならば、真の意味での児童尊重の教育とはいえない。学校が成人社会のたんなるまねごとの場となったり、教育がたんに成人社会への適応の助成作用におわってしまうならば、それはもはや生活教育の名に値しないであろう。プュ←イによって代表される経験主義教育は、個人の幸福の増進も社会の進歩も無限に可能であると信じられたアメリカ資本主義社会の産物であった。デューイは、１９４６年に論文集「人々の問題』（ＰｒｏｂｌｅｍｓｏｆＭｅｎ）をだし、そのなかで教育の社会改造への参加を説いている。ブューイの哲学は、初期から社会への関心を示しているが、晩年になるにつれて社会改造の意図をするどくしている。しかし、たとえ社会の改造を説くとはいえ、かれの哲学の中核は「個人の経験」にある。デューイにとって、社会改造の方向は、外的な政治にではなく、個々人の内的な心的傾向の改造にもとめられている。すなわち個人の改造による社会改造ということが、デューイの社会哲学である。個人の改造・心的傾向の改造は、すべて教育にもとめられる。デューイの生活教育観が、社会的であるようにみえても、本質的には個人的であることの理由はここにある。個人的であると同時に社. 会的、社会的であると同時に個人的であるということこそが、生活の論理であるべきはずなのに、プューイの生活教育論にその趣をみいだすことは困難である。経験主義の教育原理にもとづく教育運動の発展が、日本において戦前につねに限界をもっていたのも、戦後、また日本の国土にしっかりと根をおろすことができないのも、日本の社会がアメリカの社会と異なるものであるとともに、. 生活教育のもつ論理の弱さにあるといってよい。４. 生活教育と「生活」概念. 人間の生活はたんなる「生存」につきるものではない。たしかに人間には、生物一般に共通の自然的・生物的「生存」の一面がある。しかし同時に人間には他の生物一般と明らかに区別される一面がある。すなわち人間は、文化的・理性的であることによって、たんなる生物ではなく「人間」なのである。「生存」は生物的な概念であるが、「生活」は人間についてだけいえることである。「生活」という語は、「昆虫の生活」などというように、ときには人問いがいの生物にも用いられ. ることはあるが、それはけっして厳密な用語ではない。生活とは文化的・理性的な人間の営みなのであって、生物の世界にはない。ところで、われわれは教育における「生活」概念を、どのように把握したらよいであろうか。ま. えにみてきたように、経験主義教育論者の多くは、「生活」を社会機能法によってとらえている。生活は、しかしたんなる社会諸機能のよせあっめではない。生活とは、人間の「営み」として構造をもっているとみるべきではないのか。人間と他の生物とを区別するものが、人間における女化的・理性的側面であるといった。しかし人間が女化的・理性的であるのは、人間が「物をつくる」能力をもちえているからである。物をつくりえないものならば、人間はけっして女化的・理性的と．はなりえなかったであろう。そこで、端的に人間の「生活」は「物をつくる」という生産もしくはジライ動を基底または基軸として展開されているといってよい。人間は生産・労働によってのみ「生. ティ動をはなれては、人間の生活は成立しない。実存」も「生活」も可能なのである。生産もしくはジに生産と労働とは、あらゆる人間生活の根本条件、基礎条件であり、人間の生活とその歴史をつくってきたもとなのである。生産や労働を経済活動とよぶならば、人間の生活とは、経済活動を基底.

(12) . 生活教育の基本問題とする構造体だといわオばならない。経験主義者は、ややもすると「生活」を、生産・消費・政治・通信・運輸・娯楽・芸術・学問・宗教・教育等々に分節し、それを並行させて考えている。生活に中心がみいだされていない。かれらは経済活動を生活の中心とする考えは唯物的立場であると批難し、生活の中心は精神的価値にあるというかもしれない。生産・労働は経済的活動として、社会機能したがって生活機能のひとつであることは事実である。しかし、公正にみるならば、経済という機能はけっして他の機能と同列・. 同層ではない。宮原誠一は、教育という機能を論じたさい、教育の機能は「社会の他の基本的な機能と並行するひとつの機能ではなくて、社会の基本的の諸機能の再分肢にほかならない」３１）とのべている。いま教育の機能を論ずることはしないがたいせつなのは社会の機能したがって生活、、の機能には、より根本的なものと分肢的なものとがあるということである社会諸機能は並行的で。はなくて構造的である。生活を分節すれば、経験主義者の指摘するように生活は諸機能の集合体、であるともみられる。しかしそれぞれの機能は同列・同層にあるのではなく、根底に生活を究極、的に規定する生産・労働がある。生活とは、生産・労働を基底とする構造体・建築体なのである。総じて経済活動は、人間生活の「営み」において、その物質的諸条件を不断に確保していくための再生産活動であり、それは人間生活の諸面のなかで基底的な意味をもつものであることは疑いをゆるさない。それだけでなく、経済活動は、人間生活の他の諸面、すなわち精神的文化的な譜面をも根本的に規制するものである。しかも、その経済的諸活動は単独に営まれるものではなく一定の、生産関係・経済関係のもとで営まれる。家庭経済などといわれるものもけっして狭い範囲の家庭、内においてのみ営まれているものではない。経済活動はもともと社会的である。社会的なのは．し、かし経済的諸活動にかぎらず、他の精神的・文化的諸活動もすべてそうである。構造体としての生活そのものが社会的なのである。社会的だということはしかし個人的契機をまったくふくまぬと、いうことを意味しない。ディルタイのいう「生命」（Ｌｅｂｅｎ）や、デューイのいう個人の心的傾向とか欲望というようなものをわれわれはまったくみとめぬというのではない純粋に個人的なも、。. の、純粋に社会的なものが存在しうるかどうかは別として個々の人間の生活には個人的契機と社、会的契機とが同時にふくまれている。しかも両者は、ときに反擬対立したりときに調和統一され、ているのである。. 生活は構造的なものだといった。そしてそれは経済的なもの、もしくは生産・労働を基底とする構造体であるといった。そこで、基底としての経済的なものと、他の諸活動との関係いかんとい、うことが問題になるが、いまはこの問題にはいらないでおく。生活が構造的だということは経済、. を基底とする構造だということからだけでなく、生活は時間的構造をもっているという面からも考察されねばならない。人間の生活ならびにその綜合である社会は、けっして固定し停滞していな２１たえず進動している。ある時代の人間の生い。生活は「限りない時間の連続の上に整序されて」３活には、過去と連続しながら同時に断絶している面がある。生活は連続と断絶の矛盾のなかに進動し、現在のなかに未来の生活を萌芽させている生活は時間の構造をもち時間的をこすなわち歴史と。、ともに古いものを否定しながら進歩発展してきている。歴史発展の原動力がなんであるかは、いま問わないが、現在の生活は、歴史発展のひとゴマである。したがって、こんにちの人間の生活または社会は、歴史的には、いずこから来っていずこに進むのかという洞察のなかにとらえられなけれ３ばならない。この洞察の底には、いわゆる歴史発展の法則性３）といわれるものが考えられる。この. 法則性によって、はじめて「生活」を確かにとらえ、教育の方向を理解することができよう。プューイをはじめ経験主義者の多くは、社会したがって生活の改造を教育の任務と考えている。しかしその改造の方向はなんであるのか。経験主義者も社会の発展をみとめる。しかしその発展観－１１－.

(13) . 船. 山. 謙. 次. は、量的漸進主義ともいうべきものであって、「量から質へ、質から量へ」の発展史観、すなわち弁証法的発展史観ではない。したがって、かれらによれば、量の漸増が関心の対象となっているために、いわゆる歴史発展の法則性はほとんど考慮されない。教育による社会改造を説くかれらが、ｌａｄｉｉｔｍｅｎｔ）を説くのは、ｏｓａよりつよく「社会適応」（ｓｏｃ. かれらの歴史観と密接な関連がある。. かれらによれば、すべての国民大衆の生活の更新を第一とするよ現象まず、ひとりひとりの子どもたちをどのようにすれば、社会のよい一員たらしめることができるか、ということが教育の中心. 的な任務とされる。普通児の社会不適応の根本的な原因は、より多く環境としての社会の側にあると考えられるが、社会適応論者の多くは、適応の場としての社会－－それは歴史的社会である－－の構造や特質をあまり考慮しない。かくして、適応論者は、教育によって社会や生活の不合理を排除し、よりよい生活を創造しうる人間を育成するというよりは、現在の社会、現在の生活によりよる人間を育成するような結果におちいる傾向がある。適応論が個人の解放を教育の目標く適応でき，とするのはよいが、こんをこちでは、人間の解放は個人としてよりも、集団として解放されるときにいたっているというべきである。. 生活は時間的・歴史的であるだけではなく、空間的・場所的である。すなわち生活は、その人の帰属する空間あるいは場所によって規制される。人間の生活が地域的・国家的・民族的性格をもつのは、そのためである。しかし、人間の生活は、たんに風土によって規定されるというものではな「のなかで「このく、一定の場所における人間関係によって規定される。小川太郎が、『日本の子ども．ような歴史的構成体である社会において生活する子どもは、同じ現代の子どもであるといっても、必ずしも一様な発達をするとは限らないと考えられる。同じ大きな社会のなかでも、あきらかに現代の性格を強くもつ部分におかれている子どもは、現代の子どもとして発達をとげるであろうが、歴史的に過去となったものが強く残存する部分で人となる子どもは、どちらかといえば、過去の時３４」とのべている。これはまさしく、一定の場所におけ代の子どもに近い発達の道をとるであろう。」. る人間関係によって子どもの発達が規定されることを説いたものである。国内における場所的規定の問題だけではなく、こんにちでは、われわれの生活は、とくにアジアの地域でいとなまれていることの的確な認識が必要である。この認識を欠く生活教育は、かならずや民族独立の意識を喪失した人間を育てあげる結果となるであろう。これを要するに、「物をつくる」ということが生活の基底であり、この基底のうえにのみいろい. ろの文化的・理性的活動が開花する。しかもその生活の様式は時間的に発展し、空間的に規定される。森Ｈ召が、「社会制度は根本的には生産関係と、それをもとにする政治によって規定されるのであって……この経済的・政治的機構が主な骨組みになって……全体的な生活連関のパタ←ソが成り５）といっているが、まさにそのとおりである。政治は、経済の延長であるとか、あるい立つ … …」３. は、’経済の集中的表現であるとかいわれる。生活を根本的に規定しているのは経済であるが、それと同じ程度に、ときにはそれ以上に、政治は生活を規制するものである。宮原誠一が経済とならべ６）て政治を社会の根本機能としたことは３、ゆえなしとはしない。生活を根本的に規定するもの、それは生産関係すなわち経済と、それを端的に反映する政治である。成人の生活も子どもの生活も、ともに根本的には、この両者によって規定されている。このことを認識しない生活教育は、その名に値しないものである。. 生活の原理問題としては、生活の根本規定の問題のほかに、生活論理の問題がある。とくに生活教育にとっては、社会と学校との関連、生活の歴史性からくる現在主義教育か未来主義教育（生活準備か否か）かの問題、生活の場所性からくる地域教育主義か国家教育主義かの問題、生活過程の面から考えられる綜合主義教育か分化（教科）主義教育かの問題（これは生活学習か系統学習かの－１２－.

(14) . 生活教育の基本問題問題でもある）７ノ、さらに実用主義か教養主義かの問題等々がある３。しかし、これらの二律背反的問題は、たんに「あれかこれか」の問題として片づけられるべきではあるまい生活教育は生活の論。理のうえにたたねばならない。論理といえば形式論理と解されがちであるが生活の論理は形式、、論理的思惟によって割り切れるものではない現在主義か未来主義かの問題を例にとっていえば、。生活そのものが、歴史的現在として過去を背負い未来をはらんでいるもので現在のなかには未、、来も過去も現在もふくまれている。生活は現在的であると同時に未来的である現在は未来に対立。するものではあるが、同時に現在において現在と未来とは統一されている現在的であると同時に、未来的であるのが、生活そのものなのだから教育もまた現在主義的であると同時に未来主義的で、あるという論理にしたがわなければならないその他の場合も同様に弁証法的性格をもつものとい。８）。うべきである３. 生活の原理問題はそれとして、こんむこちのわれわれにとって重要なのは、現在のわれわれの生活がどうあるかということである。われわれの生活は前近代的なものと現在的なものとを混在さ、せ、きびしい国際関係のもとで資本主義のもたらす大きな矛盾に当面させられている生活教育の。課題は誠実に、この困難と矛盾とに対決し、しかも具体的で’ リアルな生活上の問題をとおして真実の民主主義の社会と生活とを、教育によって追求することであるそれは生きた事実きびしい生。、活の事実から、日本社会の課題をとらえ、未来の生活者がぜひもたねばならぬ生活や物の見かた、考えかた、感じかた、行いかたを指導することである波多野完治氏は「心理学と教育」のなかで。「日本の子どもの精神発達」を論じ、「われわれが求めているのは発達の法則が文化の相違によ、ってどんなふうにことなって自己を具体化しているかをしることなのであるちょうど古代的社。、. 会から近代的資本主義社会への移行が、ヨーロッパとアジアでは同じ基本法則でありながらし、、かもことなってできているように、子どもの精神発達の法則も気候風土その上にさいた女化、、、. の特殊様相のために、いろいろな日本的様相を出すだろう。そのような女化の型と発達の具体的様３〕」とのべているが子どもの生活というものをもこ相との関係をわれわれは知りたいのである。」、、. のような具体的現実からとらえ、そして教育すべきである。教育は日本の社会と子どもたちの生、活現実から遊離することなく、しかもその現実や生活に埋没してしまうことなく、人類が獲得集積してきた知識と科学を実践に統一する新しいタイプの、全面的に発達した人間の育成をめざすべきである。これこそが「生活による生活のための教育」の真実の意味である。学校は理想化された小社会であるべきだなどといって、たんに温室化すべきではない。生活学習などといって駅頭にたって乗降の客を調べさせるだけにおわったり、あるいはマス，コミのもつ意味を全然知らせることもしないで、無意味に新聞社を見学させるべきではないたんに人為的な。、しかもあまり意味のない「ごっこ遊び」や、「ままごと遊び」「しらべもの」を、、児童に興味があるからといって、やらせることも、真実の生活学習とはいえない児童の興味を無視してよいので。. はないが、真の生活知とならないような、遊び学習などはきびしく反省されてよい「生活綴方教。育」がこのような教育の方法をとらず、リアルな生活の事実を出発点とし、集団のなかに児童を解放しながら、真実の民主主義の生活をめざし、子どもたちの生活認識をたかめ生活者としての物、の見かた、考えかた、感じかた、行いかたを指導している点は、生活教育の前進のために注目すべ０）きことである４。. １）山崎博著「新時代の郷土教育」（明治図書、昭和６年）山下徳治「生活教育の歴史と現状とに対する批判」（雑誌「教育」－１３－. 昭和１２）．６.

(15) . 船. 山. 謙. 次. １年）「教育学事典・４」平凡社、昭和３２）梅根悟「生活教育」（３）同上９年）４）クループスカブ・勝田昌二訳「国民教育と民主主義」（岩波書店、昭和２昭７年）「明治図書和（新郷土教育原論」５）入沢宗寿、６）山下徳治同上. ｉｄｅａｌｌｄｕｎｇｓｌｕｓｓａｕｆｄａｓＢｉｉｔｕｎｄｉｈｒｅＢｉ．ｎｆｌｏｓｏｐｈ，１９３０ｔｔ；ＤｉｅｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒ７）Ｔｈ．ＬｉｅＰｈｉ工１ｄＶｔＳｈｉｆＢＤｔｌｅｉｈＧｃｎｌｔｒｅｔＷ・ｅｃｅｓａｍｌｌｅ８）．ｅｙ；．．，．. ９）１０）１１）１２）. 篠原肋市「教育断想」（宝女館、昭和１３年）. ｉｄｅａｌｄｕｎｇｓｌｈｒｔｕｎｄｉｅＢｉｎ孔ｕｓｓａｕｆｄａｓＢｉｌ．Ｔｈ，１９３０ｅｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｔ七；ＤｉｏｓｏＰｈｉｅＰｈｉ・Ｌｉ. 雑誌「教育」（昭和１３年５月号）の座談会記事. ｉｉｉｉｉｔｒｔｕａｔＫ．ＪａｓＰｅｒｏｎｄｅｒｚｅｅｇｅｓｓ；Ｄｉｇｅｓ．，１９３３. 杉谷雅女「現代哲学と教育学」（柳原書店、昭和２９年）ｉｌｅｍｐｉｒｉｃｉｓｍとよんでいる。Ｄｅｗｅｙの立場はさらにこｃａ１３）ｌａｍｅｓば自己の立場を根本的経験論ｒａｄｉれを発展したもので実験的経験論などともいわれている。Ｄｅｗｅｙは自分の哲学を実験主義ｅｘｐｅｒ‐ ｉｌｍｅｎｔａｓｍといつている。ｉｌｏｓｏｐｈｙｏｎｉｎｐｈｉ１４）Ｊ．Ｄｅｗｅｙ；Ｒｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔ．，１９２０ ‐ Ｄｅｗｅｙ；ＤｅｍｏｃｒａｃｙａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，１９１６１５）ｊ．ｔｏ１６）ｄｉｔｉｉｏｎ，１９３８ＪｅｎｃｅａｎｄＥｄｕｃａ「．．Ｄｅｗｅｙ；ＥｘｐｅｒｄｉｔｔｏｉｔｙｅＪ．，ｉ８９９．Ｄｅｗｅｙ；ｓｃｈｏｏｌａｎｄＳｏｃ. １７）１８）１９）. ５年）〕〔宮原誠一訳「学校と社会」（春秋社、昭和２. ｉ２０）ｄｔｔｏ２１）ｄｉｔｔｏ２２）ｄｉｔｔｏｔｔ２３）ｄｉｏ. ５年）２４）矢ｉＨ徳光「ソヴェト教育学の展開」（春秋社、昭和２ｉ１９９ｔｙ８ｅ２５）Ｊ．Ｄｅｗｅｙ；ｓｃｈｏｏｌａｎｄｓｏｃ．，森昭「ジョソ・デューイ」（金子書房、昭和２６年）２６）Ｊ．Ｄｅｗｅｙ；ＳｃｈｏｏｌａｎｄＳｏｃｉｅｔｙ，ｉ８９９．ｔｔ２７）ｄｉｏｉｏｎｉｅｎｃｅａｎｄＥｄｕｃａｔ２８）Ｊ．，１９３８．Ｄｅｗｅｙ；ＥｘｐｅｒｌｉｖｅＣｏｕｒｅｍｅｎｔａｒｙｓｃｈｏｏｉｒｇｉｎｉａＥ１ｆＢＢｄｄｏｒＶｉｉｉｉＳ，ｔＶｓｅｏｆＳｔｕｄｙｆｎｔｔ２９ｏｅｒｏｕｃａｏａ；Ｔｅｎｔａｔｒｇｎａａ）１９３４．. ３０）１）３３２）３３）. ３４）３５）３６）３７）３８）３９）４０）. 梅根悟「新教育への道」（誠女堂新光社、昭和２３年）宮原誠一「教育と社会」（金子書房、昭和２４年）大泉行雄「経済生活の本質」（同女館、昭和２６年）ｌは歴史を絶対精神の自己歴史の発展は複雑であるが、そのなかに法則性があると主張される。Ｈｅｇｅｉｎｌでは、こｒ× ｓ展開という形でこれを考察したし、まなあるものは歴史は人権拡大の歴史とみる。Ｍａれを生産力と生産関係との対立矛盾とみている。小川太郎「日本の子ども」（金子書房、昭和２７年）昭「教育とは何か」（熱明書房、昭和２６年）森宮原誠一・上掲書桑原作次「現代教育の基本問題」（誠女堂新光社、昭和２８年）同上波多野完治「心理学と教育」（牧書店、昭和３１年）・氏らの日本生活教育連盟毎根憎真実の生活教育をめざしているものは、生活綴方教育だけではない。ヰの理論と実践に学ぶべきものが多い。. －１４一.

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