言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（III） : 視覚呈示による動作と形容表現を促す指導

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(1)Title. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（III） : 視覚呈示による動作と形容表現を促す指導. Author(s). 森, 範行. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 41(2): 89-102. Issue Date. 1991-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5154. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４１巻第２号ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓＪｏｕｍａｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ（ＳｅｃｉｏｎＩＣ）Ｖｏｔｌ．４１ ‐２，Ｎｏ. 平成３年３月Ｍａｒｃｈ，１９９１. 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（ｍ）. －－視覚呈示による動作と形容表現を促す指導－－. 森. 範. 目. 行. 次. １．はじめに … …－－“…・ ‐……””…”“‐ ・… …－… …・… …・・ ‐ ・・・…・・－－… … … … … …… …“… …”‐８９. ロ．事例の概要一……………………‐ ‐……‐ ‐……‐ ‐…………………………………………… ９０）生育歴１２）家族）学校等３ｍ．指導 ……－…“………－……‐ ‐……‐ ‐………………………………………………………‐９１）目標１２）期間・回数３）方法４）内容（１）動作表現の指導手順｛２）形容表現の指導手順５）指導上の工夫６）指導内容と逸脱行動. Ｗ‐ 心理検査結果の推移と考察 …………‐ ‐……‐ ‐……………………………………………… ９２Ｖ．おわりに …－………………………………－…………………－…………………………… ９６引用文献 ………………………‐ ‐…………‐ ‐…………………………………………………… ９８資料１‐ 使用絵カード（目録） ………………‐ ‐……………………………………………… ９９資料２‐ 指導記録（抜粋） ……－……‐ ‐………………………………………………………１００. １．はじめに. 森（１９８９一３）は，母子分離不安の強い精神遅滞幼児に子供中心の遊戯療法を行い社会性の発，達を促した．引き続き森（１９８９一１０）は，本児にとって比較的抵抗感の少ない視覚－運動を中心に課題を設定し，指導を行った指導の効果は直接指導した課題の到達状況のみならず．，，も理検査の得点上にも現れており，視覚課題の処理能力が促進されたと考えられた．ところで，本児は，当初構音障害を主訴として各種治療機関をまわてきた経緯があるため，言っ語的課題には極度に回避的であるしたがって前回までは社会性と視知覚の指導を中心に．行い，，言語の指導は組織的には行わなかったその結果社会性と視知覚の発達は促されたがＩＴＰＡ言．，，語学習能力診断検査（以後，ＩＴＰＡと記す）の聴覚－音声回路の機能が一層取り残されることになっ８９.

(3) . 森. 範行. た．. げたこと，今回は言語の指導を開始した．その理由は，第１に言語以外の領域では一応の成果を上言語第２に小学３年ともなると，学習活動はもとより本児にとって比較的良好な社会生活能力にも活動を要する課題が増してきたためである．する指導を行うに際して留意した点は，第１に抽象性を少なくすること，第２に視覚呈示を併用ことで課題に対する抵抗感を少なくすることであった．導内容の達今回は，自作教材を用いて動作表現と形容表現の指導を行い，指導の効果は個々の指成状況と事前－事後の心理検査結果を比較することで評価し，指導方法との関連を検討する．. １１．事例の概要Ａ子. 女児. 昭和５３年１０月生（指導開始時８歳，小学３年）. ）生育歴１０）を参照のこと．１９８９一３，１９８９一１森（）家族２３７歳）は土建業を営んでおり，夜も接待等で帰宅が遅く，父，母，兄，Ａ子の４人家族．父親（８歳）が家事と育児を一手に引き受けてきた．こ３Ａ子と接する時間はあまりない．その分，母親（の数年はＡ子の治療と養育にかけずりまわってきた．昨年度までは母親が，授業中も担任の補助としてＡ子を個別指導していた．学力の面で他児との効果差が開いていくことに焦りを感じており，家庭学習にも熱心すぎる面があったが，思い通りのがあがらず，今は反省期に入っているようである．威圧感Ａ子にとって父親は甘えさせてくれる存在であるが，母親には依存の対象であると同時にをもっているようである．兄は小学６年で，最寄りの市立小学校に通っている．）学校等３０名程度の複式学級にミッション系の私立小学校に入学して３年目である．３，４年生合わせて１身体と社会在籍する．２年目時に，学力の遅れが目立つため教科の内容は１年生を重複させたが，が性の発達を考慮して正規の３年生のクラスに進級させた．１年生の課題もＡ子には困難である，がらも特別扱いは他児と異なる課題を与えるとかえって不満を示したので，今は若干の配慮はしなためしていないとのことである．前年度までは，多動で席を離れたり，教室から飛び出したりするな学校側の要請で母親が付き添っていたが，今年度からは一人でスクールバスで登校するようにった．. の他児との接触性は悪くはないが，学力の面では一層差が大きくなってきている．学校側で本児的に引ために特別の教材を用意する余裕はないので，本校の非常勤教師が週１回Ａ子の指導を個人語が週２回主に国き受けて，主に生活単元学習，作業学習を行っている‐ 他に，大学生の家庭教師と算数を教えている．. ９０.

(4) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（ＤＩ）. ｍ．指. 導. ）目標ー聴覚－音声回路全般の処理能力を発達させることを主な目標とするバランスの上からは特に．「ことばの表現」と「文の構成の発達が望まれる」．）期間，回数：昭和６２年５月～昭和６２２年１２月までの８カ月間．計４４回．３）方法指導は，原則として週２回，１回２０分間Ａ子の自宅で行った時間を短くしたのはＡ子が課題， ‐ に集中できる時間に限りがあるからである指導は２名で担当し一方が指導しているときは他方．，は補助とＡ子の行動観察を行った観察記録は課題の性質と集中度の関係を調べるためである．．. 言語課題に対する拒否的態度を緩和するため，比較的良好な視覚－運動回路を併用する．. ４）内容. 視覚－運動回路を活用するため，指導内容を今回は動作表現（動詞）と形容表現（形容詞等）に限定した．教材として，絵カードと文字カードを作成した（使用カードの目録を資料１に示す）絵．カードの題材は五味（１９８５）を参考にした‐ 指導は下記の手順で行った６，１９８．（１）動作表現の指導手順（具体例を資料２に示す）ｉ）. ① ②. 動作表現の促進. 動作絵カードを数枚机の上に並べ，指導者が実際に行う動作を絵カードの中から選ばせる．指導者が絵カードと音声刺激の両方を呈示し実際に動作を行わせる（絵カードを見せて，，. 「跳ぶやってください）」．. ③. 絵カードを取り去り，音声のみで動作を行わせる． ④ 言語刺激のみで動作を行わせる．ｎ）動作表現と事物絵カードとの関連「跳ぶやってください） ① 言語刺激で動作を行わせる（」． ② 机の上に事物絵カードを６枚並べ，関連するカードを２枚選ばせる（「跳ぶに関係あるものはどれですか？」跳び箱，なわとび）． ③ 事物絵カードの名称を言う．. ２（）形容表現の指導手順. ｉ）形容表現の促進（１） ① ② ③. 形容されるものの表題絵カードを呈示する（どんなカメレオン？）．絵カードを呈示し，どのようなものかを考えさせ形容表現を言語化させる（黄色いカメレ，. オンの絵カードを見せて「どんなカメレオンかな？），」．. 文字カードを読ませ，答を確認させる読めなかったり読みたがらない場合は指導者が補．，助する．. ④. 絵カードを見ながら文字カードを読ませる．. ｉｉ）形容表現の促進（）２ ①. ６枚の絵カードを呈示する．９１.

(5) . 森. ② ③ ④. 範行. 文字カードを１枚呈示して読ませ，絵カードと対応させる．絵カードに注目させながら，文字カードを読ませる．文字カードを取り去り，絵カードのみを呈示し，形容表現を言語化させる‐. ）指導上の工夫５本児の認知とパーソナリティ特性に応じて下記のような点を配慮した． ① 動詞，形容詞の選択は抽象的思考を必要としないもので，本児の日常生活に関わりが深く，視覚的に表現できるものに限定した． ② 絵カードの呈示の仕方に変化をつけ，擬音を伴わせたりして注意を集中させた‐ ⑧ 絵カードに登場する人物を，本児（女児の場合）もしくは本児の友人（男児の場合）にした． ④ 指導が数回行われるうちに，本児が指導者役になりたがった．そこで，一連の指導の後，本丁した．児を指導者役として再度同一課題を遂行 ⑥ 本児は人形遊びを好んでおり，指導場面で「人形と一緒に勉強する」と言い出した．そこで，「ミッキーちやん，これはどんな人形４，５体を机の上に並べ，人形にも本児と同様に発問し（「木ですか？」本児が人形になって答えたり，人形に教える役割を与えた（ミッキーちゃんに）．教えてあげて」）指導内容と逸脱行動６）の表２と同じ様式で毎回の指導内容と逸脱行動を記録した．９一１０１９８今回も，森（課題に対する回避行動は，本児にとって難しい課題になると，絵カードを隠す，机の下にもぐる，人形で遊ぶ，等の行動として現れたが，これらの回避行動のほとんどは言葉で注意するだけで収まった．指導を始めて間もなくの頃は本児が指導者役になることを許さなかったため，指導者役をせがんで課題を回避することがあったが，指導者が一連の指導を行った後で本児が指導者役をするというパターンができてしまうと，ほとんどみられなくなった．. 転換行動は，教材として使用したペグをばらまいて遊んだ以外，ほとんどみられなかった．）では戸外からの物音に注意を転導されやすかったが，０１９８９一１被転導行動も少なくなった．森（今回は指導者の鞄の中を覗きたがった程度である．これは，本児が新しい絵カードや既に学習した絵カードを探そうとしたためである‐ 指導者に対する攻撃行動は，ほとんどみられなかった．これは，本児が攻撃的な態度を取る気配が感じられたときには，指導者が意識的に本児の気分を変えるように働きかけたためと思われる．乱暴な言葉使いは少なくなり，時には敬語で話し掛けることもあった．愛着行動は，指導中は少なく，指導終了後に甘えてくることが多くなり，学習と遊びのけじめがついてきたようである．. 気分イライラ行動は，ほとんどみられなくなった‐ 全体として，逸脱行動は減少しており，当初から問題になっていた多動と注意の被転導性は改善されてきているものと思われる．. Ｗ．心理検査結果の推移と考察ここで報告する検査項目は，ＴＫ式田研・田中ビネー知能検査（以後，ビネー検査と記す），ＩＴＰＡ，９２.

(6) . . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（ＩＤ）. 新版Ｓ一Ｍ社会生活能力検査（以後，Ｓ一Ｍ検査と記す）であるその他に学校場面での適応状況．. を調べるためにチェックリストを自作し，担任教師に指導の前後の２度にわたって記入してもらったので，その結果も合わせて報告する．ビネー検査，ＩＴＰＡ，Ｓ一Ｍ検査は前回も施行している今回の指導前ＣＡ：８歳２カ月）と指導．後（ＣＡ：９歳２カ月）の結果の概要を表１に示す．表ー発達の概要（下段は増分を示す）ＴＫ式田中ビネー検査ＭＡ. ＩＴＰＡ検査. ＩＱ. ＰＬＡ. Ｓ－Ｍ社会生活能力. ＰＬＱ. ＳＡ. ＳＱ. ８歳０２月. ４歳０３月. ５２. ４歳０６月. ５５. ７歳０２月. ８８. ９歳０２月. ４歳１０月. ５３. ５歳０５月. ５９. ８歳１０月. ９６. ＋１ ‐年００月. ＋０年０７月. ＋Ｉ. ＋０年１１月. ＋４. ＋１年０８月. ＋８. ＭＡ，ＰＬＡ，ＳＡともにこの１年間に各々７カ月１，１カ月，１年８カ月発達し，ＩＱ，ＰＬＱ，ＳＱも各々上昇を示す‐ 全体として，特にＳＡで１年以上の伸びを示した社会生活能力の発達が著しい．ＳＱ：９６はほぼ年齢相当と考えてよい．ビネー検査の内容を分析してみると３歳級と５歳級の「反対類推では指導前の正答率は各々」，. ２／６，０／４で両者とも不合格であったが，指導後は３歳級では４／６５歳級では４／４を正答し，，両者とも合格した．指導前には物の属性を示す観点が定まっていなかったことを考えるとこれは，，「形容表現の促進の成果と考えられる」．ＩＴＰＡのプロフィールは，図１のＰＬＡ表示（指導後のＣＡが９歳を越えたのでＳＳ表示はできない）に示すように，指導の前後ともに同様のパターンを描いている聴覚－音声回路の得点が落ち．込むパターンは，森（１９８９－３１９８９一１０）から一貫している，．. 年年令. 言語学翌年令. 暦. 発越年令他の検避ＴＫ式田中社会生活能力. 獅. 十′′′′. 、、ｔｔ. １０ ‐ ５ｌｏ０ ‐ ９６ ‐ ９Ｏ … ‐ 、て ‐ ・ ′ ８４＼、 ′ ８Ｏ」・－，・ ′ １７ ‐ ６一・， ′′ ．７ ‐ ０・＼６ ‐ ６／、・６Ｏ ‐ ， ′′ ＼＼ドリ ÷ ′ リ＼へ、／／. ／. ４－Ｏ３ ‐ ６３－０. ｔｌｔｔ. 峯ｉ ‘. ＊／. ）. 喪受容能じ力逢の理 ↓ 騨解. ーＴＰＡ得・波水準連合能力餐現能力ｉ会勤をのを作の類賓て鑑現. 点自動水準１概成能；じ－三ふみ・文絵のさ恢て８め己記成・し. ＣＡ‐８才２カ月ＣＡ・９才２カ月－. ｙ、 ′ ′、 ′ ｔ＼ ′ ．・ ′ ′ ′ ＾、 ′ ／＼・、ｘ・ ′ ．、、／、しＬ ′▲ ／. 〉. 天. ′、Ｋ ′、 ′、 ′ ＼ ′．・ ′× ，、 ′ ′ ′＾１ ● ， ′７＼ ▼ ／＼・＼、 ′／／／＼・ ′／．′ ′′ 、，、Ｕ／ ′. ＼. 、；. ′／、′／ぐ. ＼／ ▽. ＼／＼／ｙ. 図１ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査ＰＬＡ（言語学習年令）の推移９３.

(7) . 森. 範行. 表２に示すように，この１年間での伸びは聴覚－音声回路のＰＬＡで１１カ月，聴覚－音声回路のでは１年２カ月の伸びを示し，両回路の差はさらに３カ月間大きくなった．今回の指導は視覚－「運動回路を一層活性化したということができる．指導目標の中心とした「ことばの表現」と文の構成」は，各々８カ月と１年４カ月の伸びを示した．他に１年以上伸びを示した下位検査項目は，「「伸びの大きい方から順に，「絵の理解」（２年），動作の表現」（１年６，形の記憶」（１年１１カ月）カ月），「ことばの理解」（１年２カ月）であった．当初の目標にもかかわらず，むしろ視覚－運動「回路の発達の方が顕著であった．これは，絵カードに本児が興味をもって取り組んだこと（絵の理「）によるものと思われる．せたこと（動作の表現」解」），動詞の指導では動作化を積極的に行わ伸びを示したは１年以上の表３は過程別ＰＬＡを示す．受容能力と表現能力 ‐ 他方，連合能力はわずかに１カ月に留まり，両回路間のバラツキは少ないゞ類推は抽象的な概念操作を要する課題であり，精神遅滞児にとっては最も困難なものということができる．両回路間のバラツキが大きいの「は表現能力であり，「動作の表現」が最も高い発達水準を示すのに対して，ことばの表現」が最も低い水準を示すことが注目される．表４は水準別ＰＡＬを示す．前回から表象水準より自動水準の方が優位であったが，今回も自動「水準の方が伸びており，両水準の差が大きくなった．「文の構成」は前回指導した絵さがし」と同じ自動水準の課題であり，文脈を手がかりにした判断が的確になったことを示す．推論の基本とな）が徐々に形成されつつあるように思われる．る図式ｓｃｈｅｍａ（Ａｎｄｅｒｓｏｎ ‐Ｒ．，１９８０，Ｊ. Ｓ一Ｍ検査のＳＡはこの１年間で１年８カ月間の伸びを示し，ＳＱも８８から９６に上昇した．領域別プロフィールは図２に示す．表５に示すように，「移動（Ｌ）」以外の領域は１年以上の伸びを示した．特に伸びが大きかった２歳６カ月以上へと４年以上の伸びを示した．「作業（０）」領域は「身辺自立（ＳＨ）」であり，ＳＡ：１回路別ＰＬＡとＳＳの平均値（ＳＳは８歳０２月のみ）（）は標準偏差下段は増分を示す. 表２. 聴覚－音声回路ＳＳ. ＰＬＡ. 視覚－運動回路ＰＬＡ. ２６－１年０８月）（５．３. ８歳０２月. １２３歳１１月））（（１０．０１０‐０. ５歳０７月（９．０）. ９歳０２月. ４歳１０月）１０‐６（. ９月６歳０. ＋１ ‐年００月. ＋０年１１月. 表３. ＼＼. 差（前項－後項）. ＳＳ. ）（１５．１＋１年０２月. ＼＼. ＳＳ. ＰＬＡ. －１年１１月－０年０３月. －１４. ＼＼. 過程別ＰＬＡとＳＳの平均値（ＳＳは８歳０２月のみ）. （）は標準偏差下段は増分を示す. 連合能力. 受容能力ＰＬＡ. ９４. ＳＳ. ＳＳ. ＰＬＡ. ＳＳ. １２）（４‐５. ８月４歳０. ２６（）５‐５. ２月８歳０. １７４歳１０月））（１０．５（９‐０. ４歳０５月. ２月９歳０. ６歳０５月）（１４‐０. ６月４歳０. ＋１年００月. ＋１年０７月. ＼＼. 表現能力. ＰＬＡ）（３‐５. ＼. ）（１．５十０年０１月. ＼. （２０‐５）５歳０９月（）２５‐５＋１年０１月. ＼＼.

(8) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（ｍ）表４. 水準別ＰＬＡとＳＳの平均値（ＳＳは８歳０２月のみ）. （）は標準偏差下段は増分を示す. 表象水準. 自動水準. ＰＬＡ. ＳＳ. ８歳０２月. ４歳０７月（１３‐２）. （）９‐３. ９歳０２月. ５歳０６月（１９‐４）. ＋１ ‐年００月. ＋０年１１月. 領. Ｌ. 勤移Ｌ。ｉｔｃ。ｍ。。ｎ. Ｑ. 作襲ｏｃｉｔｃｕａ。ａｐ. 集団参加Ｓｏｌｉｉｉｌｃａｚａｏｎ. 星局，。墓標. ＳＳ. ＰＬＡ. ５歳００月２２（１４‐３）（１１．９）. －０年０５月. ６歳０３月）（１２‐２. －０年０９月. ＋１年０３月. ＼＼. －０年０４月. ＳＳ－４. ＼＼. 令貢域別社会生活年令１２３４５６７８９ｌｏｌｌ］２１３１４１５オー ’ －＊ｌｒ－－１１－ーーｆ－ｌｆキー．－．暑、ー ′ーーーーー. －－，，，，，，，，. 乙. ー ′イ「 ‘ ，，，，，，. ＼ミミ－－ふ，，，，，，ー，，，，ー，，， ′“. ｃもまム誉ｓｐ. ＼＼. 域. ｓＨ竺誓書；. ｓ. １８. ＰＬＡ. 差（前項－後項）. － ′′ ′′ ，，－，ｉｒｊ．－，ｔｒ－１－１ ‐ ．Ｖ′ ，，，，１」！－１－Ｉ. Ｍ，，，，，，，. ＼「、，′ ．ふ，，，．－. －，，. ＼ト，，，，，一，，，，，，ー，－，，，Ｌ，，，. 図２新版Ｓ‐Ｍ社会生活能力検査領域別ＳＡ（社会生活年令）の推移ＣＡ：８歳２カ月一一一－－ＣＡ：９歳２カ月－－－－－－. 表５Ｓ－Ｍ社会生活能力検査領域別社会生活年齢（ＳＡ）の推移 ↑は以上右欄は増分を示す生活年齢（ＣＡ）. ８歳０２月. ９歳０２月. 十１年００月. 社会生活年齢（ＳＡ）社会生活指数（ＳＱ）. ７歳０２月. ８歳１０月. ＋１年０８月. 身辺自立（ＳＨ）. ９６１２歳０６月 ↑. ＋８＋４年００月 ↑. ８８. 移. 動（Ｌ）. ８歳０６月７歳０５月. 作. 業（０）. ９歳０６月. 意志交換（Ｃ）集団参加（Ｓ）. ５歳０８月. ７歳０２月. ＋１年０６月. ６歳０８月. ７歳１１月. ＋１年０３月. 自己統制（ＳＤ）. ７歳０４月. ８歳０６月. ＋１年０２月. ８歳０４月. ＋０年１１月. １０歳１０月. 十１年０４月. もＳＡ：１０歳１０カ月へと１年４カ月の伸びを示し，この２つの領域はＣＡを上まわったこれは教．. 師宅での個別指導（買物，工作等の生活単元学習，作業学習）の効果と思われる今回の指導と関．連するものとしては，「意志交換（Ｃ）」伸びがあげられる「意志交換（Ｃ）」は工ＴＰＡの聴覚－音．. 声回路の落ち込みに対応してこれまで伸び悩んでいたが，今回はＳＡ：７歳２カ月へと１年３カ月の伸びを示した‐ ９５.

(9) . 森. 範行. １９８９一１０の表６）と同じ様式である．質問項学校場面におけるチェックリスト（表６）は，森（「「教師に「目を教室場面」，教師に対する反応」に分け，各々の問題行動に対して担任，集団参加」. 「導「Ａ：全くない」「Ｂ：少しある」「Ｃ：かなりある」，Ｄ：非常にある」の４段階に分けて指の，，. 前後に回答してもらった．指導の前後を比較すると，「Ｃ：かなりある」と「Ｄ：非常にある」を合わせて２０項目あったものが，指導後は１３項目に減り，反対に「Ａ：全くない」と「Ｂ：少しある」は合わせて１１項目から２０項目に増加した．このことは，学校場面における問題行動が全般に減少「したことを示す‐ その中で特に（２段階）改善された項目は「６：けんか早い」，ｍ：思い通りに「「ならないと，めそめそしたり，不機嫌になる」，１７：他児を支配したがる，１１：気分が激変する」「逆に問題行動の度合いの増した項（支配性）」，２１：他児の注目を引こうとする（顕示性）」である．「目は，「８：先生から指名されると緊張しやすい」（１段階），２０：児童集団内で浮いてしまう」（１「）「２４：他児の言段階），２３：簡単なルールの集団遊びに参加できない（ルールの理解）」（２段階，２５：自分の意思を言葉で伝達できない（言語表出）」う内容を理解できない（言語理解）」（１段階），「（１段階）であった．本児の社会性は比較的高く，他児と交流したいという欲求は強いが，一方的であったり，学力差や言語理解と表現能力の不足，遊びのルールの理解不足から，集団についていけず，学級集団の中で取り残された存在になっている．特に同学年以上から敬遠され，１年生の特定児童が遊び相手になっている．他方，情緒面では安定してきており，多動を抑制できるようになってきている．かえって緊張しやすくなっているのは，自意識の芽生と考えることができよう．. Ｗ．おわりに. 本児にとって比較的抵抗感の少ない視覚－運動回路を活用して，言語の指導を開始した．指導の効果は，本児の動機づけの強さを反映して，主に視覚－運動機能の方に強く現れたが，それに引きずられるように聴覚－音声回路を活性化した．組織的な言語指導の出発点としては一応の成果を上げたといえよう‐ しかしながら，言語活動が本来聴覚－音声回路を介して機能することを考えるとｔする必要があろう．今後は，視覚呈示を徐々にｆａｄｅｏｕ発達を期待した中では「文の構成」が聴覚－音声回路の中では最も伸びを示したが，もう一方の「ことばの表現」は「ことばの類推」の次に伸びが少なかった．同じ表現能力の中の「動作の表現」との差を考えると，言語での表現能力を高めるための指導のあり方が今後の課題となる‐ 今回の指導においても，学校場面においても逸脱行動は減少しており，課題回避の傾向は減少しているものと思われる．また，本児に指導者としての役割を与えることは学習活動を効果的に進める上で役立つと思われる．. ‐ ｓｏｕｒｃｅ（Ｋａｈｅ本児の読みは，いわゆる拾読みの段階であり，一字一字を単独で読むことに資源ｒ）の大部分を費やしてしまう．今回の指導でも文字カードを読むことには当初拒否ｎｅｍａｎ，Ｄ‐１９７３的であったが，注目すべきことは，形容表現の指導が進むにつれて文字カードを読もうとするようになってきたことである．このことは，本児が絵カードよりも文字カードを手がかりにした方が，速く，正確な情報が得られることに気づいたことを示すものと思われる．このように積極的に文字を読もうとする態度が現れたことは，絵と文字を対呈示したことの副次的成果であった．ｉｖｅｎ）は情報処理の方略にデータ駆動型処理ｄａｔａ‐ｄｒＮｏｒｍａｎＬｉｎｄｓａｙ，Ｄ．Ａ‐ （１９７７，Ｐ‐ Ｈ．＆ｉｎｇを区別したが，本児の読みのレベルｉｖｅｎｐｒｏｃｅｓｓｌｙｄｒｉｎｇと概念駆動型処理ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｐｒｏｃｅｓｓ９６.

(10) . . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（ｌｎ）表６. 学校場面におけるチェックリスト. 番号. Ａ；全くない，Ｂ＝少しある，Ｃ＝かなりある，Ｄ；非常にある＊＝事前０剛事後，，. 程度・頻度問. 題. 行. 動. 項. 目Ａ. ｌ授業中勝手に席を離れる. Ｂ. Ｃ. ＊Ｏ. ２. 授業中勝手にしゃべる. ＊Ｏ. ３. 授業中机をたたいたり，イスをがたがたさせたりする. ＊Ｏ. ４. じっとしていられず，動きが激しい. Ｏ. ＊. ５他児の学習活動に干渉する. Ｏ＊. ６. Ｏ. けんか早い. ＊. ７よそ見などして，注意集中が悪い８先生から指名されると緊張しやすい９. Ｄ. ＊Ｏ. Ｏ. ＊. 他児の言動に敏感で気にしやすい. Ｏ＊. ｌｏ思い通りにならないと，めそめそしたり不機嫌になる，. Ｏ. ＊. １１気分が激変する. Ｏ. ＊. １２ものの扱いが乱暴である. Ｏ＊. １３ものの扱いが不器用である. ＊Ｏ. １４教科の好き嫌いがある. ＊Ｏ. １５学級のきまりに無関心で従わない．. Ｏ＊. １６学級での役割（当番）遂行しない１７他児を支配したがる（支配性）. Ｏ＊Ｏ. ＊. １８思いやりに欠け，利己的である（自己中心性）. ＊Ｏ. １９他児から敬遠される. ＊Ｏ. ２０児童集団内で浮いてしまう. ＊. ２１他児の注目を引こうとする（顕示性）. Ｏ. ２２クラスメートの好き嫌いがある. Ｏ＊＊. ２４他児の言う内容を理解できない（言語理解）. ＊. Ｏ. ２５自分の意思を言葉で伝達できない（言語表出）. ＊. Ｏ. Ｏ. ２８散漫な態度で先生に指図する. Ｏ. ２９先生の指示に従わない. Ｏ＊Ｏ＊. ３１先生の注目を引こうとする. Ｏ. ３２先生の顔色を気にする３３先生との接触を回避する. Ｏ. ＊Ｏ. ２７他児に追従する（追従性）. ３０先生に対して攻撃的な言動がある. １年生の特定児童と遊ぶ. ＊. ２３簡単なルールの集団遊びに参加できない（ルールの理解）. ２６他児との接触を回避する（非社会性）. Ｏ. 特に３年生以上に敬遠される. ＊. ＊Ｏ＊Ｏ. ９７.

(11) . 範行. 森. 語レベは発達的にデータ駆動型処理に留まっているということができる．今後は知覚レベルから言は必要である指導が基本的に．ルにかけて冗長度を利用できるよう，概念駆動型処理を高めるような課題となる指導が当面のめるような．読みの自動水準化と文脈の利用を高引用文献ｄＣａｎ，１９８０Ｆｉｉｏｎｓ．ｔｌｃａｔｓｌｍＰ１ｉｖｅＰｓｙｃｈｏｔｏｇｙａｎｄｉ１．Ａｎｄｅｒ，ｗ．Ｈ‐ ｒｅｅｍａｎａｎｏｍＰｙｓｏｎ．Ｒ‐：Ｃｏを狙ｉ，ｊ. ２‐ 富田達彦（訳）：認知心理学概論，誠信書房，１９８８５ば ‐ ２．五味太郎：言葉図鑑① －一うごきのこと，借成社，１９８６Ａ ‐ ３．五味太郎：言葉図鑑② －－かざることば（），倍成社，１９. ｉｄｔｔｏｎ－－Ａｎｅｎｌｌｉｆｏｎ，ＰｒｅｎｔｉｏｎａｎｄＥｆｃｅＨａｔｅｎｔ，Ｄ．Ａ‐：ＭｅｍｏｗａｎＡｔ．（Ｎｏｒｍａｎ４．Ｋａｈｏｅｍａｎ，１９７３，Ｄ，：Ａｔ彦（監訳）：記富達田９７６二Ｓｌ＆Ｗｉｌｈｎｓ）ｏｄＥｄＪ（２ｅｉｎｉｏｎＰｒｏｃｅｓｓｎｇｎｙｉｏｎｔｏＨ１ｍｎａｎｌｎｆｏｒｍａｔｔ工ｎｔ ‐，ｏｒｏｄｕｃ８憶の科学，紀国屋書店，１９７ ‐）. ２ｎｄ１０ｇｙ（ｉｏｎｔｏＰｓｙｃｈｏｔｉｎｇ一一Ａｎ１ｎｔｒｏｄｕｃｉ ≦器ｏｎＰｒｏｃｅｏｒｍａｔ５．Ｌｉｎｄｓａｙ．Ｄ．Ａ．：Ｈーｍｏａｎ１ｎｆ．Ｈ．＆Ｎｏｒｍａｎ，Ｐ１９７７，ｉＰＥｄ）．，Ａｃａｄｅｍｃｒｅ器，. ３ ‐ 中溝幸夫，箱田裕司，近藤倫明（訳）：情報処理心理学入門１～ｍ，サイエンス社，１９８会性の発達と構音遊戯療法による社１）－－（６．森範行：言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究－３３．の改善，北海道教育大学紀要第÷部Ｃ（教育科学編），２，１９８，３９. １１）－－視覚－運動機能の指導，７‐ 森範行：言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（. 北海道教育. ９一１０９８大学紀要第÷部Ｃ（教育科学編）．，１，１，４０. 付. 記. ）において発表したものに加筆したものである．当時の養護学校１９８８この報告は，日本特殊教育学会第２６回大会（学校教諭）には教員養成課程４年目学生，上野尚志君（現小樽聾学校教諭），地引（旧姓大西）昌栄さん（現八雲養護函館分校）（本学助教授指導を担当してもらった．記して感謝の意を表します．. ９８.

(12) 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（ｌｕ）資料ー．使用絵カード（目録）. （１）動作表現の指導動作絵カード. 事物給カード. 動作絵カード. 事物絵カード. なわとび，跳び箱枕，布団. １）縫う６. ミシン，針と糸. ２）寝る. １７）掃く. 簿とちりとり，竹籍. ３）食べる. りんご，ソフトクリーム. １８）泳ぐ. 浮輪，水着. ４）切る. はさみ，カッター. １９）弾く. バイオリン，楽譜. ５）座る. いす，ざぶとんグランド，紅白帽. ２）拭く０. 雑巾，モップ. ２１）蹴る. 牛乳，味噌汁ペン，鉛樺. ２２）吸う. サッカーボール，サッカーゴールストロー，煙草. ２３）消す. 消しゴム，黒板消し. 靴，信号機洗濯機，洗剤. ２４）背負う２５）投げる. ランドセル，リュックサックバスケットボール，グローブとボール. 新聞，教科書自転車，汽車. ２６）履く. 靴下，下駄. １２）乗る. ２７）登る. １３）打つ. 太鼓，かなずちと釘. ２８）着る. 登り棒，はしごブラウス，Ｔシャツ. １４）聞く. ラジカセ，プレーヤー. ２９）吹く. １５）数える. 数字，指. ３０）敷く. １）跳ぶ. ６）走る７）飲む８）書く９）歩く１０）洗う１１）読む. 笛，ラッパふとん，ざぶとん. （２）形容表現の指導表題絵カード１）どんなカメレオン？２）どんなたべもの？３）どんなてんき？住り４）どんなまさおくん（５）どんな木？６）どんなかみ？７）どんなぼうし？８）どんなかいじゅう？. 絵カードと文字カードあかい，きいろい，ちゃいるいみどりのまるいしかくい，，，おいしい，まずい，あつい，つめたいからいあまいすっぱい，，，あつい，さむい，よい，わるい，はげしいざんねんなかわりやすい，，やせた，ふとった，せのひくい，せのたかいおこったないた，，まっすぐな，まがった，かわいそうなさびしいきれいなたのしい，，，ながい，みじかい，ちぢれたむすんだうすいはげた，，，おおきい，ちいさい，ゆるいきついかわいいあたたかい，，，おとなしい，らんぼうな，つよいよわいよくばりな，，. （注）本児の友人（男児）. ９９.

(13) . 森. 範行. 資料２．指導記録（抜粋）. ）動作表現の指導（１ｉ）動作表現の促進Ａ子の発言と学習. 指導者の発言と指導 ①動作絵カードを数枚机の上に並べ，指導者が実際に行う動作を絵カードの中から選ばせる．「こんにちわ」「今日は新しい絵だよ」「きちんと座ってないと見せないよ」，. 「こんにちわ今日はどんなの？」，. 見たい」（指導者に近寄る）（きちんと座る）. 「やったあ！. 「今日は何の絵かな」（と言いながら，絵カード５. 枚を机の上に並べる）. （気に入った絵カードを手に取って見る）. 「じやあ先生が今からやることと同じカードを選，んでください」〔打つ〕（力キーンという擬音をつけてバットでボールを. （〔打つ〕の絵カードを指す）. うつ真似をする）「ピンポーンすごいね！」，〔縫う〕. （笑う）. 「じやあ次はね」，（チクチクと言いながら縫う真似をする）. （迷って答えられない）. 「どれかなどれかな」，. （指導者の顔色をうかがいながら，おそるおそる. 〔縫う〕の絵カードを指す）「ピンポーン」〔数える〕（１，２，３と言いながら，指で物を数える真似を. （〔数える〕の絵カードを指す）. する）「これＡ子ちゃん」（絵カードの人物を指す）. 「ピンポーン」「Ａ子ちゃんの方がかわいいよ」. （Ａ子喜ぶ）. 〔聞く〕「Ａ子ちゃんじやあカセット持ってきて」，，「いいから」. 「なんで？」（黙ってカセットテープレコーダーを持ってきて. 机の上に置く）（スイッチを入れ，音楽に合わせてハミングしながら首を振り，聞いている様子を示す）（テープを止めて）「どれかなれ. 「もう１回やって」. （もう一度同じことをする）「じやあどれかな？」，. １００. （にこにこ笑いながら〔聞く〕の絵カードを指す）.

(14) 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（皿）. 指導者の発言と指導. Ａ子の発言と学習. １０１.

(15) . 森. 範行. Ａ子の発言と学習. 指導者の発言と指導［数える〕「はい数えるやって下さい」，. 「１２３……」（と言いながら，数える真似を，，. する）「はいよくできました」，以下，５枚のカードについても同様に行う．「はいじやあタッチ交代」，. 「Ａ子先生やる」，. （Ａ子，指導者役をする）（テーブルの下に絵カードを置き，それを見ながら指示を出す．わからない絵カードについては「これなんだったけＰ」と尋ねながら行う）. 「Ａ子ちゃんもう一度『ぬう』って言ってみて」，（言いにくい言葉の練習をさせる）. 「ぬる」. 「とよっとちがうなあ」ｒぬキ」. ｒぬー」. 「う」「ぬ・う」. ｒう」. 「ぬう」「ああ言えた言えた」，「じやあ今日の勉強はこれで終ります」，. 「ぬう」「ヤッター！」（一同拍手）. ａ）動作表現と事物絵カードとの関連（省略）. ２）形容表現の指導手順（省略）（. １０２. 「ぬ・う」.

(16)