説明的文章の学習指導過程の実態分析にもとづく授業改善の構想
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(2) 8. 学校教育学研免1998,第10巻. 1はじめに 説明的文章の領域においては, 1980年代以降,様々 な読みの理論に関する提案がなされてきた1)。その結果, 文章論的読解活動に終始してきたきらいのある従来の説 明的文章指導の枠組み(要点・要旨まとめ,接続語や指 示語の検討,段落相互の関係の検討,文章構成図の作成 など)にとらわれない学習活動や授業展開が試みられる ようになってきた。これは文章(教材)の側から学習者 の側へと実践のスタンスを変えようとする動向でもある。 しかし,これらの提案や試みは,どちらかというと限 定された局面での読みの指導である傾向が強く,単元レ ベルの学習指導過程(以下,特に断りのない限り単元レ ベルのものを指して学習指導過程という用語を使用する ことにする)のありようについて言及したものは少ない。 つまり,指導上の工夫についての提案であったとしても, 部分的な手だてのレベルにとどまったり,せいぜい1時 間の授業をどのように展開すればよいかという論議であっ たりすることが多かったように思われる2)0 もちろん部分的,限定的な手だても, 1時間の展開方 法も,実践研究の対象としては必要不可欠な要素である。 しかし,本来,単元における学習内容は1時間の授業の みで習得されるものではなく, 1時間1時間の積み上げ・ 連なりである単元の学習指導過程をとおして習得される ものである。また,授業や学習への好意的・主体的な態 度も,単元レベルでの学習が学習者のものとして成立し てはじめて形成されるものである。したがって,子ども たちに嫌われる傾向にある説明的文章の授業を改善する ためには,学習指導過程をどのように構想し,実践的に 機能させるのかがもっと研究されねばならないと考える。 2研究の目的 本研究では,このような状況認識にもとづいて,説明 的文章の授業を改善するための重要な実践課題として, 学習指導過程のあり方について考察する。とりわけ学習 指導過程における学習活動に焦点化して考察を行う。 そのために,まず実践記録における学習指導過程の実 態分析を試み,説明的文章の学習指導過程が有する問題 点を見出すことにした。そして分析結果を踏まえながら, 説明的文章の授業に対する学習者の好意性,主体性を高 め,論理的思考力・認識力に培う学習指導過程を構築す るための要件を探ることにした。これは,理論から実践 の内容や方法を規定していくというアプローチではなく, 実践の様相からそこに内在する学習指導過程構築のため の要件を探ろうとするものである。記録・報告されてい る学習指導過程は,何らかの理論的影響を受けている場 合があるにせよ,教師が子どもたちを目の前にし,具体 的な教材を取り扱うにあたって構想し,実践したもので ある。したがって,そこには様々な実践上の問題点や工. 夫が内包されているはずである。こうした点において実 践記録における学習指導過程の実態分析を試みることの 意味は決して少なくないと考えた。 さらには見出された学習活動のバリエーションならび に学習指導過程を改善する要件,先行研究・実践におけ る成果をもとに,説明的文章の学習活動を多様に設定す るための要素構造を模式的に示すことを試みようとした。 3学習指導過程の実態分析の方法 今回説明的文章における単元の学習指導過程の実態分 析を行うにあたっては,実践記録における単元計画の記 述に着目し,その内容から類型化を試みることにした。 記述されている単元計画は,部分的・形式的記述にとど まっているともいえるが,一方そこには学習指導の道筋 が端的に示されていると見なすこともできると考えた。 分類にあたっては,従来の説明的文章実践の主流となっ ていた文章論的読解活動を中核とする学習指導過程を標 準型とした。それ以外の文章論的読解活動にとらわれな い学習活動を位置づけようとしている学習指導過程を試 行型と見て,今回は作業仮説的に次の三つのタイプを想 定することで分析・類型化を行った。 ① 【榛準型】 要点,要約,構成等の文章論的読解活動が単元計 画の中核となっている事例。 ② 【部分試行型】 標準型の事例には見られない特別な活動(すなわ ち要点・要約等の文章論的読解活動にとらわれない 活動)が配されているが,どちらかというと部分的・ 突発的な位置づけになっているもの。 ③ 【全体試行型】 棲準型の事例には見られない特別な活動(すなわ ち要点・要約等の文章論的読解活動にとらわれない 活動)が配されており,それらの活動に何らかの一 貫性が認められるもの。 具体的には,実践記録の単元計画を検討して,記され ている学習活動をはじめ,なか,おわりの三段階に振り 分けて位置づけ,その上で標準型,部分試行型,全体試 行型のうちのどれに該当するかを決定し,整理した。な お今回対象とした実践記録は,すべて『実践国語研究』 (明治図書)所収のものとした。これは『実践国語研究』 が比較的特定の主義主張にとらわれない実践事例を掲載 している全国誌と判断したことによる。文献は1980年 4996年までのもの(全112実践例)とした。 4実態分析の結果と考察 (1)類型別の割合 表1は調査実践数(112事例)に占める学習指導過程 各類型の割合を示したものである。また表2は各類型の.
(3) 説明的文章の学習指導過程の実態分析と授業改善. 実践例である。全学年をとおしては標準型が69%を占 め,部分試行型の17%,全体試行型の14%に比べ,要 約・構成などの技能を中心とした文章論的読解活動を中 核とする学習指導過程が圧倒的に多い結果となり,説明 的文章の読みの理論の提案状況とは別に,学習指導過程 のありようは旧態依然とした傾向にあることがうかがわ mm 学年層ごとに見た場合には, 1・2年3・4年にお いて,標準型の比率がそれぞれ72%, 76%と高い数値 を示した。これは,分類した資料を通覧し推察したとこ ろによると, 1年生においては,基本文型に培おう との意識からオーソドックスな学習指導過程になること が多いためだと思われた。 3 ・ 4年生においては,要点指導や段落指導が前面に 出され,直接的に指導される学習指導過程が多いことに. よるものである。この点において, 3-4年生は,他の 学年層以上に学習指導過程が画一化・硬直化していると もいえる。これは,全体試行型が1事例のみという結果 になったことにも表れている。 一万5 ・ 6年になると,標準型は60%と若干減少し, その分,全体試行型が21%に増加した。これは学習者 の理解力や表現力の高まりによって,総合的な学習活動 が設定しやすくなったことが要因の一つだと考えられる。 (2)学習指導過程の各段階における学習活動の特微 従来の学習指導過程における学習活動は文章論的読解 活動が多かったことを考え合わせると,学習指導過程を 改善するためには,どのような学習活動が展開されてい るかが重要な考察の観点となる。 そこで実践例における学習指導過程の「はじめ」 「な か」 「おわり」の各段階の学習活動を検討・整理した上. 表1.調査実践数に占める学習指導過程各類型の割合 対象学年 横. 1 ・2 $ (全 3 6 事 例 ). 3 . 4年 ( 全3 4 事 例 ). 5 . 6年 ( 全4 2 事 例 ). 全学年 (全 1 12 事 例 ). 型. 26/36 = 72%. 26/34 = 76 %. 2 5/ 4 2 = 6 0 %. 7 7 / 1 12 = 6 9 %. 部分試行型. 4 /36 = 11%. 7 / 34 = 2 1 %. 8 /4 2 =ニ 19%. 19 / 1 12 = 17 %. 全体試行型. 6 /36 = 17%. 1 / 34 = 3 !. 9 / 42 = 21%. 16 / 1 12 = 14 %. 型 標. 準. 表2.学習指導過程各類型の実践例 く注:まる中数字は授業時数) 型. 文. 献. 学年. 19 90 Na 95. 標 m 壁. 教. 材. 名. ノ グチ ゲ ラの 住 む森 (光 村 ). 目. 、標. ● 自然 界 の つ りあ い につ い て知 り 自然 を 守 って い く大 切 さ に つ い. 「は じめ 」 の 段 階. 「な か 」 の 段 階. 「お わ り」 の 段 階. . 題 名 か ら内 容 を さ ぐ る 0 . 音 読 をす る0 ①. . 内 容 を理 解 す る0 ② . そ れ ぞ れ の段 落 の 役 割 を つ かむ0 ①. . 要 旨 を 生 か し な が ら要 約 文 を 書 く0 ①. . 河合隼雄 さんの事例を読み 河 合 さん が お か れ て い る状 況 を イ ラ ス トに 描 き , さ ら. . 自分 と はだ れ か と考 え た 体 験 を 紹 介 し合 い , 学習 の 感 想 を ま と る0 (む. て 考 え る0 ● 文 章 を 正確 に味 わ って読 む。 ● 文 章 構 成 の理 解 を深 め るO ● 事 象 の 説 明 と筆 者 の意 見 の 関 わ り方 を つ か むO. 6. ● 要 旨を 捉 え る方法 を つか む0 「わ た し 」 と はだれか (光 村 ). 19 96 No.156 部 9t a ↑丁 型. . 本文 を読 み , 学 習 課 題 を も つO (丑. に シ ナ リオ に書 き替 え る③. 6. . 羽 仁 進 さ ん の 見 た 美 しい 夕 日 を水 彩 絵 の具 で 描 き, 羽 仁 さ ん の体 験 を書 き替 え や 書 き 足 し を す る0 ③ 長屋王木簡 の 発見 (光 村 ). 199 4 Nal 38. 全 体 6 イ 丁 型. 記述な し. ●対 談 記 事 を書 く と い う活 動 を 通 して, 表 現 の工 夫に目を向けな. . 通 読 し初 発 の 感 想 を 書 く (丑 . 筆 者 の感 動 体 験 を 対 談 記 事 に ま と めて い く こ とを 知 り 学 習 計 画 を 立 て る0 ①. が ら読 ん だ り, 進 ん で筆 者 の心 6. 情 に つ い て 考 え こ り書 い た りす る 0 ● 筆 者 が ど の よ う lこI 夫 して い る か 読 み 載 り な が ら, 筆 者 の 感 や も の の 考 え 方 を 理 解 し, 自分 の考 え を探 め る0 ● 語 句 と 語 の つ な i りや , 文 , 文 章 の 関 係 に 気 を つ け なが ら理 論 書 的 に読 む 0 . 感 動 や 驚 きを表 す るための素 材 を 集め, 感 動 が 伝 わ る よ う に 文 章 展 開 を 工 夫 して 作 文 す る0. . 筆 者 の感 動 を表 す 効 果 的 な . 筆 者 の 主 張 に対 して, 自 分 表 境 に 着 E] し な が ら 各 段 落 な り の 感 想 を 書 くO (丑 を 読 み 取 り, 内 容 を 対 談 記 { 事 に 書 く0 ④.
(4) 学校教育学研究, 1998,第10巻. 10. で,複数にわたって出場する学習活動をまとめ,それぞ れ11-12に項目化して分析することにした。そして,. に3),題名読みが単元の導入時においてルーティン化さ れた学習活動に陥っていないかどうかということに対す る点検が必要であると思われる。 (- 【要件②】 ) 「要点,要約,文章構成の検討」については, 「文章の 組み立てのあらましをとらえる」 (3年「道具を使う動. 低・中・高の学年層別による発達の変数と標準型,部分 試行型,全体試行型による類型の変数とを合わせて各項 目についての出現数を調べた。以下各段階ごとに学習活 動の特徴を述べることにする。なお文中の(- 【要件】 ) における番号は,三つの段階の分析・考察を終えた後に 一括して掲げた要件の内容の番号を示したものである. ① 「はじめ」の段階 表3は,学習指導過程における「はじめ」の段階の特. 物たち」 No. 77)というレベルのものもあれば,漢字・ 語句,一読して驚いたことやわかったことを見っけた後, いきなり「各段落の要点をまとめる」学習活動に入って いる実践例もあった(5年「大陸は動く」 No.82)cさ らには低学年であっても,通読,感想発表,学習計画の 後「事柄の順序に従って,段落ごとのあらましを読み載 り,小見出しをっける」というもの(2年「たんばぽ」 No.47)や,通読,感想の話し合いの後「段落ごとに. 徴的な学習活動とその出現数を示したものである。 3類 型を通じて多く見られた学習活動は「題名読み」 (22例) と「要点,要約,文章構成の検討」 (17例)であり,そ の両方の活動ともが標準型において顕著に認められた。 題名読みを通読に先だって位置づけることは,説明的 文章の読みの授業においては,半ば当然のようになって いる。題名を手がかりに,文章内容についての既有知識 を喚起し,主体的な読みを保障しようとすることの意義 は認めつつも,文章論的読解活動を中心とする標準型に 多いことからすると,長崎(1997)が「題名読みをさせ やすい教材だからそうした扱いをする,という既成の概 念から脱却し,説明的文章教材をどのように扱おうとす るのか,という地平から『題名読み』を捉え直してみる 必要があるだろう。そうした行為が,説明的文章の指導 に活性化をもたらすのである。」と指摘しているよう. 題をっける」 (2年「ビーバーの大工事」 No.144)な どの実践例もあった。全体構成を大まかにつかんでおい て小段落の読みを展開していくことは,読みのあり方と して好ましい場合もあるが,情報の吟味,受容もままな らない段階から,直接的な形式技能の学習活動に入るの は問題であろう。 (- 【要件②】 ) また低学年に特徴的な学習活動として「実物による説 明対象の意識化」や「挿絵・図表の読み」などが3類型 に共通して見られた。 「実物による説明対象の意識化」 が全体試行型に多く,逆に「挿絵・図表の読み」が標準 型に多いという実態は,標準型がテクスト内にとどまる 方向を志向し,全体試行型の学習指導過程はより生活に. 表3.学習指導過程における「はじめ」の段階の特徴的な学習活動と出現数 標準型. 頬型 学年層. 低 / 26. 中 / 26. 題名読 み. 5. 要点, 要約, 文章 構成の検討. 部分試行型 「 司 / 25. 低 / 4. 中 / 7. 5. 6. 1. 3. 2. 6. 6. 先 行 知 識 . 経 験 の想 起. 3. I. 実 物 に よ る説 明対 象 の 意 識 化. 2. 読 み の構 え づ く り. 4. 挿 絵 . 図 表 の読 み. 4. 学. 習. 活. 動. 高 / 8. 1. 1. 2 1. 低 / ti. 感想等を書 く .話 す活動. 3. 学 習 課 題 の設 定 . 解 決. 1. 説明内容 についての問題 . 解答作成. 1. 2. 22. 2. 17. 5. 9. 2. 1 1. 計 / 112. 9. 1. 1. 高 / 9. 2. 1 2. 説 明 対 象 に対 す る認 識 レベ ル の 自覚. 中 / 1. 1 1. 次 段 階 の 準 備 的 学 習活 動. 関 連 内 容 の Ⅴ T R 等視 聴. 全体試行 型. 2. 8. 1. 8. 3. 6. 2. 4 3. 1. 2 1 1. 1. 2 2. く注) 3類型を通じて,該当する実践例が一つである項目は消去した。また, 1実践例中に複数の項 目内容の学習活動が認められる場合には,それぞれの項目に1ポイントずつを加算した。.
(5) 説明的文章の学習指導過程の実態分析と授業改善. 開いていく方向を志向していると捉えることもできる。 しかし,実物や挿絵・図表などが本文の読みの深化にど う関係するかという点への配慮が欠落すると,それらを 取り入れる意義は薄れることになる。 (- 【要件①②】 ) ② 「なか」の段階 表4は,学習指導過程における「なか」の段階の特徴 的な学習活動とその出現数を示したものである。 この段階で最も多く認められた学習活動は「要点,要 約,文章構成の検討」 (27例)である。これは標準型に この種の活動が非常に多いことによるものである。逆に 全体試行型では,各学年層ともこの種の学習活動を有し た実践例がないのが特徴的である。 (- 【要件①】 ) 次には「説明内容の再構成」が13例, 「筆者の考え方 や工夫の検討」が12例で続いている。 「説明内容の再構 成」については,総数のうちのほとんどを部分試行型と 全体試行型で占めており,標準型には低学年に1例が認 められたのみであった。この種の活動は「見つけた不思 議の答えを探して『博士のひとこと説明』を作る」 (2 年「たんばぽのちえ」 No. 141), 「筆者の感動を表す効 果的な表現に着目しながら各段落を読み取り,内容を対 談記事に書く」 (6年「長屋王木簡の発見」 No.138) など,関連的な学習になることが多く,その意味では標 準型の学習指導過程から脱する要素を持った学習活動で あると考えられる。 (- 【要件①③⑤】 ) 「筆者の考え方や工夫の検討」については高学年に多 いが,これは森田(1984, 1989)や小田(1986)の研究. ill. 成果が反映されたものだと考えられる05)の。ただし低 学年においてこの種の学習活動が標準型に1例,全体試 行型に2例あったが,低学年ではむずかしい学習だと思 われる。また2例と数は少ないが, 「はじめ」の段階に 続いて「先行知識・経験の想起」に関する学習活動を有 する実践例が標準型,全体試行型に各一つずつ見られた。 寺井(1989)が提案するスキーマを働かせたトップダウ ンな読み7)が展開されるためには,この種の学習活動が この段階にはもっと見られるべきだが,実践的にはまだ まだ機能していない状況であることがうかがわれた。も しくは授業ではトップダウン的な読みが行われていても, 特徴的な学習活動として単元計画に明示されるレベルま で至っていないとも考えられる。 (- 【要件④】 ) これも2例と少ないが, 「特定の立場に同化した読み」 を学習者の視点に立った多様な学習活動を発想する要素 を持ったものとして取り上げておきたい。実践例におい ては「ウスモンオトシブミ(説明対象物のこと一引用者 荏)になってゆりかごが完成するまでの仕事の手順や様 子をくわしく書く」 (3年「虫のゆりかご」 No.156), 「キョウリュウ博士になって質問に答える」 (4年「キョ ウリュウをさぐる」 No.156)などがあるが,青木 (1979, 1986)の書くことを取り入れた様々な実践例8) や,筆者や読者の立場で主体的・批判的な読みを形成さ せようとする実践9)等を考え合わせたとき, 「特定の立 場に同化した読み」は新しい学習活動を生むヒントを提 供する可能性があると思われる。 (- 【要件(彰③】 ). 表4.学習指導過程における「なか」の段階の特徴的な学習活動と出現数 標準 型. 額型 学年層. 部分試行型. 低 / 26. 中 / 26. 「 司 / 25. 要点, 要約, 文章構成の検討. 3. 7. ll. 説 明 内容 の再 構 成. 1. 筆 者 の考 え 方 や 工 夫 の 検 討. 1. 学. 習. 活. 動. 学 習 課 題 の設 定 . 解 決. 視写. 1. 挿 絵 . 図表 の 読 み. 3. 情 報 読 書 的活 動 先行知識 .経 験の想起. 中 / 7. 同 / 8. 2. 4. 3. 2. 1. 1. 2. 5 3. 説 明 内容 に つ いて の 問 題 . 解答 作 成. 低 / 4. 3. 1. 1. 2. 1. 1. 4. 低 / 6. 中 / 1. 同 / 9. 1. 1. 1. 5. 13. 3. 12. l. 9. 2. 8 6. 1. 1. 5. 1. 2. 1. 1. 3 2. 1 1. 計 / 112. 27. 1. 説 明 内 容 に対 す る体 験 や 考 え の表 出 特 定 の立 場 に 同 化 した読 み. 全体試行型. 1 1. 2 2. く注) 3類型を通じて,該当する実践例が一つである項目は消去した。また, 1実践例中に複数の項 目内容の学習活動が認められる場合には,それぞれの項目に1ポイントずつを加算した。.
(6) 学校教育学研究, 1998,第10巻. 12. ③ 「おわリ」の段階 表5は,学習指導過程における「おわり」の段階の特 徴的な学習活動とその出現数を示したものである。 この段階では,上位7項目のそれぞれが10実践例を 越える総数を有しており,学習指導過程における最終段 階の学習活動が多様に,また複合的な学習活動として展 開されていることがうかがえた。. が問題になると思われた。 (- 【要件①②③⑤】 ) 理解と表現の関連的学習活動ということでは, 「説明 内容の再構成」が多いのも特徴的である(15例)。具体 的には,標準型においては「たんばぽのことを教えてあ げる文章を書き発表する」 (2年「たんばぽのちえ」 No.47), 「動物の赤ちゃんや筆者への手紙を書く」 (1 年「どうぶっの赤ちゃん」 No.71), 「自分なりの表現 で筆者の考えをまとめ,発表する」 (6年「責任という もの」 No.39)などがあった。部分試行型や全体試行 嬰では, 「読み終わって,転校した友達に『教えたいこ. 最も多かったのが「同様なテーマについての表現活動」 (24例)である。この学習活動は「表現方法を生かす活 動」とセットになる場合が多く,標準型に多く見られた。 標準型における事例としては「消防自動車や他の乗り物 について説明する文を書く」 (1年「じどう車くらべ」 No.98), 「『氷と私達の生活』についての作文を書く」 (3年「夏の氷」 No.26), 「理解した文章構成や表現の 工夫を参考に,自然を守ることについての説明文を書く」 (6年「人間がさばくを作った」 「生物の大発生」 NO. 50)などがあった。全体試行型の事例としては「『人間 と道具』で学んだことや考えたことをもとに取材し,意 見文を書く」 (6年「人間と道具」 No.108), 「感動体 験を説明文に書く」 (6年「長屋王木簡の発見」 NO.. と』を手紙文の形で書く」 (3年「ありの行列」 No.47), 「説明文を筆談形式で表現する」 (6年「太陽のめぐみ」 No.156)などがあった。いずれの類型の場合も,他者 へ伝達するという目的性を持たせ,表現方法を説明的文 章の文体にこだわらず採用している傾向にあった。学習 活動としては変化が出て,学習者も楽しんで取り組むこ とが多いと考えられるが,認識方法の側面での深化・発 展を保障したものとしての活動のバリエーションについ ては,まだまだ検討の余地がありそうに思われた。 (【要件①②③⑤】 ). 152)などがあった。これらの学習活動は,理解したこ とを表現に収赦させ,筆者の認識内容や認識方法の深化・. 情報読書的活動も,標準型を中心にこの段階では多く 見られた(17例)。これには「図鑑や本で他の動物の赤. 拡充を促そうとするものだが,全体試行型の場合に比べ て標準型は,教材文とテ-マが類似しているものの,や や学習者の生活実態から離れた漠然としたものになる傾 向も見られ, 「なか」の段階での学習との関連のあり方. ちゃんについて調べ,説明する文章を書く」 (1年「ど うぶっの赤ちゃん」 NO.98), 「知りたいことを調べそ れをもとに簡単な説明文を書く」 (4年「ヤドカリとイ ソギンチャク」 No.153)などのように,発展的に表現. 表5.学習指導過程における「おわり」の段階の特徴的な学習活動と出現数 標 準型. 類型 学年層. 高. 低. 中. 26. 中 / 26. 25. ・ I. 同 様 な テ ー マ に つ い て の 表現 活 動. 3. 10. 4. 1. 要 点 , 要 約 , 文 章 構 成 の検 討. 1. 9. 10. 表 現 方 法 を生 か す活 動. 7. 2. 3. 情 報 読 書 的活 動. 5. 6. 2. 感 想 等 を書 く . 話 す活 動. 6. 5. 2. 説 明 内 容 の再 構 成. 4. 1. 1. 説 明 内 容 に対 す る体 験 や 考 え の表 出. 1. 学 習 成 果 の発 表. 1. 学. 習. 活. 動. 低. 部分試行型. 筆 者 の考 え 方 や 工 夫 の検 討. 2. 低. 中. 高. 7. 高 / 8. 6. 1. 9. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 発 展的 .関連的学習活動. 1. 3. 24 22. 1. 2. 18. 1. 2. 1. 17. 1. 15. 1 1. 計 / 1 12. 1. 2. 5. 1. 学 習 記 録 の再 構 成 . ま と め. 全体試行型. 1. 2. 3. 1. 15. 2. 1. 4. 13. 1. 3. 1. 6. 1. 1. 3 2. 1. 2. く注) 3類型を通じて,該当する実践例が一つである項削ま消去した。また, 1実践例中に複数の項 目内容の学習活動が認められる場合には,それぞれの項目に1ポイントずつを加算した。.
(7) 説明的文章の学習指導過程の実態分析と授業改善. 活動を行うための取材を目的とする読書活動である場合 と, 「各地に伝わる祭り,歴史,風習などの本を読み, 知識を広げる」 (3年「秋祭り」 NO.37), 「他の動物の 例や感覚に関する話を聞いたり,他の動物を読んだりし て関心を深めさせる」 (5年「魚の感覚」 No.76)など のように,情報・認識内容に関連する知識や関心を広げ ることを目的とする読書活動である場合とが認められた。 新しい知識や認識の拡充を主要な学習の目的の一つとす る説明的文章の授業においては,情報活用能力や複数教 材の取り扱いの観点にも照らして,こうした情報読書的 活動を学習指導過程にどう有機的に位置づけるかは実践 課題として重要であろう。 (- 【要件②③⑤】 ) 「要点,要約,文章構成の検討」は, 「なか」の段階に 引き続いて,標準型の中・高学年に集中して見られた。 その内容は「全体の文章構成を捉える」 (4年「キョウ リュウの話」 No.51), 「文章の構成を考え要旨をっか む」 (5年「富士は生きている」No.41)といった類の ものがほとんどである。まとめにあたって文章全体をメ タ的に捉える学習は,論理的思考力・表現力に資する要 素が多いと思われるが,形式的学習に陥らないよう学習 者がその必要性,納得性を実感できる形で行われること が望まれる。また,この「要点,要約,文章構成の検討」 活動が,部分試行型に2例,全体試行型には皆無である ことも考え合わせたとき,学習指導過程の締めくくり方 については従来の発想を変えていくことが検討されてよ いと思われる。また同様な指摘は「感想を書く・話す活 動」にもできる(ただし終末の感想をまとめることを否 定するものではない)0 (- 【要件①②】 ) 以上「はじめ」 「なか」 「おわり」の3段階に分けて, 学習指導過程における各段階の学習活動の実態と問題点, 改善点等について考察をしてきたが,学習活動を改善す るための要件として以下の5点を確認することができた。 【要件①】従来からの文章論的読解活動の枠組みにとら われず,教材の特性との関連で多様な学習活 動を求めること。 【要件②】各段階における学習活動の意味や機能を確認 すること。 【要件③】関連的,総合的な学習活動導入の可能性を検 討すること。 【要件④】スキーマを賦活,駆動させる学習活動を意図 すること。 【要件⑤】情報認識力,情報活用九読書力に培う観点 での活動を意図すること。. 5教材の特性に応じた多様な学習活動を設定するため の要素構造図 学習指導過程の実態分析によって得られた五っの要件 と,教材論,授業論等における先行研究・実践の成果. 13. (具体的内容は後述)ならびに著者らの研究成果10)ll)を もとに,説明的文章授業を改善するための構想として, 図1のような「『説明的文章教材の特性に応じた多様な 学習活動』を設定するための要素構造図」を考案した。 これは,画一的になりがちな文章論的読解活動の枠だけ にとらわれず,各教材の特性に応じた多様な学習活動を 設定するために, 「教材の特性」 「学習内容」 「学習者が 夢中になる活動類型」の3要素から「具体的な語活動」 を案出しようというものである。以下,各要素セクショ ンごとに具体的に説明を加えることにする。 (1) 「説明的文章教材の特性」について 説明的文章教材の特性を捉える観点としては, 「子ど もの側から教材を捉えるときの特性」 「文章論的な特性」 の二つを設けることにした。このうち特徴的なのは「子 どもの側から教材を捉えるときの特性」である。従来, 論述のタイプを把握したり教材研究をしたりするときに は「文章論的な特性」だけを問題にすることがほとんど であった。例えば,頭括型か尾括型か(①文章構成の型), 接続語や指示語にはどんなものが使われているか(⑤接 続語・指示語)などの観点だけから教材を捉え,指導事 項を考えるというものである。しかし,こうした教材の 捉え方が画一的な学習指導過程につながり,説明的文章 の授業を閉塞状況に追い込んでいった要因の一つとなっ ているのである。 そこで,学習指導過程を文章の側からではなく子ども の側から発想しようとしたとき,説明的文章教材の特性 を子どもの側からも捉える必要が出てくる。図では,仮 説的に【既知性】 【具体性・抽象性】 【イメージ性】 【ストーリー性】の四つの点から, 「子どもの側から教 材を捉えるときの特性」を考えようとした。 まず【既知性】については, ① 「情報内容,文章展開 構造」 ② 「子どもの現実生活との距離」の2要素を設け た。子どもたちが説明的文章を読むときには,説明内容 に対して既有の知識を対応させ,共感したり,ずれを感 じたりしながら情報内容の受容・批判を行う。それまで の学習における読みの傾向から判断して,文章表現のど ういう箇所に反応しそうかという視点での教材研究がで きれば,あるいは事前調査で把握できれば,第一次の学 習活動や第二次におけるキーワードの選定,情報内容の 補い方などは変わってくる。文章展開構造についても, これまでにどのような展開構造を有する説明的文章を学 習しているかによって,彼らの読みの意識も指導者の意 識も変わってくる。すなわちスキーマを生かした読みを どう展開させるかということと関わってくるのである。 次に【具体性・抽象性】では, ① 「説明の過不足・納 得度」 ② 「絵図化できる余地」 ③ 「観察・実験の有無」 の3要素を設けた。これらは,読み手にとって当該教材 文の表現や認識方法はわかりやすいか,納得できるかと.
(8) IE!. 学校教育学研究, 1998,第10巻. いう問題に通じる事柄である。 教科書の教材は分量的にも難易度的にも様々な制約が 加えられるため,説明不足に陥っている場合が少なくな い。そうしたいい足りていない部分を学習者に類推させ, 補い,敷街させることで,読みを活性化させたい。大人 (指導者)は何も思わず読み流す意外なところに子ども たちはこだわりを持つ。子どもにとって具体的とはどう いうことか,抽象的というのはどういうレベルのものか を実践の中で見極め,データ化していく作業が,子ども の側から学習指導過程を構築するためには必要である。 ②の「絵図化できる余地」については, ③の「観察・ 実験の有無」とも関連するが,観察・実験の過程や結果 について論述されている箇所を絵図化すると,学習者自 身,読みの哩昧さを自覚したり,読み手によって理解に ずれがあることに気づいたりすることが多い。また抽象 語一言にも多くの内容が含まれていることに気づく場合 も少なくない。逆に絵図化して示されている内容を文章. (ことが多いと考えられる)ため,読みの難度は増す。 以下, ①と②について具体的な教材例で示すことにする。 ①の「文中人物の有無」でいうと, 「流氷の世界」 (菊 池慶一,平成8年度版大阪書籍5年上)には,次のよう な叙述がある。 流氷がやってくると,オホーツク海の漁船は,次々 と陸にあげられ,冬みんに入ります。大きな船だけ は,太平洋や日本海に出かけて漁をしますが,旦皇 んどの漁民は仕事を休みます。 /三か月近く漁を休 むことは,漁民のしゅう人を減らし,生活に大きな えいきょうをあたえます。 -<中略>-/ところで,. 流氷のある問は,漁民にとっては,待たされるばか りで,なんの利益もないのでしょうか。. 流氷と漁民との関わりが中心となっているこの教材の 場合,不特定多数ではあるが文中人物である漁民に着目 した学習活動は重要であると考える。漁民の存在を軽視 して,文章論的読解活動を繰り返すこととは違った主体 的な学習ぶりが期待できる。 ②の「文中への筆者の登場皮」については, 「波にた わむれる員」 (森主一,平成8年度版東京書籍6年上). 表現で敷桁したり要約したりすることも考えられる。 【イメージ性】では, ①「描写的要素」 ② 「擬人的表 現要素」 ③ 「比職的表現要素」 ④ 「叙述(説明)の空所」 の4要素を設けた。これらは井上(1982)が「説明機能 の潤色」と呼んだ内容12)に該当するものである。教科書 所収の説明的文章は,純粋な抽象的表現のみで論述され ているのではなく,学習者の心理面,学習の総合性が意 図されて編集されている面などから,描写的説明体,物 語的説明体,対話的説明体などの表現形態をとるものが 混在している。また,こうした潤色性への学習者の反応 が主体的なものになることは,文学教材の授業における 反応を想起すると明らかである。したがって,こうした 説明的文章教材の潤色性の側面の特性に着目することか ら授業を展開し,情報認識を深化させることや認識方法 や文章構成の論理性を問題にすることへ学習を進めてい くことが,長崎(1997)が報告しているように13)もっと 試みられてよい。ところが文章論的読解活動の授業では, 潤色性の観点から見るといくつかに分類される教材を等 しく文章論という一つの尺度で解釈し,そこから授業を. 筆者(「わたし」)の存在が文中にも明らかなこうした 教材の場合,学習活動に筆者を取り込み,例えば筆者と の対話を設定することなどは効果的だと思われる。 各教材を検討したときに, 【ストーリー性】の①②③ のどれかが認められれば,そうした特性が生かせる学習 活動を足がかりに学習をスタートさせ,筆者が【ストー リー性】を意図的に導入した意味や意義の検討を行うな. 構想しようとするため,学習者の意識とずれた学習指導 過程を設定してしまう場合が少なくない。 「子どもの側から教材を捉えるときの特性」の四つの 観点の最後は【ストーリー性】である。ここには①文中 人物の有無, ②文中への筆者の登場度, ③述べ方の時間 性・空間性,の3要素を設けた。 ①②は文章中の人物に 関するもので,この要素の有無によって当該文章が読み 物的になるかどうかが左右される。それはまた,学習者 のその文章に対する親近感の持ち方にも作用する。 ③は 時間経過に即した述べ方であれば,使い慣れている物語 展開構造スキーマを生かせる面があるが,空間的な述べ 方になると,拠り所とすべき展開構造スキーマがない. ど,論理性を中心とした学習活動への展開も可能である。 または【ストーリー性】を生かした学習活動を継続的に 行うことそのものに,論理性を中心とした学習が内包さ れる学習指導過程を構想することもできるだろう。 以上, 「子どもの側から教材を捉えるときの特性」の 四つの観点【既知性】 【具体性・抽象性】 【イメージ性】 【スト-リー性】それぞれについて説明を加えた。図に もあるように,決してこれらだけが取り立てられるので はなく,文章論的な特性把握も行った上で,それとの関 連を意識しながら,従来あまり着目されなかった「子ど もの側から教材を捉えるときの特性」の把握に努めて, その教材ならではの学習活動を見出すことが肝要である。. では,冒頭から次のように「わたし」が頻繁に現れる。 わたしが大学生だった,昭和の初めのころのこと 三重旦夏になると,よく,徳島の神州の海水浴場に 泳ぎに行きました。 ‥・<中略>あるE],わたしは泳ぎつかれた体を砂に横たえて, 見るともなしに波打ちぎわを見ていました。そこで. ふしぎなものを見ました。 -<中略>しばらく観察しているうちに,わたしは急に心配 になってきました。.
(9) 学習者カく夢中lここな・る活動類型 r演じる(-特定の視点・立場で読む) J r吉日ぺる」 r伝える」 「味わう」 r競う」など. !学糊のjam]. l草ァ・%ガのGAJ. √宰相の具棚方凄) 1会話型 手紙 . メッセージ型 3 霊学芸表 (イラス ト) 壁 4. 1 主体的読者 (批判 .評価精神を有する読者). 5 討論型 6 ストーリー . シナリオ型 8 費喬 ‥芳賢讐型 など. ⑤ 怠 学 品 裏 甑髭‡ 説明的文章. 苦言吾活動. 宜起E冨∃旧. <子どもの側から教材を捉えるときの特性> 離 造拒 性 度開 横の度 閑と得 所 場 空 展活l.納地無 空登・ 章生性・余有 素素のI無の性 文実象足るのI 要要ー性有者間 ,曳抽不き験性素現現明Iの筆時 I容の・過で実ジ要表表説リ物のの 性内も性の化二的的的(一人へ方 知報ど体明図察メ写人喰述ト中中べ 既情子具説絵観イ描擬比叙ス文文述. <論述のタイプ>. 生活認識力・生活陶冶力. 無. 有係語 型の開示 の部'の指 成示互・曳意 構握相蕎麦と. 章題点落続未実 文間要段接文事 ①r-ffi*引㈲⑦. 区別など. li. 情報活用力 l ー†情報認識力 類推.想像力 /! ＼＼ 囲 戸ー認芸内容 l戸囲 書 く 読 む. 話 す 聞 く. 駆 T O ね 曲 a s s 増 m 嬉 ォ B サ、 湘福 撫淋 小尽 )軸 守_. 巨∃ほ∃聖I罰. ＼＼ ∬ /! lスキーマ喚起力I運用力.構成力l §裏貰喝. <関連性・総合性が 単線的な言語活動>. 力 8 要撃鮎 把握力. <文章論的な特性>. 図1. 「説明的文章教材の特性に応じた多様な学習活動」を設定するための要素構造図. ト・一 Cn.
(10) 16. ・学校教育学研究, 1998,第10巻. (2) 「学習内容」について 教材としての特性が把握できれば,次はその教材で何 を強調的に学習させるかという学習内容の検討になる。 図の「学習内容」のセクションの内部要素の主なものと しては,生活認識力・生活陶冶九情報活用力,情報諸. 構成力等が駆使されることが必要となる。これらの能力 は,独自に機能して認識内容の獲得を促す場合もあれば, 想像力を働かせることで論理的思考力がより高まり,認 識内容の実感を促すといったこともあろうが,それぞれ の能力は関連し合って高められ,認識内容を深めること. 識力を措定し,さらに情報認識力の内部事項として論理 的思考九論理的表現九類推・想像力,スキーマに関 する力などを位置づけた。意味理解力,要約九批判・ 評価力などは情報認識力の基底的能力として捉えた。以 下,各要素間の関連も含めて説明を補足する。 まずスキーマについては,多鹿(1994)は,学習者の 有する知識構造(スキーマ)と問題との主体的な相互作 用の中で問題の再構造化が行われること,問題の再構造 化とは,問題のすべての要素をさまざまな観点から適合. に資するものだと考えられる。その際,重要なのは各能 力の具体的な中身が措定されていることであるが,この 点については解明されていない点が多い。それでも説明 的文章の学習指導過程を構想するに際し,何を学習内容 とすればよいかというときに,図に示したような論理的 恩考力,論理的表現力,想像力,スキーマ喚起力・運用 力・構成力などが位置づけられていると, 「説明的文章 教材の特性」と連動して学習活動を案出しやすい。. させ,目標に到達するために必要で十分な条件を明確に すること,さらには学習者が問題状況に柔軟に対処でき, 問題のもっすべての要素を適合させて新しいスキーマを 構成することができるとき,問題は適切に解決できるこ とを述べている14)。 これを説明的文章の読みのありように置き換えてみる と,説明的文章を読んで理解するためには,スキーマと 教材文との主体的な相互作用の中で読みの再構造化が行 われなければならないことになる。すなわち教材文の表 現に自分が有する内容,展開構造,両面のスキーマを対 応させ(現有スキーマを喚起し,それを働かせ),新し いスキーマを構成することで,創造的な読み,より高次 の情報認識に向かうのである。したがって,スキーマ喚 起力,スキーマ運用力,スキーマ構成力というように三 つの能力に分けて捉えることで,学習指導過程における スキーマの活用が容易になると考えた。 スキーマをこのように捉えた上で,学習内容としては 中核に情報認識力を置いた。自己の認識活動に必要,育 益な情報を適切に受容し,不正な情報,事実と異なる情 報を的確に批判できる力を身につけることが,生活には 不可欠なものだと考えるからである。こうした情報認識 力は,情報活用力へと高められるべきものであるが,情 報認識力に培う学習活動を展開する過程そのものが情報 活用力に培う過程であると捉えることもできる。 そしてこの情報認識力,情報活用力は,生活認識力・ 生活陶冶力へとつながり,発展していくものであるとい う道筋を考えた。自己の生活を見つめ直し,改善し,高 めようとする意志や行動力に培うことへの視点や展望を 持たない情報認識力や情報活用力は,本質的なものでは あり得ない。教室で説明的文章を学習するという行為は, 文章を読まされることではなく,主体的に読むというこ とであるべき理由も,ここに存する。 さて情報認識力を活性化させるためには,論理的思考 力,論理的表現力,想像力,スキーマ喚起力・運用力・. (3) 「学習者が夢中になる活動類型」について 「学習者が夢中になる活動類型」は,子どもの側から 学習指導過程を発想しようとしたときのキー・セクショ ンである。これを加味することで,文章論的読解活動と は異なる学習活動が見出せると考えた.活動類型の具体 としては「演じる」 (-特定の視点・立場で読む) 「調べ る」「伝える」「味わう」「競う」などを設け,これらの 活動類型を実際に機能させるために, 【活動の立場】 【活動の観点】 【活動の具体的方法】という三つの内部 事項を考えた。 まず【活動の立場】としては,視点論を中心に7点設 定した。青木(1986)の「視点を転換した読み」を導入 した実践例15)を参考にしながら,説明的文章の読みにお ける視点論の可能性を探ろうとしたものである。 ①主体的読者については,批判・評価精神を有する読 者を想定した。井上(1996)が「これからの国際化の時 代に対応するには,自分の意見を論理的・説得的に主張 することのできる教育,つまり発信型の言語教育を目指 さなければならない。」と指摘しているように16)批判 的,評価的に情報を受容し,自己の考えとして発信でき る力が,これからは必要である。学習活動としても主体 的な情報受容・発信が可能となるものを考えたい。 ②筆者, ③文中人物については,先に「説明的文章教 材の特性」の項で,教材例を引きながら既に説明した。 ④文中人物以外だが存在が容易に連想され納得される 人物, ⑤説明対象(物)に関わって生活している第三者 的立場の人物, ⑥想定された人物については,テクスト を拡張し,第三者の立場から筆者の認識・表現のあり方 を評価する機能を有するものとしての位置づけを考えて いる。想像的に説明的文章を読むという行為にもつなが るわけだが,当該教材文の内容,展開,表現などとの対 応をよく吟味しておかないと,現象面での活動の多様性 だけが強調された形となり,認識能力に培う要素が希薄 になる危険性もある。よって,導入時の吟味が①主体的 読者や②筆者以上に重要になると思われる。.
(11) 説明的文章の学習指導過程の実態分析と授業改善. 17. ⑦説明対象(物)の立場で学習活動を組織することに ついては,長崎(1997)が認識内容を深めることに有効 である旨を報告している17)。ただし教材によって,この 立場が生かせるものと生かしにくいものがあると考えら れる。また発達段階的に,どちらかというと低・中学年 において採用しやすい立場であると思われる。 いずれにせよ一つの教材,単元で①∼⑦の要素すべて について学習活動が設定されるのではなく,当該教材の 特性やねらいとする学習内容との関係で取捨選択される べきものである。また①の「主体的読者」の立場と, ② の「筆者」の立場に学習者を分けて,内容や表現方法に ついて討論するなど,複数の要素を組み合わせて学習活 動を組織することも必要である。こうした【活動の立場】 をとることで学習活動は多様になり,学習指導過程にも 変化が出てくると思われるが,文学教材の学習活動との 接点もあるため,説明的文章の学習内容が保障されてい るかという点での遺漏がないように留意したい。 次に【活動の観点】としては, 5点を設定した。これ は,設定した【活動の立場】をどういう観点で学習活動 に仕立てていくかというものである。 ①の「視点を変えて」については, 【活動の立場】そ のものが視点転換の機能を有しているものでもあり,そ の意図については上述しているので,解説は省略する。 ②の「文体を変えて」については,本文を会話文に変 える,対話体の会話文に変える,インタビュー形式に変 える,リライトするなどが考えられる。 ③の「要約または敷宿して」については,文章論的読 解活動においてもなされている。図では,さらに視点を 換えて読むことによる要約・敷桁をも意図している。こ れは筆者の視点・見方に寄り添って読んでいたものが, 視点の転換によって異なった見方で読めるようになる機 能を要約・敷桁活動に生かそうとするものである。 ④の「文字情報2音声情報,文字情報映像情報な どの変換によって」については, ②の「文体を変える」 と共通する要素があるが,文章内容を会話文体に変えて 録音したり解説者風にVTR収録したりして,情報媒体 を変換するものである。文字情報を音声情報に変換して, 読みを深化させようとするものということもできる。 ⑤の「絵・図表を付加して」については,説明が不足 しているところを絵や図表に置き換えて表現することに よって,詳しく,わかりやすくするというものである。. ⑧質問・クイズ型などを置いてみた。他にも様々な活動 形態が考えられると思うが,総じて総合的・再構成的な 特徴を持っているといえそうである。 以上, 【活動の立場】 【活動の観点】 【活動の具体的 方法】の三つの内部事項の具体を述べて, 「学習者が夢 中になる活動類型」の内容について解説をした。内部事 項といっても,その具体的要素は未確定のものである。 当該教材の特性と学習内容との関連で, 「演じる」 (-特 定の視点・立場で読む)ためにはどの要素に着目して活 動をつくるのか, 「調べる」ことを中核にするときには というように,学習活動を見出すための手がかりとして 用いるようにしたい。 (4) 「具体的言語活動」について ここまで「説明的文章教材の特性」 「学習内容」 「学習 者が夢中になる活動類型」の順で,多様な学習活動をっ くり出す手順を述べてきた。手順といっても,この三つ のセクションの順に作業を進めて整然と学習活動が見出 されるわけではない。むしろ互いのセクション間を行き つ戻りつしながら決定されることが実際の授業づくりで は多い。しかし最終的には,実態分析から得られた要件 にもあったように,関連的・総合的な学習活動を志向す ることになると考えられる。すなわち図の中央部に位置 づけた「具体的言語活動」のセクション内の上下どちら か(「関連性・総合性が複合的な言語活動」, 「関連性・ 総合性が単線的な言語活動」のいずれか)の傾向の学習 活動になると考えられる。 「関連性・総合性が複合的な言語活動」の要素を持っ た学習活動では,読むことを中核にして,そこに話すこ と,聞くこと,書くことが緊密に,一体的に関連し合っ て言語活動が展開される。どちらかというと活動の多様 性の度合いが高く,いわば「大きい学習活動」であるこ とが多い。一方, 「関連性・総合性が単線的な言語活動」 の要素を持った学習活動では,読む-書く,読む一話す, 読む-聞くというように,読むこと以外の三つの言語活 動がそれぞれ単独,部分的に強調されて読むことに関わ るという様相となる。活動の多様性の度合いは「関連性・ 総合性が複合的な言語活動」よりは低くなり, 「小さい 学習活動」ということができる。 現実的には,どの教材,どの単元も「大きい学習活動」 を中核とした学習指導過程によることはむずかしい。教 材は,各々固有の特性と学習内容を有しているわけであ. 表現が入り組んでいる場合は,簡潔になってわかりやす くなるということもあろう。どんな絵を描けばよいか,. るから,それに即して当該教材・単元では「大きい学習 活動」で学習指導過程を組織するのか, 「小さい学習活 動」を採用するのかを決定することが望まれる。その意 味では,先ほどはどちらかの言語活動を選択するのは最 終的な作業である旨を述べたが,論述してきた要素構造 図の認識を持っ指導者にあっては,学習活動を構想する. どんな図表にして,どういう項目を立てればよいかなど を考えることが読みを深化させることになる。 【活動の具体的方法】としては, ①会話型, ②手紙・ メッセージ型, ③解説型, ④絵・図表(イラスト)型, ⑤討論型, ⑥ストーリー・シナリオ型, ⑦観察・実験型,. 作業の最初に,大小どちらの学習活動を選択するのかに.
(12) 18. 学校教育学研究, 1998,第10巻. っいての直観的な仕事は位置づくともいえる。 6おわリに 本報告では,文章論的読解活動を中心とした画一的な 学習活動で組織されがちな説明的文章の授業を改善する ために,単元の学習指導過程のあり方,とりわけ単元に おける中核的な学習活動のあり方について焦点化して考 察を行った。 実践記録における実態分析をとおして得られた学習指 導過程を改善するための要件は, ①教材の特性と関連し た多様な学習活動の設定, ②各段階における学習活動の 意味や機能の確認, ③関連的・総合的な学習活動導入の 可能性の検討, ④スキーマを斌活,駆動させる学習活動 の設定, ⑤情報認識力,情報活用力,読書力に培う観点 での学習活動の設定の五っであった。 さらに,それらの要件と先行研究・実践の成果から, 授業改善の構想として, 「『説明的文章教材の特性に応じ た多様な学習活動』を設定するための要素構造図」を仮 説的に提示した。すなわち「教材の特性」 「学習内容」 「学習者が夢中になる活動類型」の三つの要素から「異 体的言語活動」を案出しようというものである。本報告 では,要素構造図を概論的に紹介したにとどまり,図に 従ってどのような手順で学習活動を見出すのかを明示す るには至っていないが,もとより修正・改善する余地を 多分に含み持ったものである。具体的な教材で,具体的 な学習指導過程を構築する作業を経る中で,手順が明ら かになり,実際に活用できる道案内的性格を有した実践 的な図になるように思われる。そのためにも,様々な特 性を有した教材を用いての実践を要素構造図にもとづい て行い,その成果を検証していくことが今後必要である。 また本報告では,学習指導過程における学習活動に関 しての考察に限定することになった。学習指導過程を改 善するためには,設定した学習活動をどういう順序性で 配列し,学習させていくのかという観点での考察が不可 欠であり,この点も今後の課題である。 注および文献 1)代表的なものとしては,渋谷孝の「想像・類推活動重視の 読み」,小田迫夫の「レトリック認識の読み」,森田信義の 「筆者の工夫を評価する読み」,寺井正憲の「トップダウンな 思考活動を保障する読み」などがあげられる。 2)渋谷孝『説明的文章の指導過程論』明治図書, 1973以降, 学習指導過程を中核的な考察対象として取り上げた単行本は 管見によると見当たらない。また単行本の中の部分的な考察 として, 「確認読み-評価読み」の指導過程論(森田信義 r筆者の工夫を評価する説明的文章の指導』明治図書, 1989) や, 「客観的読みと批評的読みの同時進行的,統一的な指導. 過程」論(水川隆夫r説明的文章の再検討』教育出版センター, 1992)などもあるが,いずれも実践的に機能する形のものと しては不十分な要素があると思われる。なお, 1980年以降 の説明的文章に関する『教育科学国語教育』の特集テーマに も,学習指導過程を中心に載り上げたものは見当たらないO 3)長崎伸仁, (1997) ; 『新しく拓く説明的文章の授業』東京, 明治図書p.38 4)森田信義, (1984) ; 『認識主体を育てる説明的文章の指導』 広島,洪水社 5)森田信義, (1989) ; 『筆者の工夫を評価する説明的文章の 指導』東京,明治図書 6)小田迫夫, (1986) ; 『説明文教材の授業改革論』東京,明 治図書 7)寺井正署, (1989) ; 「説明的文章の読解指導における現状『修辞学的な読み』の指導に関する問題-」文教大学国語国 文,第18号pp.15-16 8)代表的なものとしては, 『問題をもちながら読む』 『書きな がら読む』 『考えながら読む』 (いずれも明治図書, 1976初 版, 1989新装版初版), 『第三の書く-読むために書く書く ために読む-』国土社, 1986,所収の実践などがある。 9)筆者や読者の立場で主体的・批判的な読みを形成させよう とする最近の実践例としては,岡本恵太「リポーターになっ て筆者の『願い』を探ろう」 「インタビュー作り』で説明文 を読む」 (小田辿夫・渡辺邦彦・伊崎一夫編著『二十一世紀 に生きる説明文学習一情報を読み,活かす力を育む-』東京 書籍1996, pp.84-94)や,河野順子『対話による説明的文 章セット教材の学習指導』明治図書, 1996,所収の筆者対筆 者による対話形式の実践などがあげられる。 10)中gTJ正尭・兵庫教育大学附属小学校国語部, (1996) ; 『 "記号科"で国語教育を見直す』東京,明治図書 ll)吉川芳則, (1997) ; 「説明的文章の学習指導過程に関する 研究」平成8年度兵庫教育大学大学院修士論文 12)井上敏夫が第63回全国大学国語教育学会(1982年10月) での「説明的教材における潤色性と話題・題材」と題した研 究発表の中で,明治・大正期の読本に見られる教材用文体を 「説明機能の潤色」と呼び,その潤色のしかたを<対話文> 化・ <韻文>化・ <擬人>化・ <独話講話>化・ <日記文・ 生活文>化・ <手紙文>化の7種に分現していることを小田 過夫が著書『説明文教材の授業改革論』明治図書, 1986, p.25にお.いて紹介している。 13) 3)に同じpp.110-138 14)多鹿秀継, (1994) ; 『認知と思考一息考心理学の最前線』 東京,サイエンス杜, p.8 15)青木幹勇, (1986) ; 『第三の書く一読むために書く書くた めに読む-』東京,国土社pp.167-177 16)井上尚美, (1996) ; 「発信型の言語教育を目指せ」教育科 学国語教育No.528, p.14 17) 3)に同i;, pp.198-207.
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