教育構造について
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(2) 教育構造 につ いて. それに続 いて、その広 く考 えられた教育の構造 がどんな諸特徴 をもっている かを見 てみようと思 う。. トラ ンスアクション と しての教育主体 個 人 に学習 をもた らす活動 を、私 は「学習」 と区別 して「学習活動」 とよ ぶ ことに しているが、 この学習活 動 が学習者 たる個人 の 直接 の教育主体 であ る こ とはい うまで もな い ことである。 ところで個 人 は生 きて いる限 り学習す るの だか ら、学習活動 は個 人 が生 きて いることの証 しでな けれ ばな らない。 それ は経験 であ り、 トラ ンスア クシ ョンである。 トランスアクシ ョンと して の経験 が 、そ れ に従事 している個 人 に学習 をもた らす のである。 transaction"は 「 トラ ンザ ク シ ョン」 と 「 トラ ンス ア ク シ ョ ン」 の 原 語 “ interaction"(「 イ ンタラクシ ョン」)の 一種 発音 す る こと もで きる。それ は “. で ある。すなわ ち、 トラ ンスア クシ ョンは有機体 が環境 との 間 に行 な う緊密 な一一 相手 か らの要求 を想 像 し、相手 の反応 を予想 しなが ら相手 に作用 す る interaction"は 通常 財目互作用」と訳 され る。 一一 イ ンタラクシ ョンで ある。“ trans"は 横切 って、貫 いて 、越 え “ transaction"に は適訳 が あ るだ ろ うか。 “ transaction"に は「互 通作 用」 の訳 はど うか と て な どの 意 を表 わ すか ら、“. 私 は考 えた ことが あるが、あま り使 っていない。 イ ン タラクシ ョンはいわゆる「物」 と「物」 との 間 で行 なわれ るが 、「人」 と「物」 との 間 で も、 また「人」 と「人」 との 間 で も行 なわれ る。それ は二 要 因 が相互 に作用 し合 う ことである。単 なるインタラクシ ョンの ときは、両 要 因 は相 互 に作用 し合 うが一方 が相手 の要求 や動 きを考慮 しつつ 、 いわ ばそ れ に感応 しなが ら、相手 に作用 す るとい うのではない。 も しこの よう にな っ た とすれ ば、それ は トラ ンスア クシ ョンである。水 は石 をうがつ が、水 は石 が どう反 応 す るか を考慮 しつつ それ の上 に落 ちるの ではない。石 もうが たれ ようと欲 して、落 ちて くる水 に当 たるので はない。 だが水 が石 の上 に落 ち続 けると石 をうが ち、石 が うが たれ ると水 の飛 び散 り方 が変 わってい く。 これ は単 なる相互作用 である。こ うい う作用 は「人」と「物」との 間 に も、また「人」.
(3) 牧. 野. 宇 一 郎. と「人」 との 間 にさえ行 なわれている。人間同志 の挨拶 で も、機械 的 にな さ れれ ば単 なる イ ンタラクシ ョンであるが、相手 の反応 を期待 しなが ら交 わ さ れ るな ら トラ ンスア クシ ョンになっているといえ よう。 個 人が 自己 と環境 との 間 で行 な う諸作用 を区別 す ると、次 の ような種類 が あ げ られ よう。 自己作用 (self― action) 相 互作用 (interaction) トラ ンスアクシ ョン (transaction) コ ミュニ ケ ー シ ョン (communication) 自己作用 は環境 や相手 にか まわず に行動 す る こ とである。相 互作用 は今見 た ものであるが 、 トラ ンスアクシ ョンにお いて は個人 は環境 に対 して何 か を 為 す とき、環境 が どの ように反応 す るか を予想 しなが らそれ を為 す。また環 境 か らの作用 を受 けるときも、自己 へ の効果 を考慮 しなが ら受 けるので ある。 そ こで は能動 と受動 が一 である。為 す ことにお いて受 け、受 ける ことにお い て 為 す。 だか ら結局 、そ こで は個人 がいつ も環境 か らの作用 を勘案 しなが ら 環境 に対 して作用 しているので ある。 コ ミュニ ケ ー シ ョンは個 人 が他 の個人 や人 々 との 間 で行 な う経験 の共有 の過程 である。それ は「人」 と「人」 との 間 の単 なる イ ンタラクシ ョンで はな く、 トラ ンスアクシ ョンと して の イ ンタ ラクシ ョンにおいて成立 す るもの と思 われ る。 私 は これ らのそれぞれの概念 をほぼ J.Deweyの 説 くように理解 して いる つ も りで ある。彼 は『民主主義 と教育』 の第 一章 の 中 で コ ミュニ ケ ー シ ョン が教育的 であるといっている。つ ま りそれが教育主体 だ といって いるわ けで ある。 しか しこの場合 に想 定 されている教育 は社会 の更新 に寄与 す る一― と い う意味 で社会 が要求 している一―教育 である。それ はだか ら、すで にある 程度望 ま しいとされている教育 である。しか し私 が今問題 に して いる教育 は、 社会 の要求 に適 わない場合 もある広義 の ものである。 だか らそれ の主体 は必 ず しも コ ミュニ ケ ー シ ョンに限 らない。それ は、 コ ミュニ ケ ー シ ョンをも含 む こ とが不可能 で はない トラ ンスアクシ ョンである。 トラ ンスアクシ ョンす.
(4) 教育構造 について. 60. る三 者 の うち一方 は必 ず有機体 (た る個人 )で なければな らない。 だが他方 の環境 は必 ず しも人 間 でな くて もよいので ある。 われわれ は通常 、社会 の 中 に生 きている。 しか し稀 にせ よ、社会 の外 で 、 社会 的文脈 か らも離れて生 きる人が いる。 また、そ うい う場 合 がある。 だか らだれ に もど こで もいつ で も行 なわれ る教育 を考 える場合 には、教育主体 を コ ミュニ ケ ー シ ョンに限定 しな いで 、そ れ よ りも広 い トラ ンスアクシ ョンと して捉 えてお く必 要 が あるのである。そ うすれ ば狼少年 の ような場 合 も排 除 しないですむ ことが で きる。 トラ ンスア クシ ョンはわれわれが金鎚 で釘 を板 に打 つ ごときときに も行 なわれている。 なぜな らわれわれ は打 ち降 ろす一 振 りごとに、釘 が どの ように打 たれれ ば打 ち込 まれ易 いか を予想 しなが らそれ を打 つ か らで ある。だか ら指 で立 てた釘 が倒 れれ ば、そ の瞬間、打 ち降 ろ し つつ あった金鎚 も宙 で止 め られ る。 これ は腕 の動作 が、釘 や板 か らの情報 に 絶 えず照応 して行 なわれているか らであろう。そ れは トラ ンスアクシ ョンと な っているのである。学習活動 は学 習者 の この ような トラ ンスアク シ ョンと な っている。 トランス ア クシ ョンにおいては個 人 と環境. (こ. の 中 に人 々が含 まれ る こと. が ある )と の 両方 に同等 の重 みがか け られている。一 方 が強 す ぎれ ば他方 は 破 壊 す る。 ある学習 の原因 をたずね るとき、教育主体 たる トランスア クシ ョ ン を もって応 えるとい う こ とは、それ の二 要 因 に同等 の重 みで原因性 が帰 せ られ る こと を意味 しているの “ What makes yOu think so P"を ある とき英言 吾の講師 が「 どう して貴方 は そ う考 えるか」 と訳 し、その英文 は大変英語的 な言 いまわ しなのだと説 明 し て いた。 その とき私 はその訳 が 、直訳 の 「何 が貴方 をそ う考 え させ るか」 と 同 じだろ うか と考 えてみた。私 にはちが うように思 われ た。先 の訳 は、相手 が そ う考 える心 の 中 の理 由 を問 うているの に、他方 の 忠実 な訳 は相手 にそ う 考 え させ るす べ ての原 因 を問 うて いる ような感 じが した。すなわち原文 は、 相手 がそ う考 えた こ との原 因 と して相手 の トランス アクシ ョンを、 したが っ て相手 と環境 との全 体 を想定 して いたので ある。.
(5) 牧. 野. 宇 一 郎. ". トラ ンスアクシ ョンの二 要 因 の一方 のみ を教育主 体 とす ると、そ こに極端 で片寄 った教育観 が位置 づ け られ る。学習者 たる個人 だけを教育主体 とみれ ば、学習 は内 か らの成熟 の ごとき もの となる。展 開. (unf。. lding)と して の教. 育 とい う考 え方 がそ こに ある。他方環境 だけが教育主体 だとみ るな らば、学 習 はす べ て外 か らの作用 のせ いだとい う こ とになる。 ロ ックの タブ ラ・ ラサ の考 えや ヘ ルバ ル ト流 の形成 (formation)と しての教育 とい う考 え方 はこれ に近 い もの であろ う。 学 習 が成熟 のみ による場合 もな いとはいえないと考 える人が いるか も しれ ないが 、学習 の源泉 が トラ ンスアクシ ョンにあることを認 めるな ら、内か ら の成熟 のみに よる学習 は不可能 だとせ ざるをえない。そ もそ も性 向 に関 して、 学 習 で はない ところの成熟 とい うものが考 え られ るだろ うか。私 は、 それが 考 え られ ないのは、身体 の成熟 が環境 との相 互 作用 な しには考 え られな いの と同様 だ と思 う。 環境 が個人 に教育的 に作用 す るとい う ことと、環境 だけが個人 の教育主体 で あ るとい う こ ととは全 く異 な る。前者 を疑 う人 は、「感化 」 とか「指導」 とか いわれ る働 きの教 育的意義 を忘 れているの であろう。 しか し後者 を信 ず る人 は、学習者 たる個人 が教育主体 に属 して いる ことを否認 し、教育 を単 な る外 か らの詰 め込 み 、注入 、化粧 、ま たは刻 印 の ごとき形成作用 とみて いる ことになる。 自然的景観 などか らの感化 を無意 図的 であるという理 由 で教 育 か ら区別 す る人 がいるか も しれない。 これ は逆 に、教育 を外 か らの意 図的作用 たる指導 と同一視 している ことに依 る場合 が 多 いであろ う。 この 同一視 は前 回問題 に した人為主 義 的教育観 を表 わ している。感化 は教 育 の外 にあるので はな く、 教 育 の一 つの相 で ある。それ は トラ ンスアクシ ョンの教育的作用 の うち、環 境 か ら無 意 図的 に与 え られ て い る と想 定 され る部分 に ほか な らな いで あ ろ う。 だか ら個 人 は、教育的意 図 をもたな い環境 か らな ら、単 に物理的 な 自然 か らだけでな く、 校風 とか人 物 などか らも感化 され るといわれ るのであろう。 、 人物 はもちろん指導 して くれ る ことが ある。 しか しそ うでな くて も人物 か ら.
(6) 教育構造 につ いて. 得 られ る影響 が あるわ けである。 一 つ だけ、物理的諸物 が ここで主張 している広 い意味 で教育的 となる仕方 につ いての べ たデュ ー イの言葉 を引用 してお きたい。 「・……物理 的諸物 は、そ れ らが、予 期 され る諸帰結 の ための作用 の 中 に巻 き込 まれているのでない限 り、心 に影響 し (す なわ ち観念 や信念 を形成 し) ない。」 これ は、別 の いい方 をすれ ば 、 いわ ゆる「物」 は意図的 に使用 されな けれ ば心 に影響 しない とい う こ とで ある。 またそれ は、「物」 は操作 に利用 され な けれ ば教 育 的 に作用 しない とい う こ とであ る。 これ は、「物」 か ら教 育的 な作用 を受 けるには、それ と トラ ンスア クシ ョンを しなけれ ばな らない とい う こ とと同 じであろ う。 だれが また何 が行 な う作用 であれ、それが教 育的 であ りうるの は、それが 学 習者 たる個 人が行 な う トラ ンスアクシ ョンに、それ の要素 と してであれそ れの 外 か らの統制 と してであれ、影響す る限 りにおいてである。それ は トラ ンスア クシ ョンが教育 の 直接 の 唯一 の主体 だか らである。 Ⅱ. 教 育 本 体 と して の 学 習 者. 学 習者 は単 に教育作用 が 向 け らるべ き対象 で はない。学 習者 はそ こにおい て 学 習 が 生 起 す る 個 人 で あっ て 、 こ の 意 味 で は 確 か に 「教 育 客 体 (educatiOnd object)」. だ とい われ て よいで あろ う。 しか し他 方 、彼 は 「教. 育主体」 の一 部 であった。すなわ ち彼 は彼 の教育主体 たる トランスア クシ ョ ンの担 い手 と して、その教育主体 に属 して いたの である。 こ う して学習す る 個 人 は教育客体 で あるとともに、教育主体 の一 部 なので ある。彼 は教育客体 で もあると ころの教育主体 である。学習 す る個人 ごとにその個人 の教育 が生 起 しているの であるが、そ の教育 に関 して上 の ような関連 に位置 づ け られ る の は 、その学習者 しかな い。 ″り αグ Eれ ′ グ θ η,New YOrk:The Macmillan CO。 (1)John Dewey,Dι πθθ 1916,p.38.. “. ,.
(7) 牧. 野 宇 一 郎. 教 育客体 と して は学 習者 は唯一 の ものである。教育主体 と しては、彼以外 に少 な くとも物理的環境 が必 ず ある。社会的 も しくは人的 な環境 は不可欠 な 教育主体 で はなか った。人的要 因 の 中 で不可欠 な教育主体 は、 これ また学習 者 のみで ある。す なわ ち学習者 は 自己 の教育 に関 して、唯一 の教育客体 であ るとともに唯一 の不可欠 な人 的教育主体 なのである。私 は この意味 で学習者 は 「教 育本体 (educational entity)」. とか「教 育本人 (educational subject)」. とか 呼 んで よいか と思 う。. J.デ ユー イは「私 の教育学的信条 (My Pedagogic Creed)」. の 冒頭 で、 「私. は信 ず るが 、す べ ての教育 は人 類 の社会的意識 へ の個人 の参加 によって進 む」 とい って いる。教育過程 を構成 す る人 的要 因 と しては、学習 す る個人 だけが 指摘 されている。学習者 が他 の教育主体 と くらべ て特別 に扱 われている こ と が わか る。 それ は教育客体 である唯一 の教育主体 だか らで あろ う。環境 に属 す る もの は物理 的 な もの も社会 的 な もの も、「人類 の社会 的意識」 を担 うも の と して背後 に控 え させ られている。 教 育 において は上 述 の ごとき教育本体 の 中 に学習 が生ず るのだという こと は、極 めて主 要 な こ とだと私 は思 う。教育 において トラ ンス アクシ ョンが主 体 だ といえるとい う ことに関 して は、他 の人間的活動 の場合 もほとんど同 じ で あろ う。 たとえば物質的生産 において も、生産活動 は生 産者個人 にとって は、彼 と環境 との トラ ンスアクシ ョンになって いな けれ ばな らな い。 しか し なが ら、客体 が 同時 に主体 に属 す るとい う学習者 の性格 は、物質的生産者 に は見 られ ない。物質的生産 で は、客体 は生 産者 の 中 にで はな くてそれ の外 に 作 られ るか らである。 もちろん生産者 は生 産 を通 して学習 す る。彼 はその学 習 に関 しては教 育 の本体 である。 しか し生産 その ものに関 して は生 産 の主体 に属 す るのみで 、客体 で はあ りえないか ら、生 産 の本体 だとはいわれ難 いの で ある。 だか ら個人 が本体 と しての性格 をもつ とい う ことは学習者 に特有 の ことが らではないか と考 え られて くる。 生産 において も生産 され るもの一― 生産物―一 を取 り上 げれ ば、 それ も本 体 の性格 を帯 びている こ とがわか る。それ は もちろん生産客体 であるが、ま.
(8) 教育構造 につ いて. たいわば質料 因 と して一種 の生産主体 であるか らである。生産物 は この よう に生産本体 でない こ とはないが、それの 生産主体 と して の性格 は比較的弱 い。 私 はいわゆる物質的 な生 産活動 は生産者 にとっては トランスアクシ ョンと な りうるが、生産物 にとっては単 なる イ ンタラクシ ョンにとどまると思 う。 木彫 家 の松久朋琳氏 が いつ か 次 の ように語 っていた。「木材 を眺 めて いるだ けで は何 も始 ま らな いが 、二 、三 回 のみ を打 ち こむと応 えがする。そ れか ら は木 の方 が此方 を呼 んで くれ るの だ。私 の仕事 が 弟子 たちの よ り速 いの はこ の ためなんです。 」 木材 の 呼 び声 に応 じなが らのみ を当 て るとい うと ころに トラ ンスアクシ ョンの趣 きが明示 されている。だが本材 の呼 び声 は弟子 たち に はわか らな い。 とい う こ とは トラ ンスア クシ ョンが成立 す るか否 か は木材 に働 きか ける彫刻 家 の 力量 にかか っているとい う ことである。未熟 な弟子 は 師 匠 と同 じ木材 に向 か って も、師匠 の ようには トラ ンスア クシ ョンす る こと が で きな い。木彫家 がそれ と トラ ンスアクシ ョン して いる木材 の方 は、能動 の 意識 も受動 の意識 もな く トラ ンスアクシ ョンを執行 す る力量 もな いのだか ら、 トラ ンスア クシ ョンに関 しては単 なる参加者 にす ぎないのである。つ ま り生産 物 は トラ ンスアクシ ョンの客体 ではあるが、それ の主体 と してはそれ の 材料 にとどまると考 え られ る。 樹 木 と して よ く育 て られ、本像 と して よ く彫 られ、仏像 と して よく保存 さ れ 、美 しく老 いてい く木 の生涯 は、一 つの幸 いな道 であろ う。木彫家 は材木 に主体性 が あるが ごと くにそれ と トランスア クシ ョンして も、材木 はただ木 彫 家 に反応 しているだけである。 だか らいか に立派 な仏像 に作 られて も、そ れ は高僧 の ような活動的 な働 きはで きない。木材 は十分 な意味 での生産 本体 とはいえない ので ある。 教 育 にお いて は学 習者 よ りも指導 者 の位 置 づ けが 問題 だ とい う人 が あろ う。 だが指導者 は 自 らが指導 して いる教育 に関 して、教 育主体 の一 部 を担 当 しうるのみで教育客体 で はあ りえな い。その 点 、指導者 の構造上 の影 は学習 者 の それ に比 べ て逢 か に薄 いのである。 教 育 の働 きを彫塑 に讐 える人 が いるか も しれない。指導者 は彫刻家 に比 せ.
(9) 牧. 野. 宇 一 郎. られ る。確 か に指導者 が学習者 に対 して トラ ンスアクシ ョンす るの は、彫刻 家 が木材 に対 す る場合 に似 ている。 この 限 りでは教 育 と彫塑 とを区別す る決 定 的 な違 いを見 いだす こ とがで きない。 しか しそ こには教育本体 たる学 習者 の特異性 が 問 われて いないので ある。すなわ ち教 育 を指導 と同一 視 す る人 為 主義的教育観 が採用 されていたために、学習 や学習者 の位置 づ けの独 自性 が 看過 されて いたので ある。 本体 と して の特徴 は、政治的民主主義 にお ける個人 に も見 られ るように思 われ る。 とい うの はこの場合 に も、個人 を規制 す る社会的勢力 の 中 に 自己 の 力 や意思 が含 まれて いるか らである。彼 は 自己 を規制 す るに至 る社会的勢力 の成立 に参加 して いるか らである。個人 は 自己 に向 け られ る社会的規制 の客 体 で あるとともに主 体 の一 部 を担 っている。 こ う して個人 は、政治的民主主 義 において は、 自己 に関す る社会的規制 の本体 なので ある。個人 は 自己 の教 育 の本体 であった。教育本体 と民主的政治本体 との 間 には確 か に類似性 があ る。教育本体 と して の個人 の位置 は、民主的 な趣 きをもって いるといえるだ ろ うか。 それ を いい表 わ してみ るな らば、個人 は 自己 の本性 に全 く反 した学 習 は、 た とい他 か ら強 制 されて も、獲得 しないとい う こと、別言 すれ ば、 自 己 の本性 に適 った学習 しか生 ぜ しめ られな いとい う ことになるであろう。 教 育本体 の性格 は政治本体 の それ に似 ている。 自己 に生 ず る学習 の要 因 の 一 部 が 自己 にあるとい う ことは、 確 か に政治 における主権者 の姿 と似 ている。 だか らわれわれ は、教育 の原 因や責任 を環境 にのみ帰 して はな らな い。 ただ 教育本体 において は、 自己 の学習 へ の教育主体 と して の作用 はいつ で もそ の 学 習 を意 図 した ものだ とは限 らな い。政治的関係 において も自己 へ の規制 が どの ように して どの程度 自己 自身 の意思 に依存 しているか は、常 に明 らかだ とは限 らない。 しか し幼 い子 どもの場合 などには、教 育主体 は 自己 の教育 を 何 ら意図せず して、 しか も自己 の教育 に参加 している。すなわ ち教 育本体 に お ける教育主 体 と して の作用 は、必 ず しも 自己 にお ける学習 を一一 つ ま り自 己 が 教 育客体 で あ る こと を―― 意識 した り意 図 した りして い る とは限 らな い。政治本体 である政治主体 は、 いつ で も自己 を政治 客体 と して意識 し意 図.
(10) 教育構造 について. して いるであろ う。たといその意図 がいつ も実現 するとは限 らな いに して も。 教 育 において は これ と異 な り、本体 は学習 の ことを意識 しない ことに よって 却 って よく学習 す るとい う こ とが 多 いので ある。 しか し教育本体 も自己 の学習 を配慮 した り意図 した りして行動 す るように な るな らば、政治本体 にい っそ う近 い構造 になる。そ うい う場合 には、 自己 に生 じた学習 に対 して責任 を分担 しなけれ ばな らない。幼 くて、 自己 の作用 を自己 の学習 に関 して統御 す る ことがで きな い間 は、個人 は教育本体 であっ て も責任 を問 われえない。政治 において は、本体 であって責任 を問われな い とい う ことは あ りうべ きで はないのでは なか ろ うか。 最後 に教育本体 と強 制 との 関係 を考 えてみ たい 。強制 されて も生 きている 限 り個人 は トラ ンスアクシ ョンを行 な う。そ れ は学習 をもた らす。強制 され て もされな くて も トラ ンスアクシ ョンは トラ ンスアクシ ョンである。だが強 制 され た通 りの行動 も トラ ンスアクシ ョンた りうるであろ うか。生 きている 限 りはそ うであって、その結果学習 が生 ず る。そ の学習 は 自主的 に生 じたと いえ るだろ うか。 ル ソー もデ ュー イもいっていたが、 囚人 は刑務所 に長 くいたか らといって、 それ へ の愛着 や趣 味 が もて るとはいえないで あろ う。刑期 を終 えて喜 ばない 囚人 は少 ないにちがいな い 。刑務所 に収容 され るとい うの は、大 ていの 囚人 に とっては強 制 で あろ う。強制 であつて もそれ に堪 えて生 きている限 り、 ト ラ ンスア クシ ョンが ある。この ような場合 に刑務所 へ の愛着 を期待 す るの は、 は じめか ら見 当 ちが いなのである。 む しろ晴 れての釈放 を望 む性 向 の形成 を こそ予想 す べ きである。囚人 は外面的 に強制 され た行動 をとって いて も、 自 己 における釈放 され たいとい う性 向 の形成 たる学習 に関 しては 自主的 である こ とがで きる。彼 はそ うい うとき教育本体 と しては、民主 的本体 の ごと くに 振 舞 っているわ けである。 強制 に従 うの は外的圧力 へ の屈従 だか ら自己 の意思 は全然生 か されていな い 、 とはいい切 れない。強制 を正 当 と して受 け入 れ る場合 には、 自己 の積極 的 な意思 さえ働 いているであろ う。要 す るに学習者 が内実 的 に欲望 しない学.
(11) 牧 野. 67. 宇 一 郎. 習 は獲得 されない、また得 られ る学習 には本人 の本性 に帰 せ らるべ き原 因性 一― 責任 とまで はいわないに して も一一 が必 ず い くらか はある、 とい う こと が確認 され る。 思 うに問題 は強制 の有無 で はな くて、 トラ ンス アクシ ョンの有無 である。 トラ ンスアクシ ョンす る学習者 は環境 との ダイナ ミックな均衡状態 にあ り、 環境 か ら一 種 の抵抗 を感 じていなけれ ばな らな い。 も し環境 が強制 して こな か った ら、それ に逆 に働 きか けてそ こか らの抵抗 を作 り出 さね ばな らな い。 活発 な学習本体 と して の幼児 が 、一面 で親 にとって さえ もとか くうるさい存 在 で あるの は、 この ためで もあろ う。. Ⅲ. 自己教育的側面 の不可欠性. 教育客体 が 同時 に教育主体 の要因 となっているとい う こ とは、「 自己教育」 と よばれ る考 え方 に関係 が あると思 われ る。「 自己教育 はあ る辞書 に よれ ば「 自己 自身 の. [行. (self― education)」. なう]動 機 づ けを通 して 自己 の生長 と. 発達 とを刺激 し、生 ぜ じめ る行 為」 で ある。 この定義 が 出 て くるため には、 まず「教 育」 が 、 おそ らく、 財目手 を動 機 づ ける こ とを通 して相手 の生長 と 発達 を刺激 し、生 ぜ じめる行為」 とで も定義 されていな けれ ばな らな い。 そ して この 「相手」 が 「 自己」 になるとき教育 は 自己教育 となると考 え られ た ので あろ う。学習 す る者 につ いてい うな らば、他人 か らの動機 づ けを通 して 自己 の生長 と発達 を刺激 され生 ぜ しめ られ るの とは異 な り、 自分 自身 が 自己 へ の動機 づ けを行 な うの である。動機 づ けを指導 になおす と、 自己教育 は、 自己 に対 して他人 が行 な う代 わ りに自己が行 な う指導 を通 して可能 になる教 育 だ と解 されていると して よい ことになるで あろ う。 「 自己教育」 の この ような規定 は、必ず しも人為主 義的 で はない。 も し教 育主体 と して指導者 たる 自己 だけを想 定 しているな らそ うだ けれ ども。 だが 上 の規定 は、 自己教育 がそ うでな い教育 と異 なる点 を、 自己教育 において は グ θ ηαη げ Eれ ι θ グ η,Second Ed.,Mc Graw― Hill Book (2)Co V.Good,Dグ θι “. Co。. ,Inc.,New YOrk,1959..
(12) 教育構造 について. ただ指導者 と して は 自己 だけを数 えるとい うと ころに見 いだ して いるにす ぎ な いか らであ る。「 自己教育」 の 「教 育」 は 自然主義 的 に解 され た広 義 の教 育 を表 わ して いると見 ることがで きる。 「 自己教育」 は学校教育 など他 か ら指導 が与 え られ る場合 の教育 の到達点 ない し目標 だと され る ことが 多 い。 それ は教育 にお ける学習者 の 自律 を意 味 す ると考 え られ よう。と ころが これ とは少 し異 な って 、学校 へ は通 わないで 、 家 計 を手伝 いなが ら勉強 す るとい う こともある。 これ は「独学」 と通常 よば れ て い るが、 や は り自己教 育 に属 して い ると考 え られ る。Harry No R市 lin 編 の E雀ガレ 励 αぼ Mθ ルrη. &滋 ″グ θ η(Kennikat. Press,Inc"Port Washing―. tOn,NY), VOl.Ⅱ の “Self― Education"の 定義 はこの種 の もの を指示 して い る。 「 自己 が 唯一 の指導者 であるところの個人 の教育」 要 す るに「 自己教育」は、 と して定義 され るであろう。 それ は正 しい意味 の 自己教育 であろう。 それ は 学校教育 の あ とで行 なわれて も、学校教育 の代 わ りに行 なわれて もよい。 注 意 してお きた い こ とは、「 自己教育」 は「 自己 が 自己 を指導 す る こ と」 で はないとい う こ とである。 これ は「 自己指導」 とな ら呼 べ るであろう。 こ れ は 自己教育 と同一 ではな くて、それ の要素 にな りうるもの にす ぎない。 も し両者 を同一視 す るな ら、「教 育」 と「指導」 は同義語 となるか ら、教 育主 体 はいつ で も指導者 だけになって しまう。人為主 義的教育観 が もたれ た こと になる。私 はこの考 えに陥 らな い ように警戒 す るのが よいと思 う。 と ころで学習者 が教育本体 であるとい う こ との 中 には、教育 は 自己教育的 な側面 ない し作用 を含 むとい う ことが合意 されて いる。 この 自己教育的作用 は 、上述 の 自己教育 とも、それ の要素 とな りうる自己指導 とも同 じではない。 学 習者 が教育客体 であるとともに教育主体 の一 部 であるとい う ことは、学習 活動 の 自発性 や 自律性 を表 わ して いる。学習活動 が 自己 の イニ シヤテ ィブに 基 づ いて行 なわれ る、 いわば「 自主的」 な もので ある こ とを表 わ している。 自己教育的作用 は一 つの十全 な教育 ではな くて、教 育 や自己教 育 の一 つの 、 しか もいつ で も存在 しなけれ ばな らない相 である。それ は外 か らの指導 と対.
(13) 牧 野 宇 一 郎. 立 す べ きもので はな く、指導 がな され るときはそれに よって生 か さるべ きも ので ある。ル ソーが 『エ ミール』 の初 めの方 で「われわれ は生 きる ことを始 め なが ら、 自己 を教 授 す る こ と を始 め るL3)と ぃって い るの は、学 習活 動 に いつ で も備 わ っている 自己教育 的作用 を指摘 した もの といえ よう。 自己教 育的作 用 は学 習活動 を 自発 的 また は 自律 的 ににす ると考 え られ る が 、 自律 的 な 自己教育的作用 が 自己教育 にお ける自己指導 の働 きを受 け持 つ ようになるの だと考 え られ よう。 「教 授 の個 別化 (individualizatiOn Of instructiOn)」 が ある。 それの 中 には次 の もの が数 え られている 『. と呼 ばれ る一 群 の実践. ). 「独立勉強 (independent study)」 「無 学年制 (nongradedness)」 「『 自由学校』運動. (the“ free sch001"approach)」. 「 プ ロ グ ラ ム 化 され た コ ン ピュー ター 補 助 の 教 授 (programmed and computer assisted instruction)」. 「連続 的進歩 カ リキュ ラム (cOntinuOus progress curricula)」 これ らは学校教育 において 、個人 に向 け られ る指導 に属 している教授 とい う働 きが、個人 ごとの成熟度 、思考 ス タイル、学習 の歩調 、 ね らいなどの違 い に応 じて適 切 になる ようにす るための 、すなわ ち教 授 を個 別化 す るための 方法 である。 つ ま りそれ らは、学習者 たる個人 の 自己教育的側面 を生 かす た め の教授法 で ある。それ らは学習 を個 別化 す るための方法 だと考 え らるべ き で はないで あろ う。なぜな ら、学習 はは じめか ら個別的 で個人 ごとに独 自で あろ うか らである。 これに即応 させ るために こそ教 授 を個 別化 しなけれ ばな らな くな っているわ けである。 個 人 の学習 が個別的 になっているの は、個人 の学習活動 を進 めて いる、そ の個 人 の 自己教育的作用が独 自である ことに多 く負 うて いるで あろう。 この ル,EditiOns Garnier Frё res,Paris,p.12. (3)J.一 Jo ROusseau,Ё πグ グ θ2,Macmillan and Free Press,1971,VOl.5,p. (4)2,ι Eη りθJ″ ιttα げ E励 ′ “. 102.私 の つ け た訳 語 は 最 適 で は な い か も しれ な い 。.
(14) 教育構造 について. 作用 は教授 の個別化 が施 されて も施 され な くて も、本性上独 自ではなか ろう か 。 それ は生 誕 とともに発動 す るが、絶 えず学習 を積 み 、絶 えず再構成 され て きて いる もので あろ う。教授 の個別化 が行 なわれない方 が学習 に差 が 出 る と予想 されるの は、 自己教育的働 きの差 が大 き くなっているか らであろ う。 教授 の個別化 の ごとき指導 が生徒 に試 み られ るようになるな らば、生徒 は い や応 な しに自己 の学習能力 を、 したが って 自己 の 自己教育的作用 を意識 さ せ られ る ことになる。 と ころが子 どもの学習 へ の周 囲 の 関心 は異常 に高 く、 子 ど もは不当 に早 くそれ を意識 させ られ る。 そ して 自己 の学習 に必要 な学習 活動 を統御 で きな い うちか ら、学習意欲 だ けを強 める。そ の結果 、学習 ノ イ ロー ゼに陥 り、折角 の 自己教育的作用 を生かす ことがで きな くなる。 一 定 の 時期 が くれ ば、 自己教育的作用 も自覚 され る必 要 があるであろ う。 それが 自覚的 にな った もの は 自己指導 とみな されて よいであろ う。 これ は外 部 か らの指導 を受 けなが らも行 な う ことがで きる。 自己指導 を始 める時期 は さま ざまな条件 に よるであろ うが、 自 らの学習 に必 要 な トラ ンスアクシ ョン を行 な う ことがで きな い うちに始 めるべ きで はなか ろう。 自己教育的作用 は必 ず しも自覚的 ではない。そ れ は要 す るに トラ ンスアク シ ョンを実行 して 自己 に学習 をもた らす働 きである。だが トラ ンスアクシ ョ ンは必 ず しも学習 の意 図 をもって行 なわな くて もよいのである。幼 い子 ども は学 習 しようと して遊 ぶのではないが、それが健全 な遊 び方 で ある。 も し子 ど もに 自己教育的作用 の 自覚 をもたせ ようとすれ ば、彼 は トラ ンスアクシ ョ ン よ りも学習 とい う結果 の方 へ意識 を向 ける ことになる。そ うす ると肝 心 な トラ ンスアクシ ョン自体 に習熟 す ることはで きな くなる。すなわ ち幼 い子 ど もに 、 自己教育的作用 を自覚 させ る ことは有害無益 なので ある。 だか ら指導者 や教授者 の態度 につ いてい うな らば、 自己教育的作用 が重 要 な もので あるか らといって 、それ を子 どもに 自覚 させ ようと して急 ぐあま り、 「優 秀 な」教授技術 を適用 して、子 どもが もっている 自己教育的作用 を台無 しに して しま う ことがない ように気 をつ けて もらいたい。子・どもにとって は 学 習意欲 は要 らな い。生 き生 きと して い さえすれ ば、子 どもの 自己教育的作.
(15) 牧. 野. 宇 一 郎. 用 が働 いているので ある。 はっき り憶 えているわ けで はない けれ ども、私 はいつ か ある小学校 で、授 業 の始 め に子 どもたちが一 斉 に「 これか ら算数 の勉強 を します」 とい う風 に 宣 言 し、終 わ りには、「 これ で算数 の勉強 を終 わ ります」 といった挨拶 をす るの に出会 ったことが ある。 自己教育的 な 自主性 を自覚 させ ようとの教師 の 指導 に基 づ く こ とではないか と想 像 され た。考 えてみれ ば、競技大会 などで は選 手代表 の宣誓 が よ くある。私 は教室 で はそ うい う ことに馴￨れ ていなか っ た こ ともあって少 し奇異 な感 じをもった。 もっとも、私 は彼 らが「 これか ら 算数 の御指導 をお願 い します」 とか 、「算数 の御指導 を有難 う ございま した」 といった方 が驚 か なか ったとは思 わない。小学生 の場合 は先生 に向 か って礼 をす るとい う動作 で この点 は表 明 されていたであろうか らである。 私 が感 じた奇異感 を今分折 してみ ると、学習活動 に励 む こ とと指導 をよく 受 ける こ ととを対立的 に捉 えていないか とい う こと も少 しあったが、それ よ りも学習活動 を学 習活動 と して 自覚 させ ること、 できる限 り生活 や経験 と し て行 な うのが よい トラ ンスアクシ ョンを学習 を意 図 した勉 強 と して意識 させ る こ とが幼 い子 ど もに相応 しいか否 か とい う こ とであったように思 う。 Ⅳ. 指 導 の間接 性. トラ ンスア クシ ョンはそれ を行 な う個人 に学習 を生 ずるとい ういみで 、そ の個 人 の教育主体 であ り、それ の参加者 も「人」 であれ「物」 であれ教育主 体 であると考 え られ た。学習す る個人 は教育客体 で もある教育主体 と して特 に教育本体 とよばれて よいので はないか と提案 された。親 とか教 師 とか教 育 長 とか、若 い人 たちの教育 を指導 す る人 々の教育構造 上 の位置 はどうなるか とい う こ とが一 つ の 問題 である。 自己教育 における指導者以外 の教育指導者 ―― 以後単 に「指導者」 と略す―― を私 は人為的教育主体 と指定 して きた。 それ の位置 づ けはすで に示唆 されて きて いるが 、厳密 にいえば、指導者 は学 習者 が行 な う トラ ンスアクシ ョン、つ ま り学習活動 を統 御 す るが、そ の トラ ンスアクシ ョンに属 す る場合 とそれの外 にある場合 とが ある。例 えば子 ども.
(16) 教育構造 について. と一緒 に遊 んでいる親 は子 どもの トラ ンスアクシ ョンの相手 と して これ に属 すが、子 どもを幼 稚 園 に通 わせて様子 を見 ている親 は、幼稚 園 における子 ど もの トラ ンスアク シ ョンに関 してはそれ の外 にある。どち らの場合 に も親 は、 r‐. ど もの トラ ンスア クシ ョンの統御 を通 して のみ 、子 どもの学 習 を統御 す る. こ とがで きるのである。 親 は子 どもと トラ ンスア クシ ョン しなが らその トラ ンスアクシ ョンを統御 す る こ とがで きる、 しか も子 どもの学習 に関 して統御 す る ことがで きる。 し か し友 だ ちは概 してそれがで きな い。そ れがで きれ ばその友 だ ちは友 だ ち以 上 で もあ る。本人 と トラ ンスア クシ ョン しない指導者 はもはや友 だちで も仲 間 で もあ りえな い。 トラ ンスア クシ ョンする指導者 の教育的作用 は「教授」 と して の指導 であ り、 トラ ンスアクシ ョンしな い指導者 の それ は「管理」 と か 「経営」 とかい う こ とがで きる。ただ し教 授 には管理的 も しくは経営的 な 働 きも含 まれて いる。校長 が管理 ・ 経営 だけでな く教授 もす るか否 か は、学 校 の種類 によって も異 なるが、国 によって も異 なる。 指導者 の教育的作用 は管理 と して はもちろん教授 と して も、本人 の学習 に 関 して は間接的 である、とい う ことが注意 されて よいで あろ う。教授 は学習 す る本人 と トラ ンスアクシ ョンす る指導者 の働 きであるか ら、 直接 に本人 の 学 習 に影響す るように見 える。例 をあげると子 どもに堪 える性 向 を生 じさせ ようと して親 が一 緒 に綱引 きを したとす る。親 は子 どもの 力 に応 じて 自分 の 力 を加減 し、か くて綱 引 きを統御 す る。親 の この統御 は直接子 どもの性 向 に 影響 す るように見 える。 しか しそれ は子 どもが綱 を自分 の方 へ 引寄 せ ようと カー杯 引張 り続 ける こ とを通 してである。親 は相手 にな りなが ら子 どもの こ の活動 が可能 になるよ うに助 けて いるのである。 教授者 の作用 が 間接的 なの は学習者 の学習 に対 してであるが、学習者 の作 用 も自己 の学習 に対 して間接的 であると いえるであろ う。 なぜ な ら、上 の例 で 、子 どもは頑張 る性 向 を養 お うと しているので はな く、綱 引 きで勝 とうと して いるのだか らである。性 向 はそれ を欲す るだけで形成 され るもので はな く、形成 に必要 な学習活動 を行 なわなけれ ばな らな いので ある。本人 も指導.
(17) 牧. 野. 宇 一 郎. 者 も、本人 の行 な う トラ ンスアクシ ョンを通 して のみ本人 の学習 に関 わる こ とがで きる。 私 は I節 で個人 は物理的環境 か ら感化 を受 ける場合 で もそれ との 間 に トラ ンスア クシ ョンを行 なわなけれ ばな らな いといった。 デュ ー イの言葉 に「物 理 的諸物 は予期 され る諸帰結 の ための作用 の 中 に巻 き込 まれて いるのでない 限 り、心 に影響 …… しない」 とい うのが あったが、それ と対 をなす原則 と し て 次 の ことが あげ られて いる。「・……人 々が相 互 の性 向 を変様 す るの はただ、 彼 らが物 理 的諸条 件 につ いて 為 す特 殊 な使用 を通 して のみで あ る。」 す な わ ち、われわれ は相手 の性 向 を変化 させ ようと した ら、相手 を して物理的諸 物 を何 か予想 され る帰結 を得 るため に使用 させね ばな らな いとい う ことにな る。 ある帰結 を得 るために何物 か を使用 す る ことを「操作 」 とよぶ ことにす る と、われわれ は学習者 に学習 させ るには、彼 がそれに必要 な操作 がで きる よう に彼 の環境 を操作 しなけれ ばな らな いとい う ことになる。 これ は私 がか つ て「デュ ー イ にお ける教 育作 用 の 間接性」 とい う題 の 下 に論 じた こ とが らで ある。それ を表 わすデュ ー イの最 も簡潔 な表現 は「われわれ は決 して 直 接 に教 育 す るの で はな く、間接 に、環境 に よって教 育 す るの で ある」 とい うもので あった。われわれが末成熟者 たちの環境 を操作 す るの は彼 らの環境 操作 を可能 にす るためである。 デュ ー イが「われわれ」 といって いるの は指 導者 と して のわれわれ を指 しているか ら、私 が 問題 に した「教育作用」 は実 は指導 と しての教 育的作用 であった。私 は当時教育主体 につ いての考 え方 が 浅 くて、その ことの認識 が十分 で はなか った。それ は教育 の とい うよ りも指 導 の 間接性 であった。すなわ ち指導 は学習者 が行 な う トラ ンスアクシ ョンと して の学習活動 を統御 す る ことを介 して のみ学習者 の学習 に働 きか ける こと がで きるので あった。 だが学習者 も自己 の学習 に対 して 直接 に働 きか ける こ とはで きない。 自発的 にで あれ、 自律 的 にであれ、彼 は 自己 の トラ ンスアク πノEあ ″の α ,Dι Zθ θ. ′ グ θ η,p.38。 “ (6)『 教育学研究』日本教育学会編、第二二巻第四号、金子書房、昭和30年 8月 。. (5)J.Deweナ. θ η,p.22. πノEれ ′ づ θ ηの α (7)J.Dewey,Dι πθ “.
(18) π. 教育構造 について. シ ョンを変 え る こ とによって しか、学習 に働 きか ける ことはで きないのであ る。 デュ ー イ は「厳 密 ないみ で は、 な に もの も彼 ら. [若. い人たち]に 押 しつ け. られ た り、詰 め込 まれ た りす る ことはで きない。 ……正確 にい うな らば、す べ ての 方 向 づ けは再 方 向 づ けにほか な らない。」 つ ま り強 制 的 に学 習 させ る こ とはで きない。方 向づ け (direction)す なわ ち指導 は、学習者 自身 が まず行 な っているの だか ら再指導 になる。 こ ういっているので ある。 これ は 強制 が不可能 だといっているのではない。強制 した方 向 の学習 を生 じさせ る こ とはで きないと いっているの だと思 う。馬 を水辺 に連 れてい くこ とはで き る。 それ は強制 で きる。 しか し馬 に水 を飲 ます こ とは強制 で きない。馬 が水 をの むには、馬 が 水 を欲 しなけれ ばな らない。馬 にこの性 向 をもたせ ること は 、水辺 に連 れてい ったか らと いって必 ず しもで きる もので はない。馬 に水 を飲 ませ るには、水 を飲 み たい状態 に導 かなけれ ばな らな いが 、それ にはた とい強制 で も別方 向 の 、たとえば遠乗 りを して くるごとき ことを強 いね ばな らな い。 しか し遠 乗 りな ら馬 は喜 んで応 ず るか も しれない。 そ うすれ ば、騎 手 は強制 しないで馬 に水 を飲 ませ る ことがで きる ことになる。渇 きを覚 える こ とに対 して は、 したが って馬 が水 を飲 む こ とに対 しては、馬 の遠乗 りに出 る とい う行動 はすでに間接的 だといえよう。 しか し馬 を遠 乗 りに出 させ る騎 手 の行動 はい っそ う間接的 だといえ よう。それ は間接的 の 間接的 である。 自己教育 における 自己指導 も この騎手 の作用 の ように、 自己 の学習 に対 し て二 重 に間接 的 となるであろ う。われわれ は 自己 に一 定 の能力 を生ぜ じめ よ に念 じただけで は駄 目であって、それのために必 うと した ら、そ の こと をJ己 ヽ 要 な トラ ンスアクシ ョンと して の学習活動 を行 なわなけれ ばな らない。 自己 指導 は しか しそれ を行 な う こ と 自体 にあるのでは な く、それ を自己 に行 なわ しめ る点 に ある。 それ は適切 な トラ ンスアク シ ョンを選 び、準備 し、 自己 を それ に動機 づ ける ことで あろ う。 この ように指導 の学 習 に対 す る影響 が 間接的 であるとい う ことは、学習 の. (8)fb〃 ,p.31..
(19) 牧. 野 宇 一 郎. 直接 の主体 は学習者 の行 な う トラ ンスアクシ ョンだとい う ことに基 づ いてい る。説教 や教訓 が指導 の方法 と して拒 否 され るの は、そ れ らにお いて は指導 者 が学習者 の トラ ンスアクシ ョンを介 してで はな く、 直接 に学習者 の性 向 を 改 め ようとす るか らだ といえ よう。 ル ソーが採用 した、「 自然罰」 と して知 られて いる指導法 は、説教 や教訓 の代 わ りに、子 どもの トラ ンスアクシ ョン に訴 え ようと した ものだと解釈 できるか も しれな い。 なぜ な ら、窓硝子 を こ わす と風 雨 を しの ぎ難 くなる こ とを体験 させ られ た子 どもは、以後 は同種 の 場面 において は同様 にいやな帰結 を招 来 す るような行動 をと らな いで 、別 の 新 しい トランスア クシ ョンと して の行動 をとるようになると期待 され るか ら で ある。 だか ら効果的 な指導法 は多分 す べ て、学習者 の トラ ンスアクシ ョン の統御 に関 わ っていると推測 され る。. V. 意 図 的 教 育 と無 意 図 的 教 育. 「無意図的教育」、「形式的教育」、「非形式的教育」 最後 に「意 図的教育」、 な どといわれ ることの意 味 の捉 え方 につ いて少 し考 えてみたい。代表 と して は じめの二 語 につ いて吟味 しよう。教育主体 が一 つ ではな いか ら、何 が意 図 した りしなか った りす るのかが 問題 である。 また「教育」 によってどの教育 的作用 を指すか も問題 である。 まず「意 図的」 か「無意 図的」 かの 区別 は「教育」 に関 してで あるとい う こと を確 認 して お きたい。 つ いで 、「教育」 には構造 上 二 つの種類 の意 味 が 想 定 されている。一 つ は「指導」 と同義 に用 い られ たものである。 もう一 つ は「学 習 を生 ず る働 き」 とい う意 味 の もので ある。「教育」 が「指導」 を意 味 す る と した と き に は、「意 図的教 育」 と は指 導 が 何 らか の 意 図 を もっ て 一― たとえばか くか くの こと を学習 させ ようといつた一― 行 なわれ る こと を 表 わすの だとい う ことは当然 で あろ う。 しか し指導 はもともと意 図的 でな け れ ばな らない もので あ る。 そ うす ると「教育」 が指導 を表 わす 限 り、「意 図 的教育」 とい う表現 は重 複 した言語使用 だとい う ことになる。 また「無意 図 「教育」=「指 的教育」とい ういい方 は矛循 した言 語使用 だ とい う ことになる。.
(20) 教育構造 について. 「教育」に対 して「意 図的」の修飾語 も「無意 図的」 導」 とい う前提 の下 で は、 の それ も付 け られ ないので ある。 したが って「教育」 は、個 人 に学習 を招 来 す る働 きとい う上 来前提 して き た意味 の もの と理 解 す るほかない。 ところで こ うい う教育 が意図的か否 か は 教育 の主体 の意 図 の有無 の 問題 である。教育主体 には人的 な もの と物的 な も の とが あった。 この うち後者 すなわ ち物理的教育主体 は、教育的作用 を及 ぼ す と して も意 図 を もってそ うす るとは考 え られない。意図 をもちうるの は人 的 ない し社会的 な教育主体 だけである。 そ して これに属す もの と しては学習 者 たる教育本体 と、 指導者 と して の人為的教育主 体 と、 社会的環境 を成 す人 々 の 中 の 、指導者以外 の人 々で ある。 この第 二 の教育主体 は友 だ ちとか近 隣 の人 々とか道 で行 き交 う人 々とかで あって、特定 の教育的意図 をもって学習者 に働 きか けて くる人 々で はない。 近 隣 の人 々 や行 き交 うおとなたちが、子 どもに対 して漠然 となが ら一 定 の教 育的意 向 を もって接 す る こ とは奨励 されて きているが、影響 か らいえば意図 的 よ りも無意 図的 である場合 の方 がず っと多 いで あろ う。人為的教育主 体 と 同様 に、 この第 三 の教育主体 も、教育 にとって不可欠 で はないが 、大抵 の場 合 に存在 し、 また存在 す るときには人 為的教育主体 と同様 に、あ るいはそれ 以上 に大 きな教育的作用 を発揮 す る。だか ら友 だちか らの無意図的 な教育的 作用 や、一 般 の人 々か らの 同様 の作用 を効 果 あ らしめるため の施策 がいろい ろ講 ぜ られ る ことになる。 こ う して無意 図的教育 を意 図的教育 へ組 み入 れ る 動 きは現代 で も続 いているといえるであろ う。 しか し無意 図的教育 の領域 は なお極 めて広 く残 っているので はなかろ うか。 意 図的教育 の意 図性 のた めに必要 な人 的教育主体 は学習者 と指導者 とであ るか ら、 この両者 が教育的意図 をもつ ときと もたな いと きとの組合 せ を作 っ てみ ると次 の 四通 りとなる。. 指導者. 電賓 IXI自 勺. 亮 訳隊 勺. 無意ⅨI的. 無意ⅨI的. 電賓IXI自 勺. 無 意 図的. 選11文 勺. 無意 図 的. 1白. 1自.
(21) 牧. 野. 宇 一 郎. に)の 場合 をまずみ ると、 この ときは明 らか に無意図的教育 が行 なわれ る。 (3)は. 幼児 を親 が育 てる ごとき場合 で意 図的教育 が行 なわれ る。(2)の 場合 は 自. 己教育 が行 なわれ る こ とになるであろ う。 自己教育 は意 図的教育 の一 種 とみ な されて よいので はなか ろうか。(1)の 場合 は意図的教育 が行 なわれ るように 見 え る。学習者 の意 図 と指導者 の意 図 とが一致 しな い場合 はどうなるだろ う か 。強 力 な意図、あるいは強 力 に主張 され た意 図 が勝 つ といえるであろうか。 意 図 と して は勝 つ と して もそ の勝 った意図が実現 す るか どうか は別問題 であ ろ う。 とい うの も、学習者 の意図 を無視 した り、抑圧 した りして は指導者 の 意 図 は実現 で きないで あろうか らである。学習者 の トラ ンスア クシ ョンーー それ の結果 と して のみ意 図 され た学習 が得 られ る一一 の執行者 は学習者 だか らで ある。だか ら問題 は両者 の意図 の強弱 とい うよ りも、学習者 たる教育本 体 の意 図 が生 か され るか否 か とい う ことである。 もちろん両意 図 の調整 は行 なわれ よう。だが最終 的 には学習者 の意 図 が実現 され る程度 においてのみ意 図的教育 が行 なわれ る ことになる。 私 は今 、「行 なわれ る」 とい う言葉 をよ く使 ったが、意 図的教育 は、意 図 されて いた学習 が得 られなけれ ば本 当 に行 なわれ たとはいえな い。意図 が実 意図 されなか った こ とも同時 に実現 す るとい う ことが少 な くな い。 現 して も、 す なわ ち、意 図的教育 が行 なわれ る多 くの場合 に、 それが行 なわれた同一 の 教育本体 に、同時 に無意図的教育 も行 なわれ るのである。意 図 された学習 が 得 られ る の に 付 帯 して 得 られ る 意 図 され な か っ た 学 習 を 「付 帯 的 学 習 (9). (collateral leatting)」. とい う。. 母親 が子 どもに何 かの学 力 を早 くつ けさせ ようと意図 して、子 どもが塾通 い をす ると しよう。期待 に反 した結 果 しか得 られな いか も しれない。 たとい 望 んだ学 力 が早 くつ いて も、塾 に通 わなか った ら得 られたであろ う他 の能力 を得 られず、反対 に塾 に通 わなか った ら得 られなか ったであろ う諸性 向一― 例 えば学校 で怠 けた り、利 己的 に行動 した りす る習慣一一 を身 につ けたか も. (9)拙 稿 「付帯的学習の強調一― ルソーの 『エ ミール』 におけるデューイ的 なも の一一」、『日本デュー イ学会糸 己要』、第21号 、1980年 6月 。.
(22) 教育構造 につ いて. しれ ない。 つ ま り後者 の性 向 に関 しては意図的で はな く無意図的な教 育 がな され ていたのである。 われ われ は学校 は意図的 、計画的 、組識的 な教育 を行 なっていると想定 し て い る。 それ は事実 に違 いない。 だがそれ と同時 に非形式的 、無意図的 な教 育 も大 いに行 なわれているとい う ことを心 得 ていなけれ ばな らない。 一般 に、 意 図的教育が か りに成功 して も、実現 した性 向 が望 ま しいか否 か は別問題 で あ る。 そ して学習 され た性 向 が望 ま しい もの であったと して も、同時 に行 な われ ざるをえなか った無意 図的教育 が どんな性 向 をもた らしていたかが 問題 で ある。医療 の世界 で も副作用 を無 視 しては処 置 の妥当 か否 かの評価 がで き ない 。 われわれ は幼 い精神 に取 り返 しの つ かない副作用 を起 こす こ とのない ように、彼 が学習 す ることの全貌 にいつ も気 を配 っていな けれ ばな らない。.
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