児童・生徒における攻撃性の発現と優劣感情
因子分析による心的構造の検討
吉田 信仁＊ 吉田 昭久＊＊小熊 均＊＊＊
は じ め に
我々が実生活する社会を，学歴偏重主義が一般化した社会と認識することができるが，それは，
小学校就学時からの受験競争の激化といった学歴・競争社会と言われる社会状況を位置づけてのこ とである。その中で生活する子どもたちの意識が，小学生では心配事の第一に「学校の成績」を挙 げ1），一方中学生の7割が受験に対して肯定的態度を示している2）ことに，この社会状況の様態が 端的に示されている。このような競争的状況下においては，当然の帰結として，子どもたちの日常 生活において他者と自己とを比較する機会が多くならざるを得ない。日常我々が他者と自己とを比 較し 優れている あるいは 劣っている と感じ取る意識水準は「優劣感情」と概念化されるが，
このような個人の主観的観測により生起する感情は，学歴・競争社会と言われる現代の社会状況下 の日常生活において，各個人の意識水準ばかりではなく，無意識の水準にまで至る個の内的世界の 主要な位置を占めることになる。
また，我々が学歴・競争社会と言われる社会状況を，それを是とするか非とするかは別として，
生き，かっ生き抜くためには，他者との競争関係を必然化せざるを得ず，その中で勝者となるため，
あるいは地位や名誉を得るために，多くのエネルギーを費やすことを中心課題とする個人が出て来 ることになる。競争関係において勝者となるということは，質的な差異はあるにしても攻撃行動を 通して相手を打ち負かし，自己の優位性を前面に押し出し確立することである。例えば，人類の歴 史上幾度となく繰り返され，多くの悲劇を生み出し続けて来た戦争は，支配二間の競争関係のもた らした破壊的な攻撃行動の最たるものであろう。この戦争から日常生活の些細な争い事まで，我々 を攻撃行動に駆り立てる心的エネルギーは，三二の攻撃性として位置づけ得るQ3）さらに攻撃性は，
攻撃行動としては同一水準で表出されるとしても，その意図によって単に破壊的側面だけでなく，
建設的もしくは生産的側面をも有している♂）
このような人間の攻撃性に関する視点は，吉田（1985）5）の研究を出発点とし，その後の吉田ら
（1987a，b，1988）6）？）8）の大学生を対象とした一連の研究において検討されて来たが，同一の 視座から児童・生徒を対象とした人聞の攻撃性に関する分析・検：討を行ない，攻撃性と優劣感情と の心的構造に関して考察することが本論文の目的である。
児童・生徒を対象としての本研究をすすめるにあたっては，・優劣感情と攻撃性の心的構造の様相，
および劣等方向の感情と自己破壊的攻撃性との正の相関といった，心理ダイナミズムとしての関連 性を研究の前提としている。
＊茨城県立勝田養護学校 ＊＊茨城大学教育学部 ＊＊＊都留文科大学
118 茨城大学教育学部教育研究所紀要第24号（1992）
1 児童・生徒の攻撃性に関する分析的検討
吉田ら（1987b）9）の大学生を対象とした攻撃性に関する因子分析の結果は，人間の行動に表出 される攻撃性の因子として8っの因子を抽出した。この抽出された因子に関して，具体的質問項目 視点および各質問項目を吟味し，攻撃性の心的構造に関して再整理を行なった。その結果，自己も
しくは他者の2っの水準に分化される攻撃性の対象の側面と，建設的もしくは破壊的とされる攻撃 性の意図の側面とが明らかとなった。これら2っの側面を軸として攻撃性に関する再構造化を行なっ た。この構造枠と前論文（1987b） e）において使用した質問項目との対応関係を検討し，因子負荷 量の高い順から児童・生徒を対象とする際の質問項目を選定した。その際，具体的事象においてニュ アンスに差異が生じないように留意するとともに，児童・生徒が理解可能な文章表現に改め，具体 的質問項目とした。攻撃性の構造枠および質問項目を表1に示す。
表1 攻撃性に関する質問項目
意図 建 設 的 破 壊 的
対象 項目視点 質 問 項 霞 項目視点 質 問 項 目 自 戒 ・同じ失敗をくりかえさないように， 自己疎外 ・飼でも人にまかせて，すすんで自分
自分のしたことをきちんと見幽す。 からは何もしない。
自 省 ・自分に対してくやしく感じるから， 孤 立 ・友だちと気が合わなくて，たいてい
自 己 自分のまちがいをきちんと反省する。 は一人でいる。
鰺 行 ・自分で強くなるように，一つのこと 暴 走 ・いらいらした気分を吹き飛ばすよう をいっしょうけんめいにやる。 に，わめきちらす。
鍛 練 ・いろんなことを知らないとはずかし 暴 走 ・むしゃくしゃすると，大声でどなる。
いから，いっしょうけんめいに勉強 する。
社会運動 ・おとなのすることにはいやなことが 反 抗 ・むきになって，めちゃくちゃさから 多いので，社会に役立つことを自分
う。たちでする。 反 抗 ・バカにされると，逆に相手をバカに 社会運動 ・住みやすい町にするための奉仕作業 する言葉で言いかえす。
他 者 などに，積極的に参加する。 破 壊 ・頭にくると，入が煽つくようなきっ 教育的配慮 ・他の人のことをいろいろ心配はする い文句を伴う。
けれど，その人のことを考えてよけ 無 視 ・きらいな人は，相手にしない。
いな手助けはしない。
教育的配慮 ・どんなことでも一入でするカをっけ るように考えるから，入によけいな おせっかいはしない。
表2 攻撃性の心的構造
函子 項団番号 具 体 的 質 問 項 目 因子負荷量 項厨視点
第 5 自分に比してくやしく感じるから，自分のまちがいをきちんと反省する。 ． 619 自 省
1 同じ失敗をくりかえさないように，自分のしたことをきちんと見直す。 ． 594 霞 戒
1 9 自分で強くなるように，一つのことをいっしょうけんめいにやる。 ． 576 鰹 行
13 いろんなことを知らないとはずかしいから，いっしょうけんあいに勉強する。 548 鍛 練
図 7 住みやすい町にするための奉佳作業などに，積極的に参加する。 ． 474 社会運動
3 おとなのすることにはいやなことが多いので，社会に役立っことを自分たちでする。 ． 385 社会還動
子 2 どんなことでも一人でする力をつけるように考えるから，人によけいなおせっかいはしない。 。 376 教育的配慮 4 何でも人にまかせてドすすんで自分からは何もしない。 一． 361 自己疎外
第 15 むきになって，めちゃくちゃさからう。 ． 693 反 抗
16 むしゃくしゃすると，大毒でどなる。 ． 646 暴 走
2 1G 頭にくると，人が傷つくようなきつい文句を言う。 ． 584 破 壊
阪 12 いらいらした気分を吹き飛ばすように，わめきちらす。 ． 513 暴 走 6 バカにされると，逆に相手をバカにする言葉で言いかえす。 ． 469 反 抗
子 14 きらいな人は，相手にしない。 ． 437 無 視
表1に示す各質問項目に対し，4段階の評定により回答させる方法で調査を実施した。調査に用 いた質問票をAppendix 1に示す。調査は1987年12月中旬に茨城県および周辺の1都3県の小学5 年生と中学2年生954名を対象として実施した。小学5年生および中学2年生を調査対象として選 んだ事由としては，守屋ら（1972）の，小学5学年位になると他者と自己とを比較し自己対象化が 可能となってくる11）とする見解や，村瀬（1986）の，中学2年生頃の思春期には内面の葛藤を言語 化し得ずにその状態を攻撃行動として表出してしまう可能性が高い12）とする知見などを挙げること が出来る。調査地域に関しては，地域性というデータ内のノイズを捨消するために複数地域を対象 とした。最終的には870の有効データをもとに分析を行なった。
攻撃性に関する16項目について因子分析を行なったところ，2っの因子が抽出され，それぞれの 因子に関して因子解釈を行なった。各因子に含まれる質問項目および項目視点を表2に示す。なお 因子分析は，主因子法により回転前の因子行列を求め，バリマックス回転により最終行列を求めた。
最終行列をAppendix 2に示す。また因子解釈においては，便宜上寄与率20％以上の因子に関して，
因子負荷量が10．30000【以上の項目を対象とした。
表2に示した因子分析の結果より因子解釈を行ない，児童・生徒における攻撃性の心的構造につ いて検討を行なった。第1因子を構成している項目の大部分は建設的意図を示す項目であり，破壊 的意図を示す項目も因子負荷量がマイナスの方向を示すことから，第1因子を「建設的攻撃性」の 因子と解釈した。この因子内容においては，構造化の際の自己または他者という，攻撃性の対象の 両方向性を含んでいる。即ち，大学生では分化し得た攻撃性の対象が，児童・生徒においては未分 化であることを示唆している。また，心的構造としての建設的攻撃性が自己および他者に対して機 能すると言えよう。第2因子は，破壊的攻撃性を示す心理現象として記述した質問項目から成って おり，「破壊的攻撃性」の因子と解釈した。第2因子も第1因子と同様に攻撃性の対象に関して分 化を示さなかった。以上のことから次のように整理することが出来る。
①児童・生徒期の攻撃性の心的構造として「建設的」「破壊的」の2っの側面を位置づけ得る。
②攻撃性の対象は，児童・生徒期においては未だ分化し得ない。大学生期（青年後期）において は分化することから，自我機能としての攻撃性は未分化な状態にある。
H 児童・生徒の優劣感情に関する分析的検討
児童・生徒の優劣感情の心的構造を明確化するために，前述の攻撃性の場合と同手順で，吉田ら
（1987a）13）の研究を基に，児童・生徒を対象とした質問紙調査を実施した。優劣感情に関する構 造枠および質問項目を表3に示す。
質問紙調査の結果を基に，攻撃性と同様に因子分析を行なった。因子解釈においては前論文
（1987a）14）の解釈を参考にしながら行なった。因子分析の結果を表4に，回転後の因子行列をAp−
pendix 3に示す。
第1因子を構成している項目は，優越感情の方向性の内容を有するが，因子負荷量が全項目にお
いてマイナスの方向を示していることから，劣等感情の方向性を示す因子として解釈される。また
項目内容を検討すると，「みんなよりなんでもできる」「みんなよりかわいい（かっこいい）」等の
項目より構成されており，他者比較に基づいて生起する劣等感情であると推量出来る。劣等感情を
生起させる要因として，各項目の内容から否定的自己像が関与していることを伺わせる。これらを
120 茨城大学教育学部教育研究所紀要第24号（1992）
表3 優劣感情に関する質問項目
方向 優 越 劣 等
生起要因 項目視点 質 問 項 饅 項目視点 質 問 項 目 運 動 ・運動神経がいい方なので，勤きがす 体 格 ・ふとりすぎ（やせすぎ）なので，か
ばやい。 つこうよくない。
身体像 動 作 ・動きがてきぱきしていて，いつも元 運 動 ・ぐずぐずしているので，みんなの動
気にしている。 きについていけない。
健 康 ・身体がじょうぶなので，めったに病 動 作 ・動作がのろのろしているので，てき
院にいかない。 ぱきと動けない。
主 張 ・しっかりとした自分の考えを持って 叢 張 ・自公の言いたいことがあっても，言 いるから，どんなときでもはっきり いたいことを書えない。
と自分の意見を欝う。 討 論 ・自信がないので，人の言ったことに 自己像 討 論 ・まちがった意見に対しては，まちが 言いかえせない。
いをきちんと教えてあげる。 役 割 ・何のとりえもないので，人にたのま 役 割 ・しっかりしていると思われているの れて大切な仕事をすることはない。
で，大切な佳事をよくたのまれてす
る。
配 慮 ・みんなより何でもできる方なので， 配 慮 ・のろまなので，みんなが気をっかっ いつも何か手伝ってあげようと思っ てくれる。
ている。 健 康 ・身体が弱いので，すぐにみんなに心
自己誘因縁
容 姿 ・みんなよりかわいい（かっこいい） 配される。
ので，注目される。 親 切 ・何をや・っても失数するので，みんな 体 格 ・スタイルのいい（たくましい）三体 が何でも手伝ってくれる。
つきなので，みんなにうらやましが られる。
表4 優劣感情の心的構造
因子 重囲番号 異 体 的 質 問 項 目
P因子負荷鑑 項冒視点
第 18 スタイルのいい（たくましい）身体つきなので，みんなにうらやましがられる。 一． 597 体 格
1 7 みんなよりかわいい（かっこいい）ので，注目される。 一． 582 容 姿
因 3
みんなより何でもできる方なので，いつも何か手伝ってあげようと思っている。 一． 515 配 慮 子 13 王 しっかりしていると思われているので，大切な仕事をよくたのまれてする。 一． 503 役 割 運動神経がいい方なので，動きがすばやい。 一． 495 運 動
11 動作がのろのろしているので，てきぱきと動けない。 601 動 作
第 玉4 のろまなので，みんなが気をつかってくれる。 577 配 慮
2 因 8 ぐずぐずしているので，みんなの動きについていけない。 ． 567 運 動
10 身体が弱いので，すぐにみんなに心配される。 ． 422 健 康 子 16 鋤きがてきぱきしていて，いつも元気にしている。 一． 418 動 作
12 ふとりすぎ（やせすぎ）なので，かっこうよくない。 ． 395 体 格
17 何をやっても失敗するので，みんなが何でも手伝ってくれる。 ． 327 親 切
踏まえて，第1因子を「他者比較にもとつく否定的自己像」の因子と解釈した。
この因子は前論文（1987a）15）における第3因子「他者比較にもとつく自己誘因性」の因子と対 応関係にあり，大学生において抽出された因子では優越感情の方向性を示したが，児童・生徒の場 合には劣等感情の方向性を示した。このことは，小・中学生においては自己の弱点や劣る部分を優 先して認識するのに対し，大学生においては他者に比しての自己の優位部分と劣位部分とを相対化
し客観的に評価出来るためと思われる。
第2因子を構成している大部分の項目は，劣等感情の方向性を持つ心理現象として記述した項目
であり，優越感情の方向性を持つ2項目も，負荷量がマイナスの方向を示していることから，因子
としては劣等感情の方向性を示すものとして解釈出来る。また，各項目内容を検討すると，この因
子は身体に関する動作性や遅鈍性を示す項目によって構成されており，この点から「行動に表出す
る非活動的身体像」の因子と解釈した。これは前論文（1987a）16）においても同様の因子として抽
出している。
以上から優劣感情に関する因子分析の結果を整理すると，児童・生徒の優劣感情の心的構造は，
①優劣感情のうち劣等方向の感情を優位とする。
②劣等方向の優劣七半を生起させる要因として自己像と身体像との2側面を有する。
という特質を挙げることが出来る。
皿 因子間相関による優劣感情と攻撃性との関連性の検討
これまで，因子分析の結果にもとづいて児童・生徒の攻撃性および優劣感情の心的構造について 検討してきたが，ここでは両者の関連性を指標として児童・生徒の心理力動について検討する。そ のために両者の因子間相関を算出した。結果を表5に示す。
優劣感情の第1因子「他者比較にもとつく 表5 攻撃性と優劣感情の因子間相関
攻撃姓
優劣感情 建設的攻撃性 破壊的攻繋牲
1．他者比較にもとつく ＊赫
一〇．4748 一〇．0376 否定的自己像
2．行動に表出する
＊孝零一〇．1778 0．0242 非濡動的身体像
注）＊＊＊：P＜．001 0．1％水準で衛意であることを示す。
否定的自己像」の因子は，「建設的攻撃性」
の因子と高い負の相関を示した。このことは，
否定的自己像は，自己および他者をより高次 な方向に高めようとする建設的攻撃性に対し，
促進的要因としてではなく阻害的要因として 機能することを示唆している。即ち，劣等感 情が強く生起する場合は，それを克服し自己 および他者をより高次な方向に高める努力は なされないことを示唆している。
また，第2因子「行動に表出する非活動的身体像」の因子においても，攻撃性の第1因子「建設 的攻撃性」の因子と有意な負の相関を示した。このことは，優劣感情の第1因子と「建設的攻撃性」
の因子間の相関の結果が示すのと同様に，劣等方向の優劣感情は建設的攻撃性の阻害要因となり得 ることを示唆している。
次に攻撃性の第2因子である「破壊的攻撃性」の因子と優劣感情の各因子との相関をみると，両 者とも有意な相関はみられなかった。このことからは，劣等方向を示す優劣感情の生起が破壊的攻 撃性を発現させるような促進要因となるとはかぎらないことを伺わせる。
即ち，劣等方向の優劣感情は，自己および他者を高めようとする建設的攻撃性に対しては阻害要 因となり得るが，そのことが短絡的に破壊的攻撃性へとつながるとはかぎらないことを示唆してい る。先の研究（1988）17）においては劣等方向の感情と自己破壊的攻撃性との間には正の相関がみら れた。しかし，本研究においては有意な相関はみられなかった。
お わ り に
これまで述べてきたように，現代の子どもたちの多くは，競争的状況下に日々さらされることに
よって，大きく肥大した劣等感情を持ち，その結果として様々な行動上の問題の生起を必然的なも
のとしてきている。粗暴行為，暴力行為の日常化，不登校といった現象に示される精神世界の問題
性，現象面での自殺や神経症・精神病の増加など憂慮するに十分な様相を呈している。ここに攻撃
性の問題が大きく関与していることはこれまでの研究18）19）でも明らかにされて来たことである。こ
122 茨城大学教育学部教育研究所紀要第24号（1992）
のような状況下にあって特に教育現場に求められていることは，競争関係にたよらない人間関係性 の育成の問題と，それを基盤としての適切な攻撃性の発現を促がす課題の設定の問題であろう。
最後に，本研究は，吉田（信）の1988年度千葉大学大学院教育学研究科修士論文課題研究20）で得 た資料に関して，小熊の担当した因子分析的資料解析を基に新たに統計処理を行なったものであり，
吉田（昭）が本稿の草稿を検討している。
注
1）総務庁青少年対策本部編『青少年白書』（大蔵省印刷局，エ987）p．32 2）前掲書1）p．64参照
3）人間の攻撃性に関しては，A．ストー『人間の攻撃心』（晶文社，1973），福島章『現代人の攻 撃性』（太陽出版，1974）等 参照
4）R．メイ 小野泰博訳『わが内なる暴力』（誠信書房，1980）p．185
5）吉田信仁「優劣感情と攻撃性の関連について」（茨城大学教育学部卒業研究論文，1985，未発
表）
6）吉田信仁・吉田昭久・小熊均「現代青少年の心理ダイナミズムの特徴」
『茨城大学教育学部教育研究所紀要』19， 1987，pp。53−68
7）吉田昭久・吉田信仁・小熊均「現代青少年の心理ダイナミズムの特徴H」
『茨城大学教育学部教育研究所紀要』19，1987，pp．167−180
8）吉田信仁。吉田昭久・小熊均「現代青少年の心理ダイナミズムの特徴皿」
『茨城大学教育学部教育研究所紀要』20，1988，pp．13−23 9）前掲論文7）
10）前掲論文7）
ll）守屋慶子・森万岐子・平崎慶明・坂上典子「児童の自己認識の発達」『教育心理学研究』20，
1972， pp．205−215
12）村瀬孝雄「中学生のこころとからだ」『こころの科学』6，（日本評論社，1986）pp．39−40 13）前掲論文6）
14）前掲論文6）
15）前掲論文6）
16）前掲論文6）
17）前掲論文8）
18）前掲論文7）
19）前掲論文8）
20）吉田信仁「児童e生徒の優劣感情と攻撃性との関連」（千葉大学大学院教育学研究科修士論文，
1988，未発表）
Appendix 1一一i 質問票
児童・生徒の日常の生活感情に関する調査
ちょうさ ねが
く調査のお願い〉
ちょうさ にちじょうせいかつ じぶんじしん
この調査は，みなさんの日常生活や自分自身のいろいろなことについて，みなさんが
かん しら
どのように感じているかを調べるものです。
かん おも おこ
みなさんが，ふだん感じたり思ったりしていることや行なっていることをありのままに
ごた
答えてください。
きにゅう けんきゅう つか た もくてき
みなさんがここに記入したことは，この研究のためだけに使われ，その他の目的には
っか
きょうきょく使われることはありませんので，ぜひ協力してください。
きにゅう ちゅうい
＊記入するときの注意
ちょうさひょう とい な た
1）この調査票は，〔1〕，〔2〕，〔3〕の3っの問から成り立っています。
とい よ しつもん こた
問をよく読み，どの質問にもかならず答えるようにしてください。
こた わる ただ
2）答えに，「よい・悪い」や「正しいeまちがった」ということはありませんので，ありのま
こた
まを答えてください。
〔1〕は省略
つぎ か わたくし まいにち せいかつ なか かん おこ
〔2〕次の1〜18に書かれていることは，私たちが毎日の生活の中で感じたり行なったりしている
しつもん うえ こた なか
ことです。1〜18のそれぞれの質問について，上の答えの中から「あなた」にあてはまるもの
ひと れい なか じるし
を一つえらび，例にならって［［［［］の中に○印をつけてください。
ぜ
笏）霰がへたなので，みんなの箭では鹸わない。
1．一定挿纏がいい男なので，i博きがすばやい。
2．酪の長いたいことがあ。ても卜し・たいことを翫ない。
3．みんなより筍でもできる劣なので，いつも筒か手荏ってあげようと慧っている。
なん ひと たいせつ しごと
4．何のとりえもないので，人にたのまれて大切な仕事をすることはない。
5．しっかりとした自多＄（虜ii學気を痔っているから，どんなときでもはっきりと葭勢の慈覧を蓋う。
6．自陣がないので，矢の詰ったことに巷いかえせない。
7．みんなよりかわいい（かっこいい）ので，窪営される。
8．ぐずぐずしているので，みんなの動きについていけない。
9．まちがった意覧に鋳しては，まちがいをきちんと籔えてあげる。
んぜんあてはまらない
あまりあてはまらない
だいたいあてはまる
よくあてはまる
124 茨城大学教育学西教育的究所紀要第24号（1992）
Appendix 1 一 ti
1。．窮力颯・ので，すぐにみんなに膿される。
うご 11．錫崔がのろのろしているので，てきぱきと動けない。
12．ふとりすぎ（やせすぎ）なので，かっこうよくない。
13．し。かりしている払われているので，矯な縢をよくたまれてする・
な 14．のろまなので，みんなが気をつかってくれる。
びまういん
からだ 15．身体がじょうぶなので，めったに病院にいかない。
16蕩きがてきぱきしていて，いつも発鍮・している。
なん てつだ しっぱい
なに 17．何をやっても失敗するので，みんなが何でも手伝ってくれる。
からだ 18．スタイルのいい（たくましい）身体つきなので，みんなにうらやましがられる。
ぜんぜんあてはまらない
あまりあてはまらない
だいたいあてはまる
よくあてはまる
〔3 W搬撫諜1ま｛愁雛購灘籍犠項部，
なか じるし び，衝にならって［［［［］の中に○印をつけてください。
い もんく い れい き
例）気に入らないことがあると，すぐに文応を言う。
1．恥じ疑をくりかえさないように，醗のした・とをきちんと鰹す．
2．どんなことでも欺でする獲つけるようβ鍛るから，茨によけいなおせ・かいはしない・
3．おとなのする。とにはいやな。とカ・蓼いので湿婆に灘っ・とを醗たちでする．
4満でも矢にまかせて，すすんで自勢力・ら繭もしない。
，噛勢齢してくやしく盛るから無勢のまちがいをきちんと鵬する．
6．バカにされると，ぎ ｡に構を・・カにする畿で奮いかえす．
7．筋やすい飾、するための馳礫などに讃繍に鋤する．
8．笈だちと桑硝わなくて，たいてい1詳久でいる。
9噛勢横くなるように，竺っのことをし・・し・うけんめいにやる・
1。嵐、くると次礪つくようなきつい始膳う。
11諮の矢の。とをいろいろ芯翫するけれど，その突の・と霧えてよけ・・な鋤胤ない・
ふ と
ろぶん 12．いらいらした気分を吹き飛ばすように，わめきちらす。
13．いろんな、と蜘らないとはずカ・しいから，い。し・うけんめい・・勉競る．
14．きらいな矢は，箱季にしな㍉・。
ぜんぜんあてはまらない
あまりあてはまらない
だいたいあてはまる
よくあてはまる
Appendix 1 ww hi
15．むきになって，めちゃくちゃさからう。
おおごえ 16．むしゃくしゃすると，大声でどなる。
いじょう しつもん お
以上で質問はすべて終わりです。
ぜんぜんあてはまらない
あまりあてはまらない
だいたいあてはまる
よくあてはまる
ac乞or ac乞or
FACTGR 1 FACTOR 2 FACTO疑 1
Ite撮 耗em
1
0．594 −0． 052 1 一〇． 495 一
2
0．376 0． 100 2
0．063
3
0．385 0． 097 3 一〇． 515
4 一〇． 361 0。 125 4
0．033
5
0．619 −0． 084 5 一〇． 406 一
6 一〇． 030 0． 469 6
0．052
7
0．474 −0． 095 7 一〇． 582 『
8 一〇． 012 0． 109 8
0、177
9
G．576 −0． 010 9 一〇． 386
10 一〇． 106 0． 584 10 一〇． 027
11
0．043 0． 099 11
0．234
圭2 一〇． 052 0， 513 12
0．233
13
0．548 −0． 021 13
一一 Z．503 14 一〇． 037 0。 437 14 一〇． 059 15 一〇． 036 0． 693 15 一〇． 163
一16
0．028 0． 646 16 一〇．
黶Z． 414
O79
一17 18 一〇． 597 …
さい ご ほう かこ
