言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（I） : 遊戯療法による社会性の発達と構音の改善
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(2) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究 （工） －－ 遊戯療法による社会性の発達と構音の改善 －－. 森. 範. 目. 行. 次. 工． は じめ に … …・… … … … … …・… … … … … … … … … …，７３ ロ． 事例の概要 ……………………………………………… ７４. １） 生育歴 ２） 家族 ｍ， 遊戯療法の経過 ………………………………………… ７４ １） 受理面接 ２） 治療期間 ３） 治療方法 ４） 遊戯内容 ｉ） 第１期. （母子分離不安の克服：第１回～１４回） ｉ ｉ） 第２期 （マッサージごっこ， 病院ごっこ：第１５回～４ ０回） ｉ ｉ ｉ） 第３期 （名前の練習：第４ １回～４４回） ｉ ５回～５２回） ｖ） 第４期 （終結：第４. Ｗ， 心理検査結果の推移. … … … … …… … … … … … … …… ８０. １） 事前検査の結果 ２） 事後検査の結果 Ｖ， 構音へのアプローチと結果 … … … … … … … … … … … ８４. 班． お わ り に … … … …”… … … … … … … … … … … … … …， ８６ 引用文献 … … … … … … … … … … … … … … … … … ８７. 工． はじめに かつて， 新カン ト主義哲学者の Ｗｉ ｄｅ ｌ ｂ ｄ ｎ ａ ｎ ，Ｗ． は， 科学の方法に関して， 法則定立学と個性記 述学とを区別した． 前者は物理学のような繰り返しの実験と観察が可能な領域であり 後者は歴史 ， 学のような一回限りの現象を対象とする領域である． 現代心理学は 物理学をモデルに発展してき ， たことから実験心理学が中心であり， 法則定立学としての色彩が強い 他方 いわゆる適応障害の ， ， 診断と治療を目的とする臨床心理学の領域においては事例研究が中心であり 個性記述学としての ， 傾向が強い． この区分は方法論上のものであるから 対象は同一であっても取り扱う方法によって ， 法則定立的研究にも個性記述的研究にもなり得る． 必ずしも他を排除するものでは ない． ． 障害児を対象とする心理学 （障害児心理学） もこの区分にしたがえば 方法論上では障害児実験 ， 心理学と障害児臨床心理学とに区分することが可能である． 片山 （１９ ８ ０） は， 従来の障害児心理学 が実験心理学的手法に負うところが大きく， その手法が適用できる部分ではかなりの成果をあげて ７３.
(3) . 森. 範. 行. いることを認めつつも， 指導や治療面に直接結びついていないことに不満を示し， 新たに障害児臨 床心理学を提唱した， 片山は障害児臨床心理学の目的として， ４つの特徴をあげている． 第１は問 定 題の把握 （診断） ， 第３は治療的人間関係のあり方， 第４は効果の評 ， 第２は問題の処置 （治療） であ る．. 筆者はこの数年来， 言葉の遅れを主訴とした一人の精神遅滞児とかかわってきた． 母親は当初，. ｓｐｅｅｃｈ の 不 全 を 問 題 に して い た が，. 次第 にｌａｎｇｕａｇｅ の 遅 滞 の 方 が明 瞭 に な っ て き た．. 事例 に縦 断. 的にかかわっていく場合， 主訴をとりまく様々な背景を考慮する必要がある． 発達課題は子供の成 長や社会の要請に応じて推移する， にもかかわらず， 子供自身のその時点での発達課題と親の性急 な発達要求が一致しない場合が多く， 子供に過大な負荷がかかることになる． ２次的障害を新たに 引き起こす要因になり得るもの だが， 本事例にもその兆候がみられた． そこで筆者は， 指導の基本 方針として， 本児にとって比較的受け入れやすい外堀を埋めることから開始し， 徐々に本丸へ迫る 戦略をとることにした． 今回は， 構音障害を伴っていた精神遅滞幼児に遊戯療法を適用し， その過 程での遊 びの推移， 事前－事後の心理検査結果の比較， 家庭での変化について社会性の発達との関 連で検討する， 併せて， 構音の診断と指導を適宜行ったので， その結果も報告する．. ロ． 事例の概要 Ａ子. 女児. ０月生れ （来談時５才） 昭和５３年１. １） 生育歴. ０ ０９の満期出産であったが， 生後７か月に斜視が発 胎生期， 出産時ともに異常はなく， 体重３ ，０ 見され， これまで５回も手術を受けてきた． そのため遠視用の眼鏡を処方されている‐ この間， 歩 た そのためＡ子 は病院 行， 言葉， 知恵づき等の遅れに気づき整形外科， 小児科等を転々 としてき ・． 害 （置換） 非器質性の構音障 を極度に恐れるようになっており， 情緒面への悪影響が懸念された． があるが， 発語を抑制することはない． 注意が転導されやすく， 自己中心的であるが， 幼稚園には 喜 ん で 通 園 して い る．. ２） 家族. ４才） は土建業を営んでおり， 夜も接待 父， 母， 兄， Ａ子の４人家族で函館市内に在住． 父親 （３ ３５才） が家事と育児を一手に引 その分 はあまりない 等で帰宅が遅く， Ａ子と接する時間 ． ， 母親 （ き受けてきた． この数年はＡ子の治療と養育にかけずりまわってきた． 今は目前に迫ったＡ子の就 学について焦りを感じており， 家庭で市販の知能検査をやらせたりしている． 構音に関しては力行 がタ行に置換することを極度に気にしており， その治療に札幌の大学病院に通っていたが， 特に治 療の対象になるということはなかったようである， Ａ子にとって父親は甘えさせてくれる存在であ るが， 母親には依存の対象であると同時に威圧感をもっているようである． 兄は小学３年で， Ａ子 の遊び相手になっている， 他に， 父方の祖父母が近郊の町に住んでおり， 行き来がある，. ｍ． 遊戯療法の経過 １） 受理面接. 母親は構音 が改善されれば知能も向上するのではないかと言語指導に望みを託していたが， 知能. ７４.
(4) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究 （１） や言語を直接発達させる手だてはないこと むしろ今の段 階では精神発達全般を 促すようなア プ ， ローチの方が適切 である旨を説明して遊戯療法を導入することにした ． ２） 治療期間：昭和５ ８年９月～昭和６ ０年１月まで， 計５ ２回，. ＆ ） 治療方法. 子供中心の遊戯療法をＡｘ ｌｍｅ ，Ｖ， Ｍ， （１９４７） の 「８ っ の 基 本原 理」 を ふ ま え て，．原 則 と して 週. １回１時間行った． 昭和５９年５月までは筆者が担当し その後女性セラピス ト（以後 Ｔｈ ， ， 」と記す） と交代した， 交代の理由は， 母親との面接を並行して筆者が担当したこと 女性Ｔｈ の方が母親と ， ， の関係が露呈しやすいと考えたからである．. ４） 遊戯内容. ｉ） 第１期 （母子分離不安の克服；第１回～１ ４回）. 〈第１回：９月 ８ 日＞ 母親に引きずられるようにして引率されてきた， 泣きべそをかいており 母親によると これま ， ， でに病院を 「たらいまわし」 にしてきたために相談機関を恐れるようになっているとのこと 今回 ． も正門をくぐったところで気づいたらしい． 遊戯室に案内する段になっても 母親との別れに泣い ， て抵抗を示すため， やむなく母親同室のまま自由遊びに導入する， Ａ子はじっと座っている母親に ま つ わり つ き， し ば らく は遊 具 を い じる こと もな か っ た が ３０分 経過 頃 か らラ ッ パ タ ン バ リ ン ， ， ，. 電話機等で遊びだす． Ａ子が一方の電話機の ダイヤルを回したところですかさ ずＴｈ が他方の受話 ． 器をとって簡単な応答をすると， Ａ子は一言二言小声で応答して 照れたように電話を切る Ｔｈ ， ， ， との 関 係の き っ か けにな っ た よう だ，. 状 況 に慣れて き た と こ ろ で，サ ンタク ロ ー ス の 髭 を 引 っ 張り 取ろう と した り ラ ッ パの マ ウス ピ ー ，. スを噛んだりなど， 時折攻撃性を表出した． 残りの１ ０分ほどで木製の箱車 （トラック） を引いて遊ぶ． 最初は自分が乗ってＴｈ に引かせる ， ， 次にＴｈ の代理らしき布 製の縫いぐるみ ，を乗せてＡ子が引く が， 重くて動かない， そこでＴｈ 人形 ． を代わりに乗せて引く． さらにＡ子の代理らしき 「女の子人形」 をＴｈ に乗せさせ さらに 「お母 ． ， さん人形」 お婆ち ん人 「 形 」 「 お兄ち ん人形 」 を ゃ 荷台に積み上げ ゃ させる ． ， ， ， 終了時， 同室していた母親が後片付けを指示するとＡ子は従った 注１ ， 〈第 ２ 回 ：９月１４日〉. ，両親に引率されてきた， 両親と一緒に遊戯室に入ったが， 母親は衝立ての陰におり， 代わりに父 親がＡ子のそばに座った． プラスチック製の トマ トやブドウを食べる真似をし Ｔｈ にも同じこと ， ． をするように要求する，. （父親は就学時判定の仕組みや措置につ いて質問する． 子供にあった教育をしたいと思うのだけれ ど， 普通児と比べると焦ってしまう， 参考ま でに一度附属養護学校の授業を見学させてほ しいとい う， 見学できるように取り計らうことを約束した．） 〈第 ３ 回 ：９月２１日〉. 依然として母親と一緒に入室することを要求する， 遊びに熱中した頃を見計らって 母親はこっ ， そり衝立ての陰に隠れた， １０分ほどＴｈ ，との遊びに熱中していたが， 母親の不在に気づくと泣いて 母親を呼び戻す． はじめは笛を吹くなどこ じんまりした遊びであったが 次第にすべり台に移行するノ すべり台か ， ら木製の汽車を転がして遊び， Ｔｈ ． ．にも同じことをするように要求する， Ｔｈ ．のメ ガネを取って自 ・家庭では後片付けを膜けているため 母親同室のときには母親の指示に従わせた 注１： ， ， ７５.
(5) . 森. ， 範. 行. 分にかけ， 自分のメ ガネをＴｈ ．にかけようとする． プラスチックの トマ トを水道で洗うが， 次第に 水を飛ばして遊ぶようになる． 〈第 ４ 回 ： ９月２９日〉. 幼稚園からの帰りに母親 が引率してきた． しばらくはいつものように母親のそばでＴｈ ，と遊んで いたが， 、突然 「ママ， あっちで座って」 と言い， 母親を衝立ての陰へ行かせた． 母親が見えなくて. も自由に遊べるようになった． すべり台や笛で遊んだ後， 木琴を ダイナミックにたたいて遊ぶ． 次に人形遊 びに熱中する， 母親 役の人形とＡ子役の人形を決めてＴｈ ，の膝の上に乗せたり， 自分で背負って歩いたり， 大きなダン. ボールの箱に入れて寝かせたりする． 最後には自分自身も箱の中に入り， 人形と一緒に寝る真似を する．時間がきて終了を告げたが，Ａ子はもっと遊びたいといってなかなか切り上げようとしなかっ た，. 母親との分離が可能になり， 遊びにも熱中するようになった．. 〈第 ５ 回 ：１０月 ５ 日〉. 母親と一緒に入室， 母親 がすぐに衝立ての陰に隠れても呼び戻そうとはしない． 木琴， すべり台， 笛， ラッパ， メ ガネの交換など， いつものように遊んだが， 途中÷度室外へ飛び出し， 廊下を走り ま わ る，. 〈第 ６ 回 ：１０月１２日〉. 父親が引率， すぐに衝立ての ，をたたこう ・陰に行ってもらう． 遊びの途中で突然木琴のバチでＴｈ としたり， 紙の笛を ズタズタに破いたりなど， 攻撃行動を示す， 室外に飛び出し， さらに廊下から 戸外に走り出て， バイクに興昧を示す， ． しばらくして入室させると， すべり台の上からＴｈ ，へ向け て数回 ダイ ビン グするも， Ｔｈ ，に受け止められて安心して抱かれている， 攻撃行動と愛着行動が混 在 した， ．. 〈第 ７ 回 ：１０月１９日〉. 母親が引率． 最初は母親に衝立ての陰に行ってもよいと言いながら， すぐに母親を呼び戻し， 自. 分 の 傍 に 座 らせ る． 木 琴 の と き に バ チ で Ｔｈ ， と遊 ， を た た こ う と した の で制 したと ころ， Ａ 子 は Ｔｈ. ぶことを拒否し， 母親の傍から離れない． 笛を吹いたり， すべり台に１回すべっただけで， 自主的 に後片付けをはじめた． 自然終了． したものと思われ Ａ子は風邪気味で機嫌 が悪かった上， 初めてＴｈ ．に叱られたことで， 退行を示． る，. （両親は次の日に附属養護学校の授業を見学してきた， Ａ子より重い障害児が多いことに驚いた様. 子 で あ っ た，） 〈第１４回 ： ３月２８日〉. Ｔｈ ，とのラポー トが形成され， 母親との分離が可能になったので， 遊戯の前に 「お勉強の時間」 飛ｋド と称して今回から初回の心理検査を施行した， 「お勉強」 の終了を告げると嬉々 として廊下 「Ａ飛 出し， 率先して遊戯室へ向う， 母親の同室を求めることはなくなった． ｉ ｉ） 第 ２ 期 （マ ッ サ ー ジ ごっ こ， 病 院 ごっ こ ： 第１５回～４０回） Ａ 子 の家 庭 に は マ ッ サ ー ジ師 が出 入 り し， 両 親 はた びた び マ ッ サ ー ジを 受 けて い る． この 時 期 に. は， Ａ子をとりまく状況がまとまりをもって遊 びの中に表現された． 〈第１５回 ：３月２９日〉. 前 半 はいつ も の よう に， す べ り 台， ラ ッ パ 等 を 転々 と した． 縄 と びの 縄 の 一方 を Ｔｈ ， に 持 た せ， ７６.
(6) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（工） 他方は自分で持って 「大波， 小波」 をする． 砂遊びは砂の感触を楽しむといった感じで， 混ぜたり， 手で砂を持って立ち上がり， 少しずつ手からこぼして楽しんでいた． 後半はフェ ルト製の大型積木を使って ごっこ遊びをはじめた， 最初の２分くらいは積木を横に並. べたのを電車の座席にみたて， Ｔｈ ．を隣に座らせて電車ごっこをした． 次に積木を細長く継ぎ足し， 両端から二人がその上を歩いてきて中央付近でジャンケンをする遊びをする， 最後にＴｈ ．を積木の 上 にう つ ぶ せ に寝 か せ， Ａ 子 が マ ッ サー ジ師 役 に な り， 挨拶 を 交 わ して か ら Ｔｈ ， の上 にま た がり，. 頭や背中を３０分くらい持続してマッサージしていた， 〈第１６回 ： ３月３１日＞. 入 室 す る と す ぐに積 木 を 出 して き て 横 に 並 べ， そ の 上 に Ｔｈ ， を う つ ぶ せ に寝 かせ， マ ッ サー ジを ガネ え付 を せ か ら頭 か 押 さ のメ 外 さ 首 に けて ける よう に マ ッ サ ー ジして い た， 次に 始 め た． Ｔｈ ， ，. 背中に移り， Ｔｈ ．の背中の上に仰向けに乗り， 背中をこすり合わせるようなマッサージや， お尻で. Ｔｈ ． の背 中 の 上 を ポ ン ポ ン跳 ねる マ ッ サ. ジな ど， １５分く ら い持 続 した，. 途中で 「電話する」 と言って電話機を取りに行き， マッサージは中断し， 電話ごっこが始まる， 「もしもしＡです」 ， 「どうもすみません」 などの言葉を発するが， 一方的であり， 会話としては成. 立 して いな い．. 後半は砂遊 びに熱中し， 最後にもう一度マッサージごっこをして終了した，. 〈第１８回 ：４月 ３ 日〉. いつ も の よう に す ぐ積 木 を 出 して き て 横 に並 べ， Ｔｈ ． を うつ ぶ せ に寝 せ て マ ッ サー ジを 始 め る．. 途中砂に興味が移り， 数分間中断するが， 再びＴｈ ，を寝かせ， マッサージをしたり， 背中の上にま た が っ て ラ ッ パ を 吹 い たり す る．. 直径５ミリ程の白い プラスチック製の筒を長さ１０センチくらいにつないだものを煙草に見立て. て， Ｔｈ ，に火を付けるように要求する． 右手の人差し指と中指の間に煙草をはさめ， 吸う真似をし， 何度も火を要求する． すべり台の上で煙草を吸い， 降りてくるとＴｈ ，を寝かせて マッサージをした り， また火を付けさせたりを何度か繰り返す．. 最 後 は煙草 をく わ え たま ま 自 分 がうつ ぶせ にな り， Ｔｈ ， に マ ッ サ ー ジをさ せる， 何 度 か マ ッ サ ー. ジ師役を交代するが， Ｔｈ ，のやり方には不満らしく， Ａ子は何度かマッサージの手本を示し， コツ を教 え よう と して い た． 〈第２０回 ：４月１３日〉. いつもの積木を出すが， 今回は横に並べず縦に積み上げようとする． 自分の背が届かなくなると， 」 と言って積木を積み上げさせ， Ｔｈ Ｔｈ ，の身長を越える ．に 「とれも， とれも （これも， これも） 高さにすると， 別の積木の上に乗って積木の柱の中 ごろを手で押し倒す， 倒れたときに歓声をあげ， 再びＴｈ ，に積木を積み上げさせ， また倒すということを何度も嬉々として繰り返す， 自分で倒すこ と に 飽 き る と， いつ も の 煙 草 を 手 に して す べ り 台 に 上 がり， Ｔｈ ．が ． に 倒す よう に 指示 す る が， Ｔｈ. 静かに積木をおるそうとしたので， Ａ子はすべり台から降りてきて 「ドーンって倒すの」 と言って 見本を見せ， Ｔｈ ，にも同じことをするよう促した．. 他にＴｈ ，に積木を運 ばせ， すべり台の上からそれを蹴り落とすというような破壊的な遊 びを嬉々 として続けていたが， 下に転がっていたカスタネッ トに気づくと 「タスタネッ ト」 と言って要求し，. ズ Ｔｈ ， と 一 緒 に 「お も ち ゃ の チ ャ チ ャ チ ャ」 を 歌 い な が らチ ャ チ ャ チ ャ でカ ス タ ネ ッ トを 打 っ て リ ム を と っ て い た， 〈第２１回 ： ４月１４日＞. し， 大きな音 自分はすべり台の上に乗り， まず煙草を持ってくるように要求し， 次に積木を落と・ ７７.
(7) . 森. 範. 行. を た て て喜 ん で い る． ラ ッ パ を 吹 い た り， 木 琴 を でた らめ にた た い た り で， 音 を 出 す こと に余 念 が. なく， マッサージを人形にしようとするが持続せず， 人形を振り回したり， 髭を引っ張り取ろうと したりで破壊的な遊 びが中心であった， 〈第２５回 ：５月２９日〉. 今回から女性Ｔｈ ．に交代したが， すでに面識があるため抵抗を示すことはなかった． いろいろ な楽器で一通り音を出し÷ Ｔｈ ，にも一緒に鳴らすよう指示した， マ ッサージごっこは持続せず， 数 分間で終わった， 〈第３１回 ： ７月１７日〉. 積木をＴｈ ，に積み重ねさせ， それを倒す遊びを何度か繰り返した後， 倒れた積木を椅子やベッ ド に見たて， 「お爺ちゃん人形」 ， 「お母さん人形」 ， 「お婆ちゃん人形」 ， 「お兄ちゃん人形」 ， 「Ａちゃ. ん人形」 を登場させ， 病院ごっこを始めた， Ａ子が医者になり， 「お婆ちゃん足痛いの？」 と言う． 黒板をカルテに見たて， 患者とのやりとりの時に何かぐちゃ ぐちゃと書いていた， Ａ子が窓の外に 「お兄ちゃん人形」 を出したとき， Ｔｈ ．が 「お兄ちゃんどうするの？」 と声をかけたが， それには 答えず人形を窓から落と ・した． Ｔｈ ，が 「あとで取りに行こうね」 と言っ たが， 「今行く」 と言って 強引に外へ出た， 〈第３２回 ： ７月２４日〉. 「お婆ちゃんやる」 と言って積木を出してきて病院 ごっこを始めた． 「お婆ちゃん……」 と言いな がらも， 診察は 「お爺ちゃん」 から始まり，． 「お婆ちゃん」 と熊の診察をした後， 「お兄ちゃん」 を. 持っ て窓に向かった， Ｔｈ ．が 「お兄ちゃん落ちたら怪我するよ」 と言っても， 「いいよ」 と言って 落としてしまっ た． そして 「迎えに行く」 と外へ出て， 「お兄ちゃん」 を拾って戻ってきた， く第３３回 ：７月３０日〉. 「お兄ちゃん」 を強引に窓から投げ落とし， 自分で拾って戻ってくる． それを持って自分も ダン ボールの箱に入る． 積木を積み上げて倒して遊 び， 次に横に並べてマッサージごっこが始まる， まずＡ子がうつぶせ. に寝 て マ ッ サ ー ジを して も らう が， 時々 身 ぶ り 手 ぶ り を 交 えて マ ッ サ ー ジの や り 方 を Ｔｈ ． に指 示 し て い た， 途 中 で 交代 して Ａ 子 が マ ッ サ ー ジを したと き に は’ チ ョー ク を 持 っ て き て， 「注 射」 と言 っ て Ｔｈ ． にあ ち こ ち に 「注 射」 す る よう ． の頭 にさ した， 次に Ａ 子 が マ ッ サ ー ジさ れ る と き に は， Ｔｈ 指示 して い た． マ ッ サ ー ジ ごっ こと 病 院 ご っ こ が混 交 して 遊 び が展 開 した． 〈第３９回 ：１１月１３日〉 トラ ン ポリ ン の 上 で し ば らく 跳 ね て い た が， そ れか ら積 木 を 出 して マ ッ サ ー ジを 始 めた． Ｔｈ ，の バ た な ジで あ た が し ばらく 背 中 を 太鼓 の チ で 突 っ 突 い た り たた い り の 少々 手荒 マ ッ サ ー して か っ ，. ら 「ごめんね」 と言った．. １回～４４回） ｉ ｉ ｉ） 第３期 （名前の練習：第４ 両親はＡ子を普通学級に通学させることを切望しており， 函館市内の私立小学校に入学の可否を 打診していた， その結果， 受け入れ条件が 「自分の名前を書けること」 であったため， この頃から 次第に母親の特訓は厳しさを増してきた． この時期， Ａ子は母親の役割を取り入れているように思 わ れ た．. 〈第４１回 ：１１月１９日〉 トラ ン ポリ ン で し ば らく 遊 ん でか ら， 黒 板 の と ころ へ行 っ て何 か書 き た が っ たの で， チ ョ ーク を ７８.
(8) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究 （１） 持ってきて渡すと丸や三角を書き始めた， 字を覚え始めたのかＡ子の名前の頭文字 「あ」 らしい字 も書 いて い た．. 〈第４２回 ：１１月２６日〉. 入室するとすぐに黒板のところへ行き， すべり台の上に座って丸や三角を書いた後 Ａ子の姓を ，. 構成 す る ひ ら がな の いく つ かを 自 分 で書 いた， そ して Ｔｈ にも 同 じよう に書 か せ た Ａ子 はそ れ を ， ，. 見て最初は「上手でしょう」などとほめていたが， 次第に声高に叫びだし 突然「ごめんなさいは？」 ， と聞いた． Ｔｈ ．が 「ごめんなさい」 と言うと次に 「泣きなさい」 と命じ， Ｔｈ ，を泣かせた． これが 最後まで続き， その間， 声高に叫びながらたたく 蹴る つねる等の攻撃行動をＴｈ に加えていた ， ， ． ． 〈第４３回 ：１１月２８日〉. 「アイウエオする」 と言って黒板の傍らに行き， すべり台の上から赤いチョークで自分の姓の最 初の文字を書いてＴｈ ．にも書く よう命じる， Ｔｈ ．は言われた通り黒板に書くが， Ａ子はＴｈ ，の書い た文字に自分の持っているチョークで×印を付け 「だめ 泣きなさ い」 と言う Ｔｈ を泣かせな ， ， ， ． がら， 手 を つ ね っ た り， た た いた り 服 を つ か ん で引 っ 張 り 回 した り Ｔｈ の 時計を 外 して 砂 の 中 ， ， ，. に埋めたりなど， 前回より激しい攻撃行動が１ ０分ほど続いた． 次に姓の２番目の文字を書く ；ように 命じ， 「だめ， 泣きなさい」 が繰り返される，. Ｔｈ ，の靴を廊下に持って行き， 「来なさい」 と命じる． 「靴ないよ」 と言うと靴を持ってきて， 「履 きなさい」 と命じ， 先に立って遊戯室を出て行く， Ｔｈ ．が出ないという強い態度を示すと戻ってき て， Ｔｈ ， を 抱 き しめ る， そ の 後， Ｔｈ ． への 攻撃 行動 は出なく な り， トラ ン ポリ ンで しば らく 遊 ん でか ら， 久 しぶ り でマ ッ. サージごっこが始まった． ほとんどＴｈ ，がマッサージ師役であったが， 最後の方で役割交代があり，. Ｔｈ ， がマ ッ サ ー ジを 受 けた が，太 鼓の バ チ で背 中 を 突 い た り， す ね を た た い た りの 少々 荒 っ ぽい マ ッ サー ジであ っ た． 〈第４４回 ：１１月２９日〉. 最初 トランポリンや積木の上 で、 Ｔｈ ．にマッサージをさせてから， 「あ書く」 と言ってすべり台に 上り， 黒板に 「あ」 を書く， Ｔｈ ，にも書かせ， 「泣きなさい」 が始まる， 今回はＡ子の攻撃をかわ ・ して みる こと に した． ２ 度 頭 を たた こ う と して ２ 度と もか わさ れ トラ ン ポリ ンの バ ー に 頭を 打 ち ，. つけようとしてこれもかわされ，Ａ子は次第にイライラしたよう であった バーを音をたてて揺すっ ， たり， 怒 鳴 っ た り して い た，. （母親との面接において， Ａ子の家庭での変化について次の点が報告された ） ． １ ）母親が外出しても泣かなくなった， （ ２ （ ）発音 がハ キ ハ キ して， 難 し い 言 葉 を 使う よう にな っ た ，. ３ （ ）ち じこま っ た 感 じがな く な り， 「い や」 を は っ き り 言う よう にな っ た ．. ｉ ｖ） 第４期 （終結：第４ ５回～５ ２回） 以前の遊びの内容を繰り返し ながらも ・ ， 情緒的には安定に向かってきた時期．. 〈第５０回 ：１２月１２日〉. 久しぶりで病院ごっこをはじめた， プラスチックの果物を注射や薬に見たて 診察室の風景を描 ， 写していくもので， 以前の病院ごっことほぼ同じ内容である． この間 Ａ子は急に 「怒って」と言っ ，. て Ｔｈ ， に 自 分 を に らめ，つ けさ せ たり， 「泣 き な さ い」 と 言 っ て Ｔｈ ， を に らめつ け て激 しく 叫 ん だ り，. 突然 「ごめんね」 と言って泣いているＴｈ ，を抱きしめたりという感じで， かなり感情が揺れ動いて いた．. ７９.
(9) . 森. 範. 行. 〈第５１回 ：１２月１３日〉. 病院ごっこを始める， Ｔｈ ．をトラ ンポリンの上に座らせ， 自分は医者の位置である積木の上に座 り， Ｔｈ ，が 「Ａちゃんです」 と答えると， 「Ａちゃん」 と呼 ．に向って 「あんた誰？」 と聞く， Ｔｈ んで診察が始まった， 途中からＴｈ ．に自分を慰め ．に医者役をさせると， Ａ子は泣く真似をし，．Ｔｈ る よう に指示 して い た，. 「病院あいていますか？」と電話し， 昨日病院へ行ってきた話になる． 電話を切るときＡ子が「お. や す みな さ い」 と 言 っ たの で， 二 人 で 寝 る こ と にな っ た． 朝 にな っ て 起 き る と， Ａ 子 が砂 で朝 ご飯. を作り， Ｔｈ ，に食べさせ， まま ごと遊びが始まった， 二人 で父親役と母親役を何度か交代する． 父 親 （Ｔｈ ．） が行ってきますと家を出て， 母親 （Ａ子） が腕を組んで歩き回り， 「遅いなあ， 何やっ ているんだろう」 と父親の帰りを待つ． Ａ子の家の一日の生活らしい． 最後に母親役のＡ子がＡ子役のＴｈ ．に 「名前の練習」 をさせるが， 攻撃性は消失してきた．. Ｗ． 心理検査結果の推移 ここで報告する検査項目 は， ． ＴＫ 式田研・田中 ビネー知能検査 （以後， ビネー検査と記す） ， 検 ‐Ｍ 社会生活能力検査 （ 以後 Ｓ －Ｍ 新版Ｓ ＩＴＰＡ 言語学習能力診断検査 （以後ＩＴＰＡと記す） ， ， 査と記す） である． それぞれの検査を施行した目的は次のとおりである． ビネー検査はいわゆる一. ＴＰＡ は情報処理の諸相を個人内差の観点から分析するため， 般知能の発達水準を把握するため， Ｉ Ｓ－Ｍ 検査はＡ子の生活場面での適応行動を調べるためである． １） 事前検査の結果注２. 事前 （５才６か月 時） の検査結果が示すところによると， ビネー検査の ＭＡ （精神年齢） は３. ＴＰＡ の全検査 ＰＬＡ （言語学習年齢） は３才３か月， ＰＬＱ 才４か月， ＩＱ （知能 指数） は６２ ，Ｉ （言語学習指数） は５ ９であり， 知能全般の発達水準は軽度の精神遅滞と思われた． 他方， Ｓ‐Ｍ 検 査の全検査ＳＡ （社会生活年令） は４才６か月， ＳＱ （社会生活指数） は８２であり， 比較的高かっ た， ＭＡ， 全検査ＰＬＡ は生活年令 （ＣＡ） と比べてそれぞれ２年２， ３か月の遅れであるが， 全検査. ＳＡでは１年の遅れにとどまっており， 社会生活能力は比較的高い． 情報処理の特徴はＩＴＰＡ プロフィ ールの実線に示される， 図１はＳＳ表示であり， 図２はＰＬＡ表 示である， ＩＴＰＡのＳＳは普通児を母集団として標準化されており， １０の下位検査項目ごとに， 平 均値３ ６ ， 標準偏差６に換算されている， Ａ子自身のＳＳ平均値は２４であり， それを６点以上下まわっ. た下位検査項目は， 「ことばの類推」（ＰＬＡ２才８か月， ＳＳ１４） と 「文の構成」（ＰＬＡ ２才 ９ か月， ＳＳ１５） で あ る． ＩＴＰＡ は ｏｓｇｏｏｄ ，Ｃ．Ｅ， の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンモ デル に 基 づ き， 回 路， 過 程， 水準 の３つの次元で構成されている， 回路は聴覚－音声回路と視覚－運動回路があり， 表２はそれぞれ のＰＬＡ とＳＳの平均値を示す． 「ことばの類推」 と 「文の構成」 を含む聴覚－音声回路が視覚一運 動回路と比べて， ＰＬＡ で９か月， ＳＳで６点下まわっている， 表３は受容能力－連合能力－表現能. 力の過程のそれぞれの平均値を示す， ＳＳ表示では受容能力 が最も高く， 「こと ばの類推」 を含む 連合能力が最も低い． ＰＬＡ表示では表現能力が最も低く示されるが， この年令段階では一般に表. 現活動が拙劣なためである． プロフィ ールが示すように， 回路間における表現能力にはほとんど差 はない， いずれにしても受容能力は比較的良好であり， 特に視覚－運動回路の 「絵の理解」（ＰＬＡ 注２：厳密には事前ではないが， 便宜的にこう表記しておく. ８０.
(10) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究 （工）. 年. 令 ・ ふ. ＆. 発 達 年 令 言 語 学習年 他の 検査 年. 暦. 令. 令. 帆 ＰＬＡ. 十 Ｔ Ｐ Ａ 得 点. ．白 ， 日動 準 構 成 能 力 受 容 能絵 成 能 力 力 連 こ合と 能 絵力 表 現 能 動力 構 文 こと 絵 こと 作 の の さ の ばの ば ばの の表 の 類 理 構 が 類推 表現 理 推 解 現 解 成 し 表. 象. 闘鰯 ￥ 紳 鋒 雌. 水. 水 準 ・ 醐．記億 能ヵ. 評. 数. 形. の 記 憶. の 記憶. 点. 争ひ. ハ. ＣＡ. ×. ふ. ｘ ・ ・ ＝ ＼ ．＼ ・ 、 、 ＼、＼、 、 、. い. ＼Ｌー ＼一 Ｘ. ス ′ ′ ′ ′ － ′ ′ ′ ′ ′ ー. ｘ. ／ ′. い. ＣＡ. ／／ ＼＼ ＼＼. ＼ ． 、 ＼＼. ／. ＼Ｖ グ. ＄才 ＄才. ／ズ ′ 、. カ“ 月 カ日 ”. ）－ 川. ＝ ー. ー…. ー、 ＼. 外尋. メ、. ″′. ＼ ＼ ／／ ′ Ｙ′ ′ １ 、 、 ｘ. 」ノ. ’. 価. 鮎 科 閃 砧 ５ ２ ８ ４ ” の 妬 観 ２ ８ ２ ４ ２ ０ 節 １ ２ ８ ４. （評価点） の推移 ＴＰＡ言語学習能力診断検査 ＳＳ 図１ Ｉ. 年. 醗灘 畔 静ｒ. 学習他年令 の検査. 年 令. Ｉ Ｔ Ｐ Ａ 得 点. 発 達 年 令 言語 暦. 令 ｒ. 帆. い. 態. 表・ 受 容 能 力 こと 絵. 象. 水 連 合 能 力 こと 絵. の ば の 理解 理. ばの 類推. 解. の 類 推. ’自 動 水 準 準 表 現 能 力 構 成 能 力 配列記憶能力 絵 動 文 数 こ 形 と 作 さ の の の ばの 表 の が 構成 記 記 表現 現 し 憶 憶. ０． ′ １ １ ○ １ ０＾ ＾ ＝ ｖ ９ー ′ ○. ９． ＾ ＝ ｖ ８‐ に Ｖ ＾ ＝ Ｖ ８▲. ‘ く. ７． Ｒ Ｖ ＾ Ｕ ７ー ６ー ハー ０ ｘ ６“ ＾ ＝ ・ 、ｖ 、 、 ５． ＾ ｈ＼ ＼ Ｕ ５ー＾ ＝ ＼Ｖ＼ 、 Ｒ Ｖ 二 ず ー ＾ ＝ Ｖ＼ ＼ ４・ ー ３ー ・ Ｒ ３ Ｖ ＾ ＝ ｖ ・. ＣＡ. ス ′ ′ ′ 」 ′ ／ ▲ ′ ′ ′. シ 」ー. ′. へ. ＣＡ. ＄才. カ“ 月 カ日 ”. ×. ↑一. ． 一 、. 、 、. ｘ. へ. 人. ． ・， 、 １ ・ ▼ ／ナ ＼ し／＾. ／／ ＼. ／. ＄才. ＼〉 ／. 『 〆 〆 ｛〉. １ 、 ｒメ ／. 、. ｝. 、 ー 、／. ／. リ ′. ＴＰＡ言語学習能力診断検査 ＰＬＡ（言語学習年齢） の推移 図２ １. Ｕ ｎ Ｘ.
(11) . 範. 森 領. Ｌ. 動 移 し。 ｉ ｔ ｃ 。ｍ。 。 ｎ. ０. 作 業 ｏｃ ｉ ｔ ｃ ｕｐ ａ 。 ｎ. ｃ ｓ ｓｏ. 領 域 別 社 会 生 活 年 令. 域. ｓ Ｈ 竺三屋．立. 蔓 もま 審 ， ． 集 団 参 加 Ｓｏ ｌ ｉｚ ｉ ｃｉ ａ ａｔ ｏｎ. 型 良 忌撚， ，. 行. １ ２ ３ ４ ５ ６ ７ ８ ９ ｌ ｏ ｌ ｌ １２ １ ３ １ ４ １ ５オ １ ． １ ， １ ， １ ， Ｌ ． ｌ ｙｌ ， － － － － －● － ー ， ー ， １ ー ｉ ．』. ， 一 ，，，. ／. Ｌ ，，． ，，，，， －. －. － － ，，. ＼ ／ ， ， ，， ，，， ，，，， － － － － ，，，，，，. Ｌ／ ＣＡ煽 ： ５ 才６か月 お ，，，，，，， ， ，， 。 、. ，， ，， ， ， ，. ；. キー－ ー－ － ‐式 キ 、 、 ，， ，， 、， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ６ 才 ３か月 Ｃ Ａ ： ６才３か月 ＣＡ. ／ ． ， 一 ，，，， ，， ， し ，，，，，，，，，，，，，，，，. ＳＡ） 社会生活年齢の推移 図３ 新版Ｓ一Ｍ 社会生活能力検査 領域別 （ ４才９か月， ＳＳ３ ３） は最も高く， Ａ子のＳＳ平均値を６点以上も上まわる， 表３に示す２つ の 水 準は処理の深さに対応する“ どちらかというと表象水準よりも自動水準の方が低いが， 事前検査の. 段階では ほとんど差はないといえる． 社会生活能力全般は前述のごとく比較的高く， 領域別では図３の領域別ＳＡ プロフィ ールに示す. 通りである， 領域間の変動はあまり大きくはなく， 表４に示すように 「身辺自立」 の５才が最高で あり， 「移動」 の３才９か月が最低である，. ２）事後検査の結果. ２で ９か月後の検査結果と比較すると （表１） ， ビネー検査の ＭＡ は６か月増加したが， ＩＱ は６ ・ ずかに２点伸 Ｐ Ｌ は ６ １ Ａも７か月増加したが でわ Ｑ ＴＰＡ の全検査ＰＬ 変化がなかっ た． 同様に， Ｉ ，. びたに過ぎない． 知的， 認知的能力全般の発達は前回と同様の遅滞を示す， ＩＴＰＡの プロフィ ール （破線） も初回 （実線） と同様のパターンを示す， すなわち， 図１に示すように最も高い 「絵の理 ５を６点以上も上まわるが， 最も低い 「文の構成」 と次に低い 「こと 解」 はＡ子自身のＳＳ平均値２. ばの類推」 は６点以上初回のＳＳを下まわっている． 中でも， 「文の構成」 は初回のＳＳをさらに下 回っており， このことは同一年令母集団の中で， 相対的に遅滞が進んでいることを示唆するもので ある． 図２に示すようにＰＬＡで プロッ トすると， 初回と全く変化していない「絵の類推」を除くと，. 「文の構成」でも２才９か月から２才１１か月へ２か月の発達を示した， 回路間の比較をしてみると， 表２に示すように， 今回も聴覚－音声回路が視覚－運動回路と比べて低く， ＰＬＡ で７か月， ＳＳで ５点下まわっている． 過程別でも表３に示すように， 初回と同様の傾向を示し， 受容能力が最も高 い． 特 に 今 回 は ＰＬＡ で ５才 ９か月， ＳＳ で３４を 示 し， こ の ９ か月 間 で ＰＬＡ で １ 年 ８か月， ＳＳ で５. ． 点増加し， 他の過程との差は一層大きくなったといえる， 水準別でも表４に示すように， 初回と同 様自動水準に比べて表象水準が低い傾向を示し， さらにこの９か月間の間に表象水準ではＰＬＡ で １ １か月， ＳＳで２点増加したのに対し， 自動水準ではＰＬＡ で５か月 伸びたに過ぎず， ＳＳでは１点 低 下 して お り， そ の 差 は一 層 大 きく な っ た と い え る．. 社会生活能力では表１に示すように， 全検査ＳＡ が５才１１か月でこの９か月間で１年５か月の伸 びを示し， ＳＱ も８ ２から９ ５へと１３点の伸びを示した， 領域別の プロフィ ールをみると， 図３に示す ように 「意志交換」 以外は全般に大きな伸 びを示す， しかも表５が示すように， 「作業」 と 「意志. 交換」 以外はＣＡを上まわっている， 特に発達の顕著な領域は， ２年９か月の伸びを示した 「移動」 ８２.
(12) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究 （工） 表１ 発達の概要. （下段は増分を示す）. 名 ＴＫ式田中ビネー検査 ミ Ｑ 。 Ｉ. ＭＡ. Ｉ Ｔ Ｐ Ａ 検 査. Ｓ一Ｍ社会生活能力. ＰＬＡ. ＰＬＱ. ＳＡ. ＳＰ. ５才０６月. ３才０４月. ６２. ３才０３月. ５９. ４才０６月. ８２. ６才０３月. ３才１０月. ６２. ３才１０月. ６１. ５才１１月. ９５. ０年０９月. ０年０６月. ０. ０年０７月. 十 ２. １年０５月. 十１３. 表２. 回路別ＰＬＡとＳＳの平均値. ミ名 。. ） は標準偏差 下段は増分を示す. （. 聴覚－音声回路. 視覚－運動回路. 差 （前項－後項）. ＰＬＡ. ＳＳ. ＰＬＡ. ＳＳ. ＰＬＡ. ５才０６月. ３才００月 （３ ．０）. （５ ．５）. ２１. ３才０９月 （７ ，９）. （３ ，３）. ２７. － ９か月. － ６. ６才０３月. ３才０９月 （９ ，９）. （７ ．８）. ２２. ４才０４月 （１１ ，９）. （５ ，２）. ２７. － ７か月. － ５. 十 ９か月. 十 ９か月. ＋ Ｉ. 十 ７か月. ０. － ２か月. ＋ Ｉ. 表３. 過程別ＰＬＡとＳＳ の平均値. ミ名 。. 受. 容. 能. 力. （. ＳＳ. ） は標準偏差 下段は増分を示す. 連 合 能 力. 表. 現. 能. 力. ＰＬＡ. ＳＳ. ＰＬＡ. ＳＳ. ＰＬＡ. ＳＳ. ４才０１月 （８ ．５）. ２９. （４ ．０）. ３才０６月 （１０ ，０）. ２０. ５才０６月. （６ ，０）. ３才００月 （１ ．０）. （０ ，０）. ５才０９月 （６ ．０）. ３４. （３ ，０）. ４才００月 （４ ．５）. ２０. ６才０３月. （３ ．０）. ３才０６月 （３ ．５）. （０ ．５）. 十 ９か月. ＋１年８月. ＋ ５. 十 ６か月. ０. － ６か月. ＋ Ｉ. 表４. 水準別ＰＬＡとＳＳの平均値. 名 。. （. ２５. ２６. ） は標準偏差 下段は増分を示す. 表 象 水 準. 自 動 水 準. 差 （前項－後項）. Ｐ ＬＡ. ＳＳ. ＰＬＡ. Ｓ Ｓ，. ＰＬＡ. ２５. ３才０２月 （２ ，９）. （４ ，６）. ５才０６月. ３才０６月 （９ ．２）. （５ ，６）. ６才０３月. ４才０５月 （１２ ．７）. （６ ） ． ，３. ２７. ３才０７月 （５ ，０）. （７ ，２）. 十 ９か月. 十１１か月. ＋ ２. 十 ５ か月. ＳＳ. ２３. 十 ４か月. ＋ ２. ２２. 十１０か月. ＋ ５. － Ｉ. 十 ６か月. ＋ ３. ８３.
(13) . 森. 範. 行. 表５ Ｓ一Ｍ社会生活能力検査 領域別社会生活 年令の推移 （右欄は増分を示す） 生活年令. ５才０６月. ６才０３月. ＋０年０９月. 身辺自立. ５才００月. ６才０６月. 十１年０６月. 移. 動. ３才０９月. ６才０６月. ＋２年０９月. 作. 業. ４才０５月. ５才１０月. ＋１年０５月. 意志交換. ４才０３月. ４才０９月. ＋０年０６月. 集団参加. ４才０９月. ６才０８月. ＋１年１１月. 自己統制. ４才０３月. ６才１０月. 十２年０７月. と２年７か月の伸びを示した 「自己統制」 である． この変化は，，自転車で遠くへ遊びに行けるよう になったことや，行儀がよくなったことなど，日常の生活の中にも現れている（母親との面接より） ，. 他方， 「意志交換」 では６か月 しか上昇せず， 他の領域と の差が一層開いた， このことはＩＴＰＡ の 聴覚－音声回路の発達が停滞していることに関連しているものと思われる． Ｖ． 構音への・ア プローチ と結果. 構音へのア プローチは， 主としてもう一人の女性Ｔｈ ，が担当した， 構音の組織的な検査としては. 「言語障害児用総合診断検査」（国立特殊教育総合研究所）の中の 「構音検査票」 を使用した． 検. 査材料としては任意の音 （おん） を語頭， 語中， 語尾に含む有意味語を使用するが， 視覚化が容易 な事物を線画で描いたものに色を塗って絵カー ドに作り， Ａ子の興味を引くように工夫した， Ａ子. が意図した通りの命名をしなかった場合には， 検査者が正確に発音して反復をさせた． 初回の構音検査はＣＡ５才・ ８か月 時に施行した． その結果， Ａ子は表６に示す７種類の音で置換 が生 じる こ と が 明 ら か にな っ た． 中 で も， ｄｚ →ｄ５とｃ →ｆの 置 換 は１００％ 生 じて おり （い ず れ も 正. 答率：０％） ５％で生じた （正答率：２５％） ． その中から今回はｋ音の指導を中心 ， ｋ→ｔの置換は７. に行った， 正答率ではｄ ｚ音とＧ音の方が低いにもかかわらずｋ音を優先させた理由は， ｄ ｚ音とＧ 音は幼児音として聞き分けることが可能であり， 意味を取り違えることはあまりないが， ｋ→ ｔ の. 置換は日常会話の中でも目立ちやすい上に， 意味不明や誤解を招きやすいからである． Ａ子は例え ｔ ｔ ｔ ば， スイカ（Ｓ山ｎ ｉ ｔ ｅｋ ｅ ａ）をスイタ（ｓｍｉ ａ） ｏ）をネト（ｎ 。） ｅ ｏ）をテイ ト（ 回ｔ ｏ ， 猫（ｎ ， 毛糸（ｋ. ｉは正 く ） の よう に， 語 頭， 語 中， 語 尾 を 問 わ ず ｋａ →ｔ ａ， ｋｏ → ｔ ｏ， ｋｅ → ｔ ｅ の 置 換 を 示 す が， ｋ. 発音できる， 指導のはじめにｔ音とｋ音を正しく聞き分けられるかを調べるために弁別検査を行っ た． その結果， Ａ子はｋ音とｔ音の弁別が可能であることがわかった， そこでｋ音の指導を開始し た， 指導の手順は次の通りである，. （ １）う が い の 模倣 か らｋａ 音 を 発 声 さ せ る，. ２ （ メ音の発声を模倣させる． ）ｋｑ 【音を何度も聞かせて， ｋロ. （３ ）ｋ ｉ音 か らｋ ｉ ＯＷ 音， ｌ ｑｏ 音を聞き， 定着させる． ａ 音， １. ８４.
(14) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究 （１） 表６ 構音検査票による正答率の推移 ＼＼ ＼. ＣＡ. 置換. ５才０８月. ７才０５月. 正答数 正答率 正答数 正答率. ｋ→ ｔ. ３／１２. ２ ５％ １２／１２. １００％. ９／Ｄ →ｄ／ｎ. ８／１５. ５３％ １４／１５. ９３％. Ｓ→；. ４／１２. ３ ３％. ８／１２. ６７％. ｔ ｓ→ｔｆ. ２／ ６. ３３％. ３／ ６. ５０％. ｄｚ ÷→ｄ３. ０／１２. ０％ １１／１２. ９２％. ｋ ｊ－ ｔ. ６／ ９. ６ ７％. ９／ ９. １００％. ４ 一；. ０／ ４. ０％. ４／ ４. １００％. 指導回数は， 時間的制約とＡ子が言語指導に回避的であったこととにより， ５回にとどま った． 以下は指導の経過である， 〈第 １ 回 ：１１月１９日〉. 「うがいをしようね」 と言葉をかけると進んでコッ プを取り， 自分で水を入れて２回うがいをし. た． う がい はきち ん と でき て い る」 次に， 水 な しのう が いへ導く た め に， 水の量 を減 ら してう がい. をするように促したが， 「できない」 と拒否した．. も の ま ね ご っ こ を し よ う と 誘 い， ｋｍ， ｋｍ， ｋｍ と 聞 か せ る と ｔｌｕ， ｔｆｕ， ｔｊｕ と 発 音 した，. その音をテー プに録音して聞き比べさせると 「違う」 と答えた， ことによって 勾ａを発声させることがで 超 とａ （どちらも発音できる） を連続して速く言わせる・ き た． 〈第 ２ 回 ：１１月２０日〉. 唇の形に注意を向けさせてｋｍ の発声を練習させた， 発音はｔ′ｕのままで変りなかっ た． 途中で 泣きだし， 続けることを拒否した， ｋ ｉ→ｋ ｉ ｑａの発音ができたところでｌ ｑａを含む２音節の無意味語の模倣 ｑａの順で模倣させ， ｌ ａ→ｌ をさせたら正しく再生できた， 〈第 ３ 回 ：１１月２２日〉 鏡 を 見 て 口 を す ぼめ て ｋｍ の 練習 を した． 発音 はｔＪｕ も しく はｔ ｕ であ っ た．. ｉ→ 頭ａ→ 勾ａと模倣を進めていったが， 本人が構音を意識しないとｔｆａもしくはｔ ｋ ａにな っ て し ｂｅ） か まう， 野菜のキャ ベツ （幻ａ ｂｅ ｂ ｔｍ） になるが， 無意味音のキャベ （ｋ ｔｍ） はタベッ （モ ｉ ｅ ａ ａ ら キ ャ ベ ツ （ｋ ｔｍ） への移 行 は可能 で あ っ た． ｉ ａｂｅ 〈第 ４ 回 ：１１月２８日〉. 水を使って２度うがいをした ，後， 水なしでうがいの真似をさせたら， ｋ ａｘ の音が出せた． を練 せるが ｆ もしく 録音テープを聞かせて自己 はｔ になる に注意させてｋ ｍ 習さ 口の形 ｕ ． ， ｔｕ 弁別させると， はじめは 「違う」 というが， あとでは 「上手」 と自分をほめる， この指導を早く終. わらせたいとする気持ちの表れと思われた， 超 から順に導かなくてもｌ ｑ ａの発声が可能になっ たが， 勾ａｘ と長く音を伸ばすことは， 息が続 ８５.
(15) . 森. 範 行. か ず あ ま り で き な い． 〈第 ５ 回 ：１１月２９日〉. ｌ ｑａ音単独と１ ｑ ａ を含む無意味音節の発声は可能になっ たので， 今度は有意味音のキャ ラメ ル （ｌ ｑａ ｒ ａｍｅｒｍ） を 練 習 さ せ た が， い い か げ ん あ き て き た の か 「タ ラメ ル （ 卿ａｍｅｒｍ） ， キ ャ ラメ. ル （超ａ 」 と２回言ったきり 「もうやらない」 と拒否した． ｒ ｒｍ） ａｍｅ 言葉の指導も「お勉強の時間」と称して， 原則として遊戯療法の前に行うようにした， Ａ子にとっ. ｑ 音が無意味音節では発音 ては遊 びの方が魅力的であるため， 十分な指導にはならなかっ たが， ｌ できるようになっ たことや， 発音を模倣するときには音をよく聞き， その音を模倣しようとする態 度 がみ ら れる よう に な っ た こ と は， この 一 連 の 指 導の 成 果 と 思 わ れる．. 事後検査は事前検査から１年９か月後の７才５か月時に施行した， 結果は表６に示すように， 直 接指導したｋ音と 勾 音には置換 が全く起こらず （正答率：１００％） ， 他の音もほとんど置換を生じ ７％） ないようになったが， ｓ→ｊ（正答率：６ ｓ→ｔｆ（正答率：５０％） の置換はいくらかみら ， とｔ れた． しかしながら， この２つの置換はいずれも幼児音として耳慣れたものであり， 意味を取り違 え ら れる 恐 れ はあ ま り なく， 日 常 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン活動 に はほ と ん ど 支 障 がな い もの と 思 われ. る． 家庭でも構音の問題はほとんど消失していることが母親からも報告さ れた．. Ｗ． おわりに 子供にとって遊 びは本来精神発達上， 治療上有効性を有しており， 心理療法の主要な手段として 利用されてきた， しかるに， 精神遅滞児は遊戯療法の対象から外される傾向 がある， その理由とし ２に ては， 第１に問題行動 が顕在化しているとしてもその原因は知能の問題に帰せられること， 第′ ることなどが考えられる 上を促すことには否定的であ 遊戯療法が直接知能の向 ． 本事例においてもＩＱ に変化は なく， 聴覚－音声回路を経由する情報処理の不全にもほとんど改 善がみられなかった． 精神遅滞児に遊戯療法を適用する場合， 認知能力 を直接向上させるというよ １９８５ ） は不安定 りは， ２次的に派生する問題行動の予防と治療に利用されることが多い， 森田ら （ 上 は主訴と家庭環境 （ １ ９ ８ ０ ） 坂 児の事例を報告し な生活環境で育てられた養護施設入所の３才女 ， が本事例と類似した４才７か月の男児の治療事例を報告している， いずれも心理検査は施行してい. ないが，，治療効果は認められるようである． 一般に遊戯療法が効果的であるためにはある程度の認 知能力を必要とすることから， 精神遅滞児に対して適用する場合には５才以上でなけれ ば効果をあ ご ） ９７２ げにくいといわれるが（高野，１ ， ３才以下でも可能な事例があることは心強い． おそらく， っ こ遊びや象徴化した遊 びにまで発展させることは困難かもしれない が， 感覚遊びのレベルであって としては十分効果的であり得る． もカタルシス● 本事例は， 母親からの分離不安を克服し， 自己表現が容易になったところで， 入試目前になって 母親の特訓が強ま ったが， 母親の役割を取ることでカタルシスを発揮 し， 自立を獲得していったも の と 思 わ れ る．. 本事例は５才以上であり， 心理検査の施行が可能であった． 遊戯療法は社会生活能力とおそらく 構音の改善にも効果的であったと思われる が， 遊びの内容の治療的な意味についてはほとんど触れ ることができなかっ た． 筆者の熟練と洞察力を待って， 改めて検討したいと思う，. 本児は， 両親の念願どおり私立の小学校に入学した． 元気で通学しているとのことだが， 今後は 主に学力との関連での適応が問題になろう．筆者は認知発達を含めて推移を見守りな がら，その時々. ８６.
(16) . 言語発達遅滞が顕著な精神遅滞児にかかわる縦断的研究（１） の 発 達 課題 に かか わ っ て いく こ と になろ う，. 〈引用文献〉 １， ＡＸ Ｉ Ｉ Ｉ ヒ ｌ １ ｈｅｒ ｆ 五ｈ ｅ ｔ ｋ ａｙｔ ａＰｙ ｏｎ Ｍｉ ， Ｍ．：Ｐ ， Ｈｏｕｇｈ ，Ｖ ， Ｊｅｗ Ｙｏｒ ，１９４７，. 小林治夫 （訳） ：遊戯療法， 岩崎学術出版社， １９ ７２ ．. ２．片山義弘：障害児臨床心理学の目的と課題（片山義弘，生和秀敏（編）：障害児臨床心理学 ブレーン出版 ， ， １９８ ０） ３， 森田喜治， 東山紘久：養護施設内精神遅滞児のプレイセラピー， 大阪教育大学障害児教育研究紀要 １９８ ５ ， ， ８ ， ， １０９－１１９. ４， 坂上ルミエ：知恵遅れの子の遊戯療法 －－ 臨床事例１ （片山義弘 生和秀敏 （編） ：障害児臨床心理学 ， ， プレーン出版， １９８０）. ５． 高野清純：遊戯療法の理論と技術， 日本文化科学社， １９ ７２ ， 〈付記〉. この報告は， 日本特殊教育学会第２３回大会 （ １９８５） において発表したものに加筆したもの である， 当時の養. 護学校教員養成課程４年目学生， 片桐あゆみさん（現帯広聾学校教諭） 米田裕美さん （現八雲養護学校教諭） ， には治療と指導の一部を担当してもらった， 記して感謝の意を表します．. （本 学 講 師. 函館 分校）. ８７.
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