模擬授業の導入による家庭科教員養成プログラムの改善

(1)

Bulletin of Faculty of Education，Nagasaki University：Curriculum and Teaching1990，No，14，163−172

模擬授業の導入による家庭科教員養成プログラムの改善

一教授活動により形成される認知的側面の検討一伊波富久美

（平成元年10月31日受理）

The Improvement of Homemaking Teacher Education

Program by Introduction of Trial Lessons

一Examination of Cognition in Teaching Activity

Fukumi IHA

（Received October31，1989）

緒言

授業における教授活動は，生徒の学習を促進させるための複雑な問題解決活動とみなすことができる。すなわち，教師は一連の教授一学習活動において，生徒の変化の方向やその程度，学習目標の達成状況を知覚することによって自己の課題を明確にするとともに，

それを分析し，最も適切な方略を選択していく意思決定を行っている。その教授一学習活動を教師が的確に知覚するためには，授業評価の視点が教師に形成されている必要があり，

それが欠如していると，どこに問題があるのか理解できず，どのような改善を行うべきかわからないであろう。その評価を行う視点の形成には，基礎的教授技術に対する認知もひとつの要因となり，授業の改善を図る上で，基礎的技術の意識化，獲得，向上は重要であ

る。

教師教育においても，学生の基礎的な教授技術の向上を図ることは重要であり，効果的に行われるためには，学習の各段階で，それを学ぶ学生の技術に対する認知がどの程度であり，どのように形成されるのか，指導者側が的確に把握し，指導方法の改善をめざすことが肝要であろう。教授技術の代表的訓練法であるマイクロティーチングは，少数の学習者からなるmicroclassで短時間のmicrolessonを行うような制御されたシステムであり，その訓練の対象を特定の教授技術にしぼったところに特徴がある。教育実習の場合，教師の役割を担った学生には，生徒に学習させながら，自分も教授活動を学ぶという二重の意図がある。それをマイクロティーチングは変数の統制を行うことによって，複雑な教育現場

＊長崎大学教育学部家庭科教育教室

(2)

164 長崎大学教育学部教科教育学研究報告第14号

を単純化し，特定の教授技術に訓練を集中させることができる。マイクロティーチングの有効性と限界を明らかにし，教授技術の指導を取り巻く諸状況に応じた，自在に変化でき得る発展的な指導法の開発を可能にするためにも，学生がそこで学び，実行した教授技術に対して学生自身が授業終了後あるいはVTR等でフィードバックを与えられた時点でどのような認知を形成しているのか，把握することは必要である。

家庭科教員養成においても基礎的教授技術の訓練が重視されねばならず，前報1）では，家庭科教員養成カリキュラムにおける教授技術の指導として，マイクロティーチングを参考

とした模擬授業を試行し，自己及び他者評価の分析を行った。本報ではさらに，時間，学生人数等の制約が緩和された家庭科教員養成カリキュラムの条件下で，模擬授業の他に実際の授業の1単位時問に相当する50分の再授業を組み込み，各々の時点での学生の教授技術に関する認知及びその変化について検討を行った。

〈方法＞、

長崎大学教育学部において昭和62年度及び63年度に家庭科教育法IIを受講した学生20名を対象として模擬授業と再授業を試行した。対象学生は，各年度とも3年生5名と4年生

5名の計10名が模擬授業を行い，再授業は3年生のみ行った。（3年生は教育実習前であり，4年生は実習後であるが，いずれもこのような形式での教授技術の訓練は初めてである）前報との比較検討のため，模擬授業では教授技術の試行課題を今回もA「立案」，B「言

S TART

模擬授業の方法説明各人への担当割り当て

各授業技術の説明

VTR担当か Yes 授業立案

授業の実施

No

V T R録画学習者

授業後の自己評価授業者の評価

VTRの観察 No

全員済んだか

Yes レポート提出

E N D

図1 模擬授業の流れ図

(3)

伊波：模擬授業の導入による家庭科教員養成プログラムの改善 ¹⁶⁵

葉・活動・非言語的てがかり」，C「導入・説明・結び」，D「発問・応答」，E「話し合い・

強化」の5類型とした。実施手順は図1に示す。話題内容の限定は行わず，各授業の担当を3年生と4年生のペアにして，a〜eの5グループに分けた。各々話題に添って，20分間の模擬授業を立案し，実施している。また授業実施後，直ちに授業者は自己評価を行う

とともに，口頭による他者評価のフィードバックも与えられた。その他の実施手順及びレポートの内容形式は前回と同様である。

模擬授業を全学生が実施した後，引き続いて50分の再授業を行った。これは本学部での家庭科教員養成における教育実習と模擬授業のギャップを埋めるための橋渡し的役割としての位置づけも考えている。なお再授業では特定の教授技術に限定していないため，各教授技術の説明は省かれるが，他の実施要領は模擬授業と同じである。

本報においては，模擬授業及び再授業について各々，実施直後とVT R視聴後に行った自由記述による自己評価の分析にもとづいて考察する。この自由記述は，評定尺度等の利用によって，他者の評価視点に影響されることを避け，できる限り本人が自然発生的に意識した教授技術を取り上げることを意図して用いた。

結果と考察

1．模擬授業後の自己評価

自由記述による自己評価の分析にあたっては，試行課題とした5類型に基づき，前回同様50の評価項目を分析視点として用いた。表1は模擬授業直後の評価を○印で，VT R視聴後の自己評価を▲で該当項目の位置に示している。

各授業技術についての模擬授業がA，B，C，D，Eと進むにつれ，自己評価の視点が広がっていく傾向及びVTR視聴後にB群の「言葉・活動・非言語的てがかり」の項目に関する記述が多くなる傾向は今回も確認された。各群の該当項目数の占める割合は，前報の3年生（教育実習前）24名を対象とした分析結果（A群29．6％，B群36．8％，C群 14．3％，D群13．5％，E群4．9％）と近似していた。この自己評価を学年別に示すと表2の

ようになる。前報と本報の3年生とはさらに各群どうしの差が4％以内に縮まり，3年生における各群の割合には，同様の傾向がみられた。またA群「立案」とD群「発問・応答」

の項目数に学年間の有意差（X2＝5．24P＜0．05）が認められた。D群では，3年生は10名中7名が，いずれかの項目に該当する記述をしていたのに対し，4年生は10名中9名とV TR視聴後も含めてではあるが，ほとんどの者が「発問・応答」に関して意識化できている。教育実習の経験の有無が少なからず，これに影響していると考えられ，各群で大別するならば，D群はある程度，経験によって意識化可能な技術とみることができよう。一方，

A群については3年生全員が意識化していた。模擬授業では自分の担当した特定の教授技術に集中し，20分の簡略な授業を行うにもかかわらず，初めて経験する教授活動であるた

め関心が高まったものと考えられる。

2．再授業後の自己評価

再授業を行った3年生の認知形成について，模擬授業と同様の方法で分析し，表3に示した。模擬授業後の自己評価ではB群の該当項目数が全体の36．0％占めていたのに対し，

再授業では20．9％に減少するとともに，A，C，D群の割合が増加している。該当項目の記述をした人数の上からみても，再授業ではA，B群が全員，C群は模擬授業と同じ8名，

(4)

長崎大学教育学部教科教育学研究報告第14号 166

○ 授業直後 ▲ VT R視聴後

模擬授業後の自己評価表1

aグループ bグループ cグループ dグループ eグループ ^計

A 立案

1 ^{授業のねらいの明確さ} ○：：：O _｝乙冒 ^{L ．」．一．一畳}

041

17

2 ^{授業目標の適切さ} ^{卜 i一∴一}：iO

：一」一十一

：

1 ：

」q．、L．

iOiO

3 ^{授業のねらいの達成} ^{「 T}

O：O：﹄

■『「『

」、一．：＿一トー

：

τ

4 ^{話題や教材の適切さ} ^トー^：○1i④^一一

1．し」．一一，十一

目0： ^一1一一

：一一トー｛一十一

：薗「T 「

．LF冒1．．」．噂層 i i▲iO 一「 T T

・ i▲一一傅r響一一丁一一層1曽一一

101 10

5 話題や教材の順序が思考にそう ^1 レ₁

一十一十一季一

「 T

▲： ↓ 薗8−r帽

一．」一騨⊥．．一

6 ^{教具の効果的活用} ④iOi ^一一^：i④i

r r 『

鵬冒『冒一一ムr−

iOi④■ ：一▽

7 授業の流れの適切な組立て

：一一

：マ「冒冒一

1㊧OIO ■ ：一一 lOIO ^{r T}^α 1▲

8 内容に対する適切な授業方法 ^{卜目▲：○}

：鵬

；：摩

卜畳：

：：0 ^一 ^一一 ^一一^一^一小計58

21．8％）

9 授業者が評価を意識的に行える場面の設定 1④l T ^「 T _：

一㌧一一十一 1 ：01

10 立案の総体的技術の獲得：

十 1

B言非葉言．歪E 口口活的動手掛り

1 声の大きさや聞き取りやすさ 1④：一一2r冒一8一一一轟

i i④i▲

▲：▲：▲：㌧ 1 ▲：▲：▲1

025

69

2 目は相手をよくみて関心を示す ^｛一 ^一一 ^号^{i▲圏：}

3 沈黙や休止の効果的利用 ^{マ『}^{④：④：▲} ^：Q ^{「 τOl1：0}

4 話すスピードやボリュームの変化や適切さ ^{卜｛十} 1▲：

9」．．⊥．．▲：1禦「T

：iOi：

▲：：▲：▲一十一f一一一一一

肉▲i▲一臼層r一一丁一一『1胃一一

1▲：▲：▲曽卜｛−一十

：▲：：▲一一ρ「一『T一一一1一一F

：▲：：一十卜一：一

：▲ 1＿一F＿4＿r一＿

：：▲：

5 重要なポイントの言葉や身ぶりによる強調 ^「 T ^幽一 ^「 T 1_1 ：

6 非言語的てがかりの意識的利用

■ 「一ワ

r 十：

」．．一L＿二i i④iO 薗η圃1冒一一﹃：十︸：一：︳一r︳7 鵬：

iα ：：

十一：｝一

1▲101▲ ■一一一匹一一『『一一

：O：▲：▲ ｛一一昌一f一

：▲目▲ 1一 r r尊

」．．．：一＿L．

7 大切な箇所の適切な板書 ④：！T 」一．：○¹ ^{「：▲：O：}

8 ^{適切な服装や髪がた} ^{卜号：} ^： ^一十 ^{f一一：一} ^小計94

35．3％）

9 いきいきとした自信のある態度 ^r^{：▲：：▲} ^：○：▲^{胃J一一一1−−胃乙} ^{「マ}

：：▲：▲ し

1 ：一一胃「一一丁薗『冒1一一一

：：▲10一十一｛一一十一

、鵬：▲

10 言葉を非言語的てがかりの活用によるコミュニケーション ^{卜』一一} i▲i▲^一一 ^十▲：・

C導結入び●説明

1 生徒を刺激し，参加させる学習の構えの作り方 10： Ol lO：

021

18

2 学習の内容と結びついた導入部分 ^卜 fO：・

トそ：：弓

：一4＿一1ρ一4＿

3 要領よく分かり易い説明「 T I^{：：▲1 し} 丁薗冒冒^{一 ■ 一冒}

Ol▲：○ ﹂

4 説明とよく合った例えや実例，図示など ^{骨：一一一}^i l I ^{一一」曹薗}

「冒

壱：：：

lO：：一一ト号一十一

：：一噂一レ＿T−r一＿

：▲1▲：▲一一ト音一十一餉

：：：▲Tτ一「

一一し一幽⊥冒一」一一一 l l一＿r＿4−F 1

：

5 興味を起こさせる例えや実例，図示など ^「 τ ^： 1

：二十一十

：

＿一^一＿

．L．二

：『

＿：＿し一

1』一：｝

， 1

：：：一亭

：

T 1 冒：

6 キイ（鍵）になる言葉や意味内容の伝わりやすさ ^卜十：：

卜： 1 一

」．：：○聖一十乙

：▲：▲

一一一一

7 組織立った説明の順序や方法 ^「^：．二一『

「丁臨

L．iOl▲ ▲l l．一』−一一1．．曹L曹一

一1『冒」．一．

8 習得した内容を強化する結び

T 「：○し一｛一十一1 ：： T冊

1一」F冒冒

1 1

1胃：丁

』一 1卿﹁．．﹂一甲⊥．．二十一辱

小計39 14．7％）

9 発展的な興味を起こさせる結び

﹁L _{τ ：：し 1 1}

冒一一L一_l i④_T_τ_「_一

一rし需．1一ロ」．一．

目▲i

10 生徒に学習の達成感を持たせる ¹ ⁹

D 発問・応答

1 発問する際の間の取り方，言い方 1▲：

卜一i一十一

1：▲1

「 T 1

：：▲：

028

33

2 状況をつかみ子ども全体に発問を散らし，指名する ^{卜一十一十一一}

○：④：1④一う一十一二一

： i④｝『■一一一1，一一▽冒一

：○：：○

3 学習内容を展開させ，一貫性のある発問

r 一：＿一丁一

1

4 子どもに明確に理解され，的確に答えられる発問

二一＿：一一．トー▲：：ト＿↓＿辱：一＿

：▲1

▲iOi④i ④i▲

1 ： 10一一ト号一一：一

＿ト＿4一一一：＿一

．一し冒．』．曽『：層一冒 1 ： 1一＿卜＿4＿一：一＿

：O：：▲一十一十一一：一一

lOl一「一 1 一一

：▲：

5 子どもの答えを引き出すような誘発の発問し』 T ^④：

6 子どもの答えを深める探りの発問：

▲： 1 【イー十一｝

：：▲：1一「響τ

」＿一L−『二 l

l ：曹『一丁

」一．⊥薗ユ

： 1一一一：一丁

： 1 噌 r

」一一胃：一．．⊥

： 8 1

卜：：＝1 Oi④i 7 子どもの答えを受容し，勇気づける

＿1暫層一

1

▲：▲1 一十一一1一一

ξ

1 τ ： L薗1

」一幽』一 lO■﹃層一r一一﹃﹃一﹄甲．⊥一．1⑨ ：﹁一一一1一一一7一一匹 1▲i﹁一r

τ

＿＾＿L＿：＿一

8 子どもの答えを発展させ，学習につなぐ

↓＿一：一＿

l l 7＿一：一一一

：▲：

：

｝一十一l l 卜撃：

Ol▲：−一」一一＿㌧，一ムー一

i ^小計61

22．9％）

9 子どもの答えの注意深い聞き取りと正誤部分の弁別 ^r：： 1 ： ○：

Oi口▲ 4＿一：＿一T一；＿L一． 1 そ一十一

10 発問と応答による子どもの学習活動の活発化 ^{卜一号一一1…} ^1：0 ：：○

卜 f ：▲：：『

1：0：▲：

E 話し合い・強化

1 子どもが興味をもつ話し合いのテーマ ^{：：} ^{：：：} ^{：：} 十卜一： 1

一「

『胃．1 臼一乙＿

1

06

▲8 計14

2 子どもが話し合いに参加するためのテーマヘの適切な発間 ^卜卜 f ：

： 1

1：0：冒冒一」曹一』謄一一1一一＿

i④iOi▲T TTド

：

3 子どもを勇気づけ，言い易い雰囲気をつくる「冒一丁一一暫1層一一

▲1 一」＿」一一上 T 1

三

4 子どもの意見を発問などしてわかりやすくする ^卜 ^{1 ：：}

4＿一：げ＿了

：： 4一十｝

： 1

：：

5 子どもの発言の肯定的部分の受容 ^﹁ ⊥

一一｝一

1

「一

6一一一7

需冒一一一 − 一 r r 冒一一曹一一一響一 r 冊一一一曹一一一騨需冒一一一一一騨冒

1．一：一一

：

一一一：＿．十：：可一＿

：聖十一

：一一剛：」＿一

：｝『胃一一

：犀

ト：： 4 1

一r＿τ＿一1一一一

：：一し．曹、騨冒」．一．

i▲ 冒冒︸一一一：

：「T一

．．i一甲噸ト＿4＿『，一、

一十一一

「冒τ 1 一十一一一一

一レ＿尋『

暫＿し騨一■一＿＿1響一一

8 子ども同士の反応を結びつける

一一

：：

：

一十

▲1

9 みんなの考えをまとめ，話し合いの方向づけをする

1．」一．一：一．一｝

4一＿：、一1

『

｛一十一よ

1

「丁監

1 ^一＿

＿4

：（5．3％）

10 子ども同士と教師が相互に刺激され変化がみられる卜： 1

甲 1

：0：▲一一十一f一一：一一

：：O：▲

計

025

37

013

11

022

26

039

32

022

39

0121

145 小計62 小計24 小計48 小計71 小計61 計266

100％）

(5)

伊波1模擬授業の導入による家庭科教員養成プログラムの改善

表2 模擬授業後の学年別自己評価

167

4 年 3 年

a b ^C d ^e O：▲^小計 ^計 a b C d ^e Ol▲ ^小計 ^計

A 立案 1一冒 −2冒﹃曽3冒 F −4一 ︐ 胃5一一一6一一一7︐ 一一8一一﹃910

1 一

Ol7

6

一一一し一冒一一

3−1

」 1

024

11 4： ^：O

乙F一

トー一十一

冒一辱一冒1一一ロ一「胃一一冒，一一一

○：O

：1

3：0 3

：○ 1α 1﹄

7 一一

：

一り

．＿Lロー

2io

：0

10一︳：︳一311一一：一一〇11211

10一｛一

0一冒■一一一一冒

1．．i④1．﹂．．一：

： ^：一一4

f1：0

1

▲iO ^8﹄ ^﹃○：

2

一需rし一一

冒一一層

暫噂−：曹．讐

l④ ▲：O ⁷⁵¹³ 8

1

■：▲ 「曽一

『

一−

oi

甲＿Li一一一﹁﹃

一一ロー

」

十〇・0︐

0

○：†一冒響トー一騨しー一一F一甲一L④iO胃一曹F 3曽ローF ：：：︷1

F 一亀一r一幽

：一冒一L一冒

手︳ 1一一一ムー一1一一冒⊥一一▲1 鼻一．冒甲O：○一一一乙一一一冒一峯．一：﹄

▲i④『一一1一冒冊

○冒︳ FI曽一一〇i

i▲ 215A 7

0：④一胃一㌧一一一r 一臼ロ

＆一一

曽一

0ロ L薗璽1

十

− 一r −：○一一一トー 9 712＿：一一

：0一一：一一

11｝＿1＿一

：0

計23

17、7％）

一■『嘱一一冒 F 一r 一冒

iO

一一：O︷1

712も 9 計35

25，7％）

撃 3：1 4

①一一一冒し﹁﹄ 10L胃一

｝r一一

冒甲し薗一冒

：

○：○一｛

10冒一1

．．L層薗．．

﹂Ol 十110︸

1

：

：1 一J一一…一一

1：0 1

B言非葉言語活的動手掛り 1曹一冒2一一一34幽一冒5一冒一6冒甲一78冒﹃一910

▲④

：1 一一

▲1▲

▲1▲一一︸一

▲1 一ト噛

1▲一一一レ＿

：▲一一十一▲︐▲

1117

：6婚一1一隔

・3唱＿：一一一

15

012

33

▲1 冒甲一1薗一一

i▲ 冒響甲1薗一一

＿一：＿一

：

＿一＿^＿一 3

一十一・

：一一一1冒胃甲

▲：▲

一：一一

：0

▲：▲ ¹¹¹⁷ 8

013

36

一一 ^ー 1▲

④i ^{一｛一}：▲

7

：④F一一冒｝，L

﹃○：

OlJ

▲1▲一｛一一

一一：▲一4一▲臼︳︳一▲1一イー一▲1冒軸一

一冒冒 −一一冒一［一一

▲1▲胃一4．冒一

：▲冒一』一一冒r

▲

2：6畦一

16一尋＿

13

：▲r−1一一

④iO

一 ^{冒一．一L．} 冒1

．」．冒7

；0・1り︳1︳一2：3

5

④：一一冒乙一一

i▲

10一冒冒よー曽一一一丁一一︑︑L．④iO ：○一一︸一：胃一一？冒需○：▲ 1

▲1冒一一L薗一

i ：○一冒一し幽一冒一甲r 一一︳⊥一甲：Ol一トー︸薗一一﹁一 F▲：▲ 1

一一

一一：▲1一一﹂：甲一﹁︸OI1一尋︳212

4

一＿

ξ

1④ ： 1 ④i

1▲些＿gi▲▲1︳じ︳︳31：▲1

：▲一十一

1▲

十

一1一一一一冒Fr 一

＿一一隠響L一一

冒一，一一一「冒一『

冒一τ 一一

f一一

一L一一

胃よ一一一一一

▲：冒一一ト 1

一十−2一、一：＿鞠

10 0

計45

34．6％）

噂一一一胃^{一一一} 一一 ■隠一一骨

11 3 ^計49

36．0％）

一十一 1：0

▲一一︷一一︸：▲ ^一4一＿：1▲ ？0：0

一一一r一一▲：▲冒噂− 一冒＿L一一冒一薗一一｝ 0

：一一i一一

−一腎一一冒需r

﹃115：

6

一一一一

一「一噛冒

｛一一

▲：○一弓一一

▲

｝

4

1 011 1 ^一 ^一− ^一一

2・7＿冒昏＿

13

C導結入び●説明

：○一冒響一一冒し，一 ○： 10 31o 3

011

8

01一一トー

：一r 冒胃

10一﹃十一﹃騨n薗r一一．嚇﹃L．．一﹁一一α▲一一トー○：T．一．し︳ 1 ︐

10一一1一

：一一一1一冊一

1▲一十一

○一﹁一冒冒lO冒︳一1一一︐1一甲一9魍一冒．曽曹：．．胃1：01冒一︳：︳一1匹

2

010

10

iO ；一｛一一

冒辱一r 一一

：▲

1：0一十一

：4 7 ^＿弓胃F^1▲

010一一冒L一一

16 7

一一胃し一一

一 1 冒胃一一「冒『幽一一冒「一一

④O ^r ^一

： ^{一己一一一} ¹

0

一F』一嚇

一4一＿

1一一｛一一一一一

冒胃 ■曽一

i▲ rli1

冒「一し層辱 F『璽隔一 2

』一隔冒：一｝一

1 ；曹一一よF− 1τ．．．二．． lO一冒﹃一一▲1一一︸：﹁一：

一ロー F一一冒

1且0：0：

．．」．．一＿二．一

一一」

一一』

1．﹂．．1一一 ■一一曽一﹂．﹂1▲匹1 十110一一峯︳︳ 1冒騨 − ﹃0

12胃一一3一冊一456一一一7冒尾一8謄﹃ −9需﹃ −10

■1

101▲：：； 1

一1

：1：：

^一冒㌧8一冒一し一．．し﹃一一十④i ：

210 2 _{一4＿＿＿}

冒 Fよ一冒：↑ 一 t．冒 1T 1︳L． 1﹃r 1 1

『0：0 冒P薗^一一^一一

胃一一冒騨し

：012

2 ^計19

14．6％）

冒冒』一一一冒

「殉 211^一 3 ^計20

14．7％）

：冒： F 十『

一⊥一．冒冒」．．冒T ｝

1

．∫．『一

1 一

薗』．『一．．二胃．．一冨しT

20 ¹⁰

1一

1 冒」．．．胃．．二冒．

i④1一− γ盤loio

〇

010 0 ⁰¹¹ 1

D 発問・応答

1 ^▲：

：層響﹂曜〜曽

4

Ol9

18

▲：一卜﹁④i﹁一−一﹁一騨

冒一 −一一1冒n曽一冒

：○ 2i3 5

0 9

15

2 ^一ト ^十一

○①響層響広一一

i冒︐マー一〇10

響冒一し︸冒↑一﹁

2：0 2

一一︷一 7

4ロ闇一一『

3 ^rし ^︻1 甲＿一一＆㌧

：210

2

▲：一｛一一

1．、

1一一

4一一一：一1一1

一辱Fし一一一甲＿Lr曽

1：3一一一｝一

10

：1

4− M −5曹隔一6

1▲＿ヰ＿

：冒﹁一一一一1冒 ↑ 一1

2：5 7

：一卜一

1一一トー昼一一Fよ︳一 1一一一アー − 1 ﹃暫一一了一一 1

一一騨一 7 一一

』

1▲：〇一一■一︸F▲：一一﹄︳r一

10 ^12：2 4

︷1一一 ︐：▲一一﹄ξ1一﹂1一一﹂

1：30 4

「瞬、一一｝

「一『

一

＿一

10 ^1311︐ 4 ^一 ^㌧

：④④一騨一1一一冒：OiO冒 F 一庫一隔一：④一十一一︳：一︳︳上︳1▲：一．一1．町一▲：匿

010L 0

7 ¹

④i▲一一8『響一

：冒辱よ一一α④一一一 F ℃ 薗一④1▲一一←一︳Ol冒冒丁一一〇1ローよ一一〇iO

▲1 一ト

一一

冒『一r：▲8響8﹂Oi一﹁一一一し医

1：44 5 計37

28．5％）

■一一冒

一．一1．一一＿L＿ oi1 1 計24

17。6％）

8F 嚇一9一﹃一10 1−1一

▲・ 2：2 4

▲：一一」甲＿曽

：一一︷一

：▲4一．一＿^『

瞬よF＿冒冒＿一一ロ

▲i冒冒噛r一一▲1 ：

1

一一J胃一一lI 1i1 2 ^冒一 ^{一一一胃F一} ^一一^{一一一P冒冒}一一一1一鞠胃一一

012 i1

21

一十一一一1一一

2：1 3 ^一一 ^：○^{一一一し一} ^iO ^2：1 3

E 話し合い・強化 1一層胃2曽噛冊3 一．隔し．：一一トー

一｛一一

1010 0

0 2

4

一冒」＿曹一一冒一L薗一冒一一し魍一一

○：1甲

l▲

110︳41：1

2

0 4

4

i④ 111 2

1▲叫﹂一

一 ■一一冊

＿一一冒甲一4一一一r 一一．し

「

：

一一

：

1

：﹃冒一 ■ 一 − 冒1：

：

：冒甲一了一一胃一一「一需

一J冒曹一一胃⊥一一

｝一 1

3曹一ト一トー一

＿」＿一｝

10 〇

4噂噛一5冒

：

：：︳1一

＿t．． 1

も冒冊：冒冒．北︳：

0：0 0

「冒

＿：＿一

」＿

一一1曹嚇一

1

一一『 ■一一一、

一r一し胃一

：010一︳：︳一〇10

O

一一」．甲一．

冒一一一一ロ冒←T一一一甲一r曽冒

一一一㌧曽幽一甲

︸0・0塾

0 6

十；一：一一一

レイ卜 011 1

7一一一8

T

﹃：．一．：．一﹃蓼

＿尋1

：0：0

0 ^計 6

4，6％）

1一一J一一一

一」．、

1

冒一⊥一．

冒一「一一冒 ¶ 『1− −

fO：0

o 計 8

6．2％）

牛＿：一＿

』一一

1

」．一

▲一一﹁一一1

一一 ^{一一一冒﹃一一} 一十^1④： ^10：1

1 ^{一一＿L一曹}^：

一騨二

F 、

0：0 0

9一嚇冒10

一．『し．

1

昌冒一1一一一 L

：111︐

2 ¹ ^T一 α▲

︸111喜︳

一一冒一 2

1 0：0 0

ロ＿二： 1 卜：：：魂O：▲

1：1

O一一騨杢計

7：9一一｝し胃一

0i9冒甲﹃r一一17118

3：0一冒一；一一一1410一＿：＿一＿

：0 715一一｛一一

016「 − 一一

7：11

10：9｝一

18F曽7冒冒

6117

6：5−嚇一㌧r−

i8曽﹃一﹁F −14：13

0 61 69

316一｛一一

3：5 515 713 5115 516

0 60₇₆

躍

5・2 ︐ 卜7：3 ：8：10

魂一

計130_100％） ₁₆₁₁₁ ：15

1017 14：6¹³¹²⁵

︑13121

計136

(6)

168 長崎大学教育学部教科教育学研究報告第M号

D群が7名から8名へ，E群が2名から3名に増加しており，B群に集中していた視点が各群に分散されてきたことがわかる。模擬授業においては，その準行に伴って各群への視点が広がっていく傾向が確認されたことを前述したが，その広がりを見せた視点を維持することができたということができよう。いいかえれば，教授活動における多様な技術の側面へ着目し，それを自分の授業評価の視点として取り込み，自己評価できるようになってきたことを示しているとみることができよう。なお，模擬授業で個々の学生は特定の教授技術を分担していたが，再授業の自己評価においてその担当技術についての記述が特に多

くなる傾向はみられず，担当技術への固執は認められない。

模擬授業では，3年生の方がA群に注目を集めていたが，再授業ではさらに，その比率が25．7％から32．7％へと増加している。前回の試行でもそうであったが，今回の模擬授業終了後でも学生から，10分ないし20分の時間設定では短すぎるという意見が出され，特に A群の試行において時間的な困難さを感じているようであった。立案の技法を模擬授業に導入することを再検討するとともに，再授業では教育実習との連携も考慮し，時問延長を試みたのだが，この結果をみるとそれによって意識化が容易になった可能性もあると考えられる。またC群の「導入・説明・結び」の該当項目数の占める割合も，模擬授業で14．7％

であったのが，再授業では23．6％に増えており，同様の可能性が考えられる。

一方，E群「話し合い・強化」に関しては，模擬授業で意識化できたのは，それを担当した学生のみであった。それが再授業では担当者以外の学生も意識化するようになったものの，全体に対する項目数の割合は3．6％と非常に低い。試行時間の延長によって，学生が意識的に授業の中に，話し合いの場を多く設定でき，それによってE群へ意識を向ける可能性も高まると考えられた。しかし，実際に再授業中，話合いを取り入れたのは10名中7 名であり，意識化できた学生も3名と少ない。E群に関しては，再授業等で一一試行時問の延長を図るよりも，模擬授業の形態で再度その技術に集中させる方法や，授業に逐次他者が介入することでフィードバックを与える方法など，「話し合い・強化」の技術を意識化・

向上させる機会の増設やその質を高める方向での指導法の改善が特に必要である。

全体的な傾向は以上のようであったが，以下，具体的項目について自己認識とコミュニケーションの二つの観点から検討したい。

3．自己認識に関わる教授技術の自己評価

教授活動は教師』学習者，教材の相互の関わりで表わされることが多い。そのなかで他の変数の影響から比較的独立した因子として，教師自身の自己認識に関わる教授技術を捉えることができる。これは自己効力感との関連も深く，教授活動に対する教師の取り組みへの影響も考えられる。また教師としての自己の在り方が生徒にどのような影響を与えているのかという点について意識化し，その状況を的確に把握できることは，教授活動の課題分析の上でも重要と考える。

自己認識に関わる技術はB群に多いのであるが，B群の全体的傾向としては，模擬授業後の認知が他の群に抜きんでていたのに対し，再授業では意識化の割合が15％以上低下していた（表3）。とりわけ，VTR視聴後が著しく，半数以上減少している。個々の具体的項目でみると，B9（いきいきとした自信のある態度）の項目に該当する否定的記述を，

模擬授業では10名中9名が主にVTRのフィードバックによって行っていた。しかし再授業では4名に減るとともに，初め自分の全体的様子にことさら目が向けられ否定的であっ

(7)

伊波：模擬授業の導入による家庭科教員養成プログラムの改善

表3 再授業後の自己評価（3年生）

169

後業授再

計

3 Qり2 10▲ ︶36跳計阻︵

7 6 10▲ ︶23嘱計皿︵

4 0乙1 10▲ ︶26眺計偽

6 rD 10▲ ︶21罵計α似

ウ々 20▲ ︶4％ 6計3 ︵

52晶計qn^80▲

計小

0 1 2 6 4 8 7 7 1 0 1 42一4一〇一一︸

15一2一騨

4 0 1 2

12

−一5一2一〇一一一一一−一〇一〇一一一一7一5い2 一一冒〇一4一−一−い一一一一0一2一〇一〇一一一

▲ー○11221643 0▽II←I I﹃7手︸ 10031

▽II乙II一71ーム艦ーー 0 2一3一〇 1

0 ₁₀

2︸2 02275

1

−一〇一〇〇

1

r一ー乙III﹃1ームー﹃︻711LIII？II〇一3 −一2一〇一〇 2

0

㎜

5一4一2︐︐ム匿：ワ︐2一−一〇0一2一1一〇︐晶︐：7し︑晶⁝▽：一〇一2魍〇一−

㎜

o汀﹂ゆ田一−一〇一〇㎜

㎜

e

匹1鵬1ー﹁I I ﹄1匹﹃

O

④

○■ーIJ−II﹁II﹂匹﹄1

○

▲○

■臼 1﹄IlI ▲﹃臨﹄︐II▲■IIJIII

④

■1﹃﹂匿ーー■II﹄II乙 ④lI一I I ﹃■ II ﹄I I I︑：﹄：−−上ー：

一

○﹁ーーJI II一一

F

：﹂8︐︐﹁−︑﹂︐：﹁：﹂：︐−︐︑﹂：︑﹁：一：− ▲一▲⁝▲⁝一︑．

騨

¶ い一L⁝讐−ー：一上⁝γ−﹄⁝一一9−−﹃︻﹄⁝﹁︐6一一6⁝9⁝1511 JIIー﹁ー 15一〇一5

d

1 ﹃I I ﹃

④

I I Il I 聖ー ④○

I I I− 1 監 ▲○ ⁝④：監﹃聖﹂ー：⁝︐ 一▲一▲αび一一一．一＋：−⊥：※：∴：率：＋：マ：＋：T：＋一一一一一帽：−−十：〒 8一9一17 α6一4一−

C

▲ ▲聖ILIIIrlI﹂ー駒IrIIしI18rI匹﹂ー鵬IrII﹂④○

④

○

▲▲

︐鵬しIII﹁11﹂匹犀ー﹁IIしIIl﹁IIし一IrII﹂﹃︸臨⁝O

▲

騨

▲

④▲一一 ▲II㌧IIl﹁II﹂1匿聖r聖ー﹂III﹁18

﹂IIIrII﹂酵鵬一 ▲一一

IIしIII﹁II﹄IIIrI﹃﹂鵬ー1﹁IIしIIIrlI﹂II 一▲一 ︑ 一一

▲⁝

，

．一一一：卜：﹁：し：−﹁：卜﹃トー−−﹁し⁝T：

一一 3茄聴互5⁝10

b

○

：轟：尋︐︑L⁝7︐︐L：ー7：二︐︐︐背：晶︐ づ⁝⁝O⁝⁝Ω 一：︐二：−T﹃﹃ムー：讐

▲

一冒：一−盛臨﹁：一：︐亙一：ー一

㎜

▲↑○

：よ︐−︐？酢︐よ︐：牙︐︐L：掴7︐﹃乙：︐7：乙︐： ⁝④⁝・⁝〇一一⁝○⁝

『

I l よ1 1 匹雪一▲II乙lII﹃OI よー01II 二I I I

一ー匹陰﹁﹃︸：﹃：乙：−﹃：卜▲一 3一3一6創揖戴

a

：一︐ 一▲一6 一9 ︸ ■㎝璽一﹃：1−︷陰−︑：﹄：4：﹂：−γ：︑匹ー9④一▲一一▲一：松算：γ：↑廿セ8胃：↑3一〇一一−一ー一一 ⁝Ω璽一δ一：﹄：ロー：ア：﹄：−r− L：−

一『

一． llJlII﹁匹鵬JF﹃﹄﹁ーー一一④一一 π一一▲

▲

一⁝﹁︐︐﹂︐：﹁：﹂⁝ 一一一▲一︸一IIJIl I﹁ I I ﹄I I I

「陰

﹂⁝−︐︐﹄−：γ：一

後業授擬模

計

﹄強 12 10▲ ︶35跳計伍

Qり 61 30▲ ︶49眺計総︵

0 01 10▲ ︶20罵計甑

9 ︻﹂ 10▲ ︶24眺計皿

4 40▲ ︶8％ 9計臥︵

60梯計Go ^60▲

計小1一3一1↑8一〇一7 一冒．一一．︸一胃3一〇一9一4一− 一﹃2．0一7一2一1．〇一一い一︸暫

5薗4一1一34曹〇一一．一一﹃﹃．1一2﹃0一〇一〇一1一冒一ロ．一一一一一︸﹃0一〇胃2一2一．一

〇一〇一〇一3一〇一5：﹁：十−※：十；﹁−一3い−一5︸0一2

﹃：十一7． 2一−一〇一〇：T−十：﹁ー一3一−一−7一6一6一3一−一21弔：∴：−T−十：㍗−一2一3﹃0一〇一2−一〇一7一3−ー㍗：∴：幸−−2一〇一2↑1〇一〇一6一−一〇一〇：←：﹂：4：十：T−2一〇一1↑1一−一〇−一−一〇一−−−中：十：甲：2一3一〇い03一3↑〇一1一3一〇−：T−十：T⊥：÷：2一−一1一2一−．

十：一一〇一〇一〇冒 −一2一−一−r：↑：−﹁：一〇一20一−一〇一〇︻〇一1−−丁上：レ：十−幸：−一−↑0一〇一〇一〇0一〇一−一− 一一1−1﹁111㍉Il﹁〇一〇一−一−

e

．一〇い一▲一〇一 ︑：∴−：ヤ︐︐﹂︐−レr：∴⁝ヤ︐︐﹂匹：ヤ：︵︐︐−一 ⁝▲⁝ 一曽6▲一▲一▲一▲一︐臨しIIIr81﹂I15﹁臼−盗▲⁝▲⁝⁝

⁝▲⁝ ﹂⁝﹁﹂⁝b﹂這

▲一一一▲一▲一一：﹂：−﹁し：−﹁：し： ⁝▲⁝一⁝一④一一 IIしー1︐一一一▲ 一〇一三一一▲一一〇：←⁝ヤ：縄︐︐︐T：し︐−︑T：孔︐：﹁：﹂−︑匿冒一一冒 p 響需一一▲一一一▲ーーしI11﹁88﹂II臣r−1しIIΩO⁝ 一・

−﹁−﹂一▲一▲llIrlI﹂﹃ー ⁝○⁝○6一15一21︐︐︵：︐r：5一8い3 ﹃−

d

○

④

○

曽

▲〇一▲㎜一▲一▲一▲一一一−匿乙IIl﹃8 ームー鵬臨T II乙11 1？1匹二ー 1 一

▲．▲一 O一一▲6一〇一 6一一：L︐︐︐？︐﹃よ︐︐︐−︐︐−−−？︐ー

二⁝−：L︐︐ 暫

㎜丁：ユ︐： ④一④66一④一．一11乙1しー ▽IILII17︻ー二III﹃1一LIII

一▲︸

▲

㎜

一一．．：r：﹂：−﹃−L−−匿鵬﹃晶：︐−︐︐一︐−−τ鵬ー詰ー一一曽一一︻﹂一〇胃﹃﹂ほ﹂亘F珍5皿8一13

C

﹃酢JIlI﹁I I J−II

○

④

▲

OII﹄1卜﹄■ー1﹄lI︐﹁Ilj；ー一

騨

▲

▲↑ ︸○

II﹄111︑1酢﹂ーII﹁11﹂匹艦ー■II﹄IlI﹁聖ー

一

○

▲﹃一▲ロ需I I I

○^{II ﹂︸﹃ー﹁ーー}

O−お▲一一：−−﹂一

冒

▲O ︸ー︻︐﹁︐IJIII﹁81J︸匿︐ ○一牡−一④−﹂：ー︑：L−：1﹄︐：一

一

．一一：乱−：胞−L−−﹂﹁ 1：﹂：躯︐−︵⁝−﹂⁝

，

7

︐︒引1

b

−−十：一 ▲④⁝ 一〇﹂ーーrIII−−−∴：い○一④▲一

−ー﹂ーI191 匹 I I一一一︐響：冒十：−㍗：−ー十：一一▲：十−：：−：− 冒︑：沽

一鵬II﹁lI−⊥

下：十：：∴：﹁ 7−似1

a

O

○

④

：叶：薫：﹃：卜︐︑d叶鳶：叶：

○

▲

一▲ 一曝︑奇亙禽鳶︐︑↓：﹃：書▲﹇▲﹁−﹂⁝﹁卜：∴：︐ ︐︐丁一⊥︑−︐T：∴︐−︐一⁝▲⁝一一一一一

○

『

［

︸﹃﹂鵬：﹁：∴︐：r：し8−︐r︐駒し犀：﹁︐︐﹂︐︐露▲⁝▲⁝二▲皿⁝▲⁝⁝▲⁝

『

﹁﹇−﹁﹂−﹃レ：一︸︑︐し： ∴︐：T：︵：一．一一薗一一

町

ト：﹂：

1一2一3皿4一5一6一7一8一9冒0 一一一一−よ2⁝3⁝全5一6⁝7一8す皿101一2一3㎜4一5い6一7一8一9一10層鍾一一1一2一3一4一5一6一7一8一9一〇 1 曽一冒一1一2一3一4↑5一6一7一8一9一〇鴨一−

○

▲ 計 A 立案非言語的手掛りB 言葉・活動結びC 導入・説明D 発問・応答E 話し合い・強化

模擬授業の導入による家庭科教員養成 プログラムの改善