読みとりの授業分析
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(2) . 読 み と り の 授 業 分 析. 三. 上. 勝. 夫. は. ・. じ. 安. め. 増. 京. 子. に. ） 私たちは， 「文学作品の読みとりと 『言語』１ 」 において， 文学作品を読みとるのに必要となる基 本的な条件が， ①語桑・文法の知識 （これが読みとりの土台となる） ， ②文芸学的 －－ 表現論的・ 虚構論的 －－ 知識， ③人間論的 －－ 人間・社会・自然についての一定の －－ 知識， であるという 〉 ことを， 授業実践に学びながら仮説的に例示した， つづく「文学作品の読みの過程について２ 」 では， 文学作品の読みとりの過程の原則が， 作品の文章を読みつなぐということ であろうと考え， いくつ かの事例を検討した， 小論 では， これま での立論をもとにして， ほぼ一時間程度の授業を， まるご と検討の素材とし， 分析してみること で， 論の妥当性をある程度ためすとともに， とくに読みつな ぐという原則にかかわるいく つかの具体的な問題を視野のうちに入れるための作業を意識的におこ な っ た．. 『か げろう』（宮川ひる） の授業の検討 ここ で検討の対象とするのは， 宮川ひる 『かげろう』 の， 中ほ どから後半にかけて， 「大きなくわ の木の下ま で来ると」 から， 「だから感心して何べんもうなずいてみせたの です」 ま での， 読みとり の授業である． たまたま札幌小学校の永森恒夫さんの授業をみせてもらっ た，約 一時間とちょっ と， 五年生の学級だっ た， ）ごとに あるまとまりを示し 作品の文に規定されて， 授業はおのずからイメージのこまかい分節３ ， ながら進行しているの で， まずはその流れに沿っ て， 考えてゆくことにする．. 「一服 しようか．」 大きなく わの木の下ま で来ると， むしろをしいて， 二人は， ならんですわりました．. Ｔ. い ま 二 人 は どこ でい っ ぷく しよ う と し た の か，. 一. 大きな〈 わの木の下で．. ２９.
(3) . 三上. 勝夫・安増. 京子. ・ ・ 」 から始まっ たが， イメージの分節としては， その前の 「一服 しようか」 か 授業は 「大きな…・ ら で なく て は な ら な い だろ う． 「む し ろ を し い て， … … す わ り ま し た」 は， 一 服 す る た め だ． だ か ら. 永森さんは 「どこで一服しようとしたのか」 ときいた． 子どもは 「どこで」 に応じて， 「大きなくわ の木の下 で」 と答えた， 文を構成している語の意味や， 文に用いられている文法的な手つづきやその意味が読み手に充分 解っ ている場合でも， 文の文字 づらを辿ることと， 文の意味を理解することとの間には， ある隔り があるだろう， 文を音声化すること （同じことだが黙読すること） と， 文の意味を理解することと の不一致は， その文を読みとるのに 必要な語桑や文法の知 識がす でに所有されている場合にもあり 得る． 文は新しい意味の構成を （そのための思考活動を） よみ手に要求するからである， 文から， 未知の意味を読みとるには， 一定の精神的な緊張と注意の集中は欠かせない． だ か ら，永 森 さ ん が， 誰 が何 を し た の ？. どん なふう に した の？. どこ で し た の ？. いつ した の ？. というような問いを出し， 文の内部構造にそく して文の表現している内容を確 認していくことは， 読みとりの最も基本となる作業であり得ていると思う． １. １. （黒板に書く）. 大きな桑の木の下 で. Ｔ. 大きな栗の下の下で ｌ. ー. 大きなく わの木の下でも， 大きなくりの木の下 でも何を表わしているの Ｐ Ｔ. 大きなくりの木の下で （歌 いながら） ， なにをしたの ？. －. な かよ く あ そ ん だ，. Ｔ. 大きなく わの木の下でなにをしたの ？. － Ｔ. い っ ぷく． い っ ぷく っ て い う の は なに ？. －. ひ と や す み．. Ｔ. ひ と や す み し た， あ そ ん だ， こ れ は な に を 表 わ し て い る の ？. 大きなくりの木の下 で， 大き. なく わ の 木 の 下 でっ て い う の は．. －. 木のかげ……．. Ｔ. う － ん． なに を あ ら わ し て い る か，. －. 場所， 場所でしょ う． そうね．. Ｔ. この， で格を， 場所といわせることの作品の読みとりにおける意義は不明 である， あと で永森さ んに訊ねたら， 状況語指導への布石に しておきたかっ たという ことだった， （永森さんの学級は， 『に っ ぽ ん ご４ ・の 上』 の 「文 の 部 分」 の 学 習 に さ し か か っ て い た，） さ ら に， 場 所 と い わ せ る 手 つ づ. きにも疑問が残る， 場所を表わすということは， 子どもにとっ てはいわば自明のことであり， しば らくは問いの意図がつかめ なかっ たようだっ た， おそらく， で格の他の用法 （道具， 材料などの対 象語） と比較することによ って， この場合ので格が， 場所の状況語であることをつかませるの でな け れ ば な ら な い の だ ろ う．. ３０.
(4) . 読みとりの授業分析. Ｔ. 桑 っ て知 っ て い る だろ う． な に を す る た め に あ る の ？. 桑はなにに使うの ？. か い こ をかう. の ね． か い こ を どう す る の ？. －. たべるの． 幼虫がね，. Ｔ. え さ だね． 葉 っ ぱ を え さ に す る の ね． こ の 家 では， フ ミ の 家 では か い こ を 飼 っ て い る か どう か わ か ら な い け れ ど も，. 桑 の 木 の た っ て い る と こ ろ が， 畑 の は ず れ で でも あ るの か， あ る い は 畑 の 中 ほ ど であ っ て も， そ. のまわりはわずかに畑地にはなっ ておらず， むしろをしき， 腰をおろして一服するのにいい場所で あるのか， なにより， 大きな桑が， 一服のきっ かけを与えるよう な存在感をもっ て立っ ていたから であるのか， とにかく 「大きなく わの木の下まで」 来て， 一服するという， この描写には， なんと もいえない真実味がある， が， 北海道の子どもには， 桑とかいこのイメージが充分であるとは思えないにしても， その連想 を喚起しておく必要はあっ たか． むしろ， 大きいといわれるほどの桑の木の大きさとは通常 どれほ どの も の な の か． そ の 枝 ぶ り は， い ま は ま だ芽 ぶ い て い な い に して も 約 束 さ れ て い る 緑 の 豊 か さ は， と い っ た イ メ ー ジ の ほう が， か い こ の え さ に な る と い う こ と よ り も 重 要 な の では な い か， と も恩 、え る．. おそらく， この作品にとって， 桑の木が， しょ せんトリヴィ アル （頂末） にすぎないのか， 必要 ） なディ テール （詳細） であるのかということが問題なのだろう． 判 断は保留する４ Ｔ. で， な ら ん です わ っ た ん でし ょ．. このような確 認もたしかにあっ たが，「ならんで」をとり だして確認しておくことは，なお必要だっ た か も知 れ ない．. 「い い も の は， ふ と こ ろ の 中 に あ る の か な，」 と， フ ミ は 気 に な っ て な り ま せ ん，. なに がふ と こ ろの中 に あ るの ？. Ｔ. ふ と こ ろ の 中 に あ る の か な っ て， フ ミ は なに を 思 っ た の ？. －. い い も の．. Ｔ. 気 に な っ て なら な い と い う の は ね， どこ か ら ず っ と 気 に な っ て い る の ？. い つ か ら 気 に なっ. てい るの？ －. 坂 を の ぼり き っ た と こ ろ か ら，. Ｔ. どう して 坂 を の ぼり き っ た と こ ろ か ら ？. 一. 姉 さ ん の み せ た い も の が あ る っ て い っ た の，. Ｔ. そ う ね． みせ た い も の が あ る っ て い っ た の は 坂 を の ぼ り き っ た と き に だ ね， そ れ か ら 今 ま で 気 に な っ て い る ん だね，. 読み足りていない． 作品の文を読みつ ないでゆく過程では， しばしば前の文への読みもどりがお こ な わ れ る だろ う． 「気 に な っ た の は い つ か ら ？」 ときいて， 作品の前の部分を想起させることも， そしてそれが 「坂を上りきっ た所から」 だといわせるのも， 全く見当を外した発問には思えない． ３１.
(5) . 三上. 勝夫・安増. 京子. が， 前 の 文 に さ か の ぼ る の であ れ ば（そ し て， こ こ では 必 ず さ か の ぼ ら な け れ ば な ら な い の だ が） ， そ れ は， い ま フ ミ た ち が 一 服 した と いう こ と に か か わ っ て で な け れ ば な ら な い だ ろ う， 姉 さ ん は，. 「いいもんは， ひと仕事してからね．」 と い っ て い た の だ っ た， だ か ら さ か の ぼ る べ き な の は， そ の 姉 さ ん の こ と ばへ であ る． そ の 部 分 と. 関係づ１ナることによっ て，「ひと仕事」 して一服することになっ たいま（形象の論理の自然の展開と して） ， フミにはよほ ど期待感が高まっ てきているだろうと， 読み手は想像することになるのだ． Ｔ. 気 に な る と い う こ と ば で， み ん な に 考 え て も ら い た い ん だけ ど， も っ と 前 か ら 気 に な っ て い る こ と が な に か あ る． … … そ れ は な ん だ ろ う．. －. 姉 さ ん と い え な か っ た，. Ｔ. そ う だズ含 …－ （略） … …. こ こ での 「気 に な っ て な り ま せ ん」 を， 姉 さ ん と 呼 べ て い な い こ と， そ の き っ か け を つ く れ な い. ことに 結びつけるのは， どうみても無茶だ． この読みは永 森さんの授業のなかでも一番不可解な部 分である， いわゆる 二次読みといわれる作業のなかでも， この 読みとりは起り得ないと思われる． あ え て い え ば， お 姉 さ ん が， 畑 に さ そ い 出 し， い い も の を 見 せ よ う と し た の は， も ち ろ ん 「か げ ろ. う」 に託して， 語り伝えるべきことがあっ たからではあるけれども， 永森さんのいう 「気になっ て な らない」 フミ の 気持 を， そこ か らそらせようとするたくらみ でもあったのではないかとさえ思 える． 実際， フミの気持はいいものに集中して， 姉さんといえない気がかりは， 次第に， 意識の外 に は ず れ て い っ て い る よう に 見 え る， こ の 読 み も 主 観 主 義 の そ し り は ま ぬか れ な い が， 永 森 さ ん の. 読みこみよりは確からしく思える， このような読みとりを授業で子 どもに要求すべきだといっ ているの ではない． 根拠にとぼしい読 み込みは， いかに確からしく見えても禁欲すべきだ． いいたいのは， 氷森さんの読みが， 作品の形 象の展開をこくめいに辿ってゆくべき読みつなぎの過程においては， 明らかに作品の流れてゆく方 向から， 内容的にもはずれるということなのである． 文およ び文と文との脈絡を辿ることに忠実 で あるべきだとかさねて指摘しておきたい， な お 「 」 の な か は， フ ミ が 心 の な か で思 っ た こ と だ と い う こ と も， 確 認 し て お く べ き であ っ た，. この作品は， 古典的な文芸学のいう 「制限付全知」 の視点によっ て書かれており， フミの心は直接 ） に知 り 得 る が， 姉 の 内 面 は 外 に あ ら わ れ た 手 が か り に よ っ て し か 知 る こ と が でき な い５ ．. 「いいものはね， 遠くの方にあるんだよ，」 「遠くの方？」. Ｔ. 「い い も の は ね， 遠 く の 方 に あ る ん だよ」 姉 さ ん が い っ た ね． … … 「遠 く の 方 ？」 とフミは き い て い る ね． た ず ね る 形 で， な ん の し る しつ い て い る の ？. ー Ｔ. ３２. は て な， は て な の し る し， 疑 問 符 と い う ん だ ね， た ず ね る 文 の し る し，.
(6) . 読みとりの授業分析. 姉 さ ん の 発話 が ま っ た く 読 み と ら れ て い な い， と いう の は い い す ぎか も知 れ な い が， 姉 さ ん の 発. 話は文脈のなかに位置づいている， 作品のなかのあらゆる文がそう であるように， 直前の文 では， フ ミ は 「い い も の は 、と こ ろ の 中 に あ る の か な」 と 思 っ た の だ っ た， 姉 の 発 話 は フ ミ の 関 心 が 当 然 い い も の に あ り， しか も 「ふ と こ ろ の 中」 と で も 思 い こ ん で い る だろ う と 見 す か した か の よ う に， 「い い もの は ね， 遠 く の 方 に あ る ん だ よ，」. とはじまるのである．「いいものは」 というような主語兼提題は， それが相手と話し手にすでに共有 ｝ こ の場 合姉さ ん が い い も の さ れ て い る こ と が ら で あ る こ と を 前 提 に して い る と み る の が 自 然 だ６ ， ．. を見せるといっ たことから， その条件は充分だという だけではなく， なによりもひと仕事のあと で あ り， 当 然フ ミ の 関 心 も そ こ に あ る と い う こ と で なく て は な ら な い だろ う， 子 ど も に は 前 の文 の 「 」 がフ ミ の 心 の な か の 発 話 であ る こ と， つ づ く 姉 の こ と ば は， そ れ を 聞 い た わ け では な い が， 承 応 し た か た ち に な っ て い る こ と を つ か ま せ れ ばよ い の では な か ろ う か， 姉. の発話は， （明らさまではない） 問いに対する答だ， イメージのあるまとまりをかたちづく っ ている一連の文の相互関係は， とくに緊密 であるはず で あり， 直前， 直後の文の関連づけ， 一まとまりの文の読みとり， などについては， 研究の課題とな ろう， つぎの 「遠くの方 ？」 に つ い て は， ？ を疑問符というのだということなどは， 重要 ではなく， こ れ がた ず ね る文 であり， しか も， 自 分 の 思 い こ み と は 違 っ て い た こ と か らく る， 一 種 の 意 外 さ の 表. 明ともいう べき問い返しであることを読みとらせるのでなければならない．. 「そう， こうやっ てみると， 見えるのよ．」 姉さんは， 上体をたおして， 見つけ方を教えてくれました，. Ｔ. … … そ れに 対 し て どう いう 答 が 返 っ て き た の ？. －. 「こう や っ て み る と， 見 え る の よ」. Ｔ. と いう の は 姉さ ん が な に を 教 え た の ？. －. 見 方，. Ｔ. 見方だね， なにかの見つけ方だ， （見つけ方と黒板に書く．） その見つけ方を， どういう風に. ．. す る っ て 教 え てく れ た の ？. － Ｔ. 上体を……たおす． みつけ方は， 上体をたおすという風に教えてく れたんです． … … （略） … …. Ｔ. みんなは自転車 道路の方で， かげろうを見た でしょ， あの時は上体をたおしたの ？. －. いや，. Ｔ. い ま は どう して 上 体 を た お して い る の ？. －. たおした方がみやすいから．. すでにふれたように， 音声化されたことの再確認がおこなわれているわけであるが， 意義あるこ とと思われる． あえていえば， 「そう」 がフミの問い返しを受けていること， 「こうして」 というの が 「上体をたおして」 ということだと， かんたんに確認して おいてもよかっ た， ３３.
(7) . 三上. 京子. 勝夫・安増. 子 どもたちは， かげろうを実際に見ており， 周到な事前指導があっ たと思われる，. 「なんにも 見えないよ， 目 が， ちらちらするだけ．」 フ ミ は， じ れ っ た く な っ て い ま し た，. Ｔ. こ れは， な ん に も 見 え な い の ？. －. 見 え て い る， … … （略） … … 見 え て い る， だ け どフ ミ は な ん に も み え な い っ て い っ て い る よ． こ れ どう し た の ？. Ｔ. Ｔ. 見え るの？. どっ ち Ｐ … …. わ か ら な い ん だ ね． ち ら ち ら す る も の が 見 え て い る． だ け ど そ れ が い い も の か どう か わ か ら な い． だ か ら な ん に も 見 え な い っ て い っ て い る， こ こ で見 え な い っ て い っ て い る の は， い い も の は な ん に も 見 え な い よ っ て い っ て い る ん だ ね．. この後の文と関連づけ るとき，このような読みとりが可能となる．イメージの分節をかたちづくっ ている－まとまりの文のつながりはとくに緊密だといえるから， このような指導がおこなわれるこ との意義は， 積極的に認められなくてはならない， ただし， それは， この文とつぎの文とを， はっ きりと関連づけ たうえ で， おこなわれなければならない． 実は見えているというのは， つ ぎの文か ら解 る こ と だ か ら だ．. むしろここでは， 見つけ方 （上体をたおす） を教えてもらっ たのだから， フミもまねて， 上体を たおして， そのいいものを見つけようとしただろうと想像することが必要だ． しかしそのようにし た の だ け れ ども， い い も の が 見 つ か ら ず， 目 が ち ら ち ら した だけ だ と 読 み と ら せ る こ と が， ま ず は だい じ な こ と だ． フ ミ が 上 体 を た お し た こ と は 文 に は か か れ て い な い こ れ は 前 の 文 の と の 関 連 の ， な か で読 み と る べ き こ と だ． 書 か れ て い な い こ と が 読 み と れ る の は， こ の 場 合 に つ い て は， 形 象 の. 自然な展開によると考えておきたい． Ｔ. い い も の は な ん に も 見 え な い． で 「じ れ っ た く な っ て い た，」 じ れ っ た く な っ て っ て い う の は. －. ぼく さ 先 生 と サイ ク リ ン グ に い っ た， でも 学 校 の 前 でま っ て い た ら，先 生 は な か な か こ な か っ. どう い う こ と Ｐ … …. た． ぼく は じ れ っ た く な っ て 帰 っ て し ま っ た． … … （略） … … Ｔ. … … そ う いう （プ ラ モ デ ル な どを つ く っ て い る） 時， こ ま か い 仕 事 や っ て い る 時， な か な か そ れ がう ま く い か なく て， じ れ っ た く な る こ と な い か Ｐ … … （略） … …. ここ では， この他にも 「じれっ たくなる」 の用例 がとりあげられた． おそらく子どもらにはすで に所有されている語藁と思われるの で， かえっ て， 文脈から離れす ぎることが気になることである， なお語の意味の指導にはいろいろなタイ プがあり得るが， 例文 （用例） 法による場合でも， 語の 意味の一定の規定 （ないしはいいかえ） と， その意味の実現するコンテキストが （一般化されたか た ち で） 指 導さ れる べ き だろう．（読みの過程 でとりあげるかどうかは別として， 基本となる 「じ ３４.
(8) . 読みとりの授業分析. れる」 との関係はどこかで指導すべきだ．） Ｔ 一 Ｔ. こ こ では ね， な に を じ れ っ た が っ て い る の ？ い い も の が 見 え な い で． … … い いも の が 見 え な い か ら ね え． い い も の が 見 え な い か ら だ け で い い の か な． も っ と 前 か ら あ るん でな い の．. －. 姉 さ ん の い っ て い る い い も の を， な か な か 見 せ てく れ な い か ら，. Ｔ. ……. つ ま り 始 め に す ぐ見 た い と い っ た （こ れは 誤 り． み た い と 思 っ た） の が 待 た さ れ て，. 遠くにあるっ ていわれたけれどもわからなくて， 見方を教えてもらっ たけれどもま だわから な い， そう いう こ と が， ず っ と つ み 重 な っ て い く か ら， な お さ ら じ れ っ た い ん でな い の ？ だと 思う け どな． －…・（略）・…・ ・. すでに指摘しておいたように， 一服による期待感や， 自分も上体をたおして見たが見えなかっ た ことを読みとらせておくこと で， フミのじれっ たさはよく理解されるの ではなかろうか，「ひと仕事 してか ら」 に か ろう じて さ か の ぼ ら れ て い る が， そ し て こ の こ と は こ の 文 の 読 み に と っ て 必 要 に は. ちがいないが，「一服 しようか」 の箇所でこそおこなっ ておくの でなければならなかっ た． このよう な留保のうえで，文の読みとりのために，前の文に読みもどることは， 必要 で， 適切な手続きである こ と は いう ま でも な い，. 「うん， その， ちらちらするものよ．」 麦畑 の 上 でお ど っ て い る， ち ら ち ら す る も の が， フ ミ に も や っ と 見 つ か り ま し た ．. Ｔ. 「うん， その， ちらちらするものよ」 っ て姉さんがね， そこで解答を与えたんだ，. 「そこ で解答を」 というアクセントのついた説明は非常にいい 姉の発話は， いわば不完全文 であるわけだから， 例えば， は， そ の ち ら ち ら す る も の よ．（そ の ち ら ち らす る も の が，. よ．）. と いう よ う な， 補 い をさ せ る の も よ い の では な い だ ろ う か ，. Ｔ. 「麦畑でおどっ ているのが」 みんなにはどう いう風にみえた？ 空気がどんなふうに見えた のＰ こんな風にゆれているように見えたね． ……（このあと， かげろう 現象の説明． 炎を連想させ， 陽炎という字をあてることを教える． かげろうがもえるということも教える．） ……. Ｔ. そ れ で， ち らち ら す る も の が， どう し て る っ て い っ て い る ？. 姉さんは， こういう 風になっ. て い る の を どう いう こ と ば で い っ て い る Ｐ（こ れは 誤 り， 姉 さ ん が い っ て い る の では なく， 地 ー. の 文，） か げ ろう が も え る，. Ｔ. うん， もえる前に， ３５.
(9) . 三上 勝夫・安増. 京子. Ｔ. ち ら ち ら す る も の よ っ て い っ て， ち らち ら す る も の が どう し て る っ て ？. －. 麦 の 上 で， お ど っ て い る．. Ｔ. … … こ う い う ふ う （動 作 す る） に な っ て い る か ら， そ う い う こ と ば を使 っ て い る ん で す． そ う いう ふ う に い わ れ て， フ ミ に や っ と 見 つ か っ た と い う ん だね．. この長い 展開による指導は， 「お どっ ている」 の読みであろうと思われる， やはり， まずは， 「お どる」 の 元来の意味と， それをずらして 隠職的に用いているこ との指導が基本であろう． お どっ て い る も の が 何 か は， つ ぎの 文 を 読 む こ と に よ っ て 解 る こ と だ． 途 中 での か な り 長 い 「か げ ろ う」 の 説明 は， こ の 文 の 読 み と し て は， 先 どり であ っ て， 不 要 だ． ま た， つ ぎの 文 の 読 み を 浅 く す る も の と して 働 い て し ま っ て い る．. テとを一つのまとまり としてつなぎあ わせて， もう一度全体的に 読めば （永森 テと前の ニキ この ニイ ， それとは解らな さんが前の文 で指導した， 実は見えている んだけれ どもというこ ともふくめて） かっ たものが見つかっ たという 流れがよくつかまえられるだろう，「やっ と」にはそのような意味あ い力ぐこ め ら れ て い る，. 「あれが， 『かげろう』 よ， かげろう がもえるっ ていうのよ．」 姉 さ ん は， か げ ろ う と いう こ と ば も， い っ しょ に 教 え て く れ た の です．. Ｔ. 「あれが， かげろうよ， かげろうがもえるっ ていうのよ．」 これは， 紙くずやなんか がもえる なんかと同じだね． そういう現象も， 状態も， かげろう がもえるっ ていうんだね， そういう 風 に い っ て い る．. 永森さんは， 前の文の「お どっ ている」の読みとりの指導のなか で，「もえる」の説明を してしまっ. て い る． そ の 時， 永 森 さ ん は 空 気 の ゆ れ が， ほ の お の ゆ れ と の 類 似 性 に よ っ て， 「も え る」 と い う の. だと， かろうじて 説明している， さらに 「萌える」 とも対比させている， 「紙くずやなんかがもえる なんかと同じだね」 は， す でにおこなわれているそのよう な説明をふまえ てのことだ． その説明が 間違 っ て い る は ず は な い． た だ し， こ の 文 の 読 み と り の な か でこ そ 行 な わ れ る べ き であ っ た． か げろう が. も え る．. という語の組みあわせ， かげろうが立つこ とのこのような表現は， 慣用 的に確立している用 法だ， 永森さんの説明のように、実際になにかが燃えているわけ ではないが， おそらく空気のゆらめきと， も の力や燃 え る と き の ほ の お や ま わ り の 空 気 の ゆ ら め き と が， 類 似 し て い る と こ ろ か ら， こ の 隠 職 的 ｝ と こ ろ が フ ミ の 疑 問 「どう して か げ ろ う は 用 法 が 固 定 化 さ れ た も の で あ る こ と は ま ち が い な い７ ， ．. もえるのか」にたいする姉さんの 答は， このような通常の， ないしは通俗の解説とは違うの である． こ の 違 い を は っ き り と 読 み と ら せ る の で な け れ ば， こ の 作 品 は 読 め た こ と に は な ら な い．. 読み手である子どもに， この違いをきわだたせるためにも， この文 では， 「もえる」 使用の通常の 理解を， はっ きりと力をこめて 指導することが必要 である． この語の組みあわせが辞書に登録ずみ であることを確認させることが効果的であろう．. ３６.
(10) . 読みとりの授業分析. Ｔ. ここでは見つけ方を教えてくれたんだね， そう でしょ． ここ では何を教えてく れたんでしょ うＰ. 一. かげろうということばを教えてく れた．. Ｔ. そう だね， そう でしょ． かげろうという ことばを教えてくれたんだ ．. こまかいことだが， 「ことばを」 教えてくれたのか． 「ことばも」 か これを授業のように， 見つ ． け方十ことば， と捉えることも できようが， いいもの （か げろう） ＋ことば ととることも可能な ， のではないか． 後者の方が自然に思えるがどうだろうか． 五， 六行前にさかのぼっ て関連づければ 前者， 直前の文とのかかわりでは後者という ことになろうか 作品のイメージを構成 していく手続 ， としては， 文と文との関連はより近 いものほど緊密だという原則のようなものは （あくまでも原則 にすぎないとして） ありそうに思 える，. 「かげろうっ て， どうしてもえるだい．」 フ ミ は そ う き いて み ま した，. こ の 文 の 読 み と り は， 全く 行 な わ れ て い な い， フ ミ に は， 姉 さ ん の い う い い も の が よ う や く 見 つ. かっ た． それが 「かげろう」 とよばれるものである ことも解っ た． けれども， フミには， かげろう が 「もえる」 ということが解らない． 多分， 畑に火があるわけ ではないのにとも思っ たかも知 れな い． あるいは， かげろうも火のようにちらちらするから 「もえる」 というのかな， きっ とそう だと 思 っ た のか も知 れ な い． なに し ろ フ ミ は， た め しに 「き い て み」 た の だ ．. いずれにしても， フミはかげろう のもえるわけを訊いたん だねと， く っ きりと確認しておくこと だけは必要だ． それに対して姉さんは通常の答をするわけ ではないのだ ，. 「ううむ， それはね，」 と， 姉さんは， 少し間を置いてから， 「そ れは ね え， … … （つ づ く） … …. この文の読みとりもなされていない，「ううむ」 ，「少し間を置いて」 ，「それはねえ」のくり返しは， 読みとっ ておきたい． 答に間をおいているのは， そうしている姉の内面のあらわれ であることは間 違いない， どのような内面の動きがあるのか． 少くともそのような問いは， この文の読みとりとし て読み手は提出しておかなくてはならないだろう， く どいよう でも （つ ぎのような授業の展開を見ると） ， 「それはね」 を 「かげろうのもえるわけは ね」 と でも い い か えさ せ て お く こ と も あ っ て よ か っ た か も 知 れ な い ．. 授業はつ ぎのように行なわれた， Ｔ. これから後ろの場面では何を教えてく れたの ？. 松 田 君 読 ん でく だ さ い． ３７.
(11) . 三上 勝夫・安増 京子. －. （「かげろうっ て どうしてもえる だい」 から 「……とだって思う だろうさ」 まで読む．）. Ｔ. 何 を 教 え てく れ た の． こ こ は 見 つ け 方， こ れ は こ こ と ば， な ま え だ ね， … … す る と， こ こ の ところはＰ. 姉 さ ん が ち ゃ ん と い っ て い る． フ ミ は 何 を き て い て る の ？. Ｔ. 「かげろうっ て どう してもえるだい．」 ということは姉さんは何を 答えたの ？ … …. －. 「それはねえ， 雪が消えて……」（と読みはじめる．）. Ｔ. ち ょ っ と， そ れ は い ま そ こ を 読 ん で い る ん で しょ， そ れ でも い い ん だ け れ ども， そ れは つ ま. －. り 姉 さ ん がフ ミ に 何 を 教 え た っ て い う こ と． －. ± の 心 が も え て い る よ う す，. Ｔ. う ん ほ か に， … … （略） … …. 一. か げ ろ う と い う こ と ば の 意 味．. Ｔ. 意味． ことばの意味 （黒板に書く） ． 「どうして ． 意味でいいかな． もえるわけ （黒板に書く） も え る だ い」 っ て き い た ん だ ね． そ して， どう し て 燃 え る か っ て い う の 教 え た ん で しょ． も. えるわけを教えた． 子 どもたちが答えにつまっ ているのは， 前の場合のような 「見つけ方」「ことば」 とは異なっ て， 文にない 「理由」「わけ」 という語 で答えをださなければならなかっ たこともあろう が， より基本的 に は， 一 文 一 文 を て い ね い に 読 み と る こ と を し て い な い か ら であ る． と く に フ ミ の 疑 問 の 意 味 を 的. 確に読みとっ ていれば（より初歩的には，「どう して」 という疑問詞の要求する答の一般的な性格を 指 導 し て お け ば） ， こ の 発 問 は 不 用 で あ っ た と い っ て い い だ ろう，. それにしても， 「見つけ方」「ことば」「理由」 と概括させてきたことには （永森さんはこのことに かなり重きをおいているふしがあるのだが） ， さほどの意味を見出し得ないの だがどうだろうか． こ のような概括は， いわばス トーリー的なものを追うことといえるか も知れない． その 反面大げさに ） ともかく このよ うな概括に 思考を集 いえば プロ ッ ト的な辿り方が不足しているように 思える８ ， ， ． 中 さ せ る こ と に よ っ て， か え っ て 文 の 展 開（ス ト ー リ ー 十 プロ ッ ト）を 辿 る こ と が， そ の 分 だ け 弱 く. なっ ているように見えるのは事実だ，. 「それはねえ， 雪が消えて春に なると， だれでも， 何かやりたいなあっ て， むねがどきどきし てく る じ や あ な い． 畑 の 土 だ っ て 同 じ こ と， 今 年 こ そ， い い 麦 を 作 っ て や る ぞ っ て 思 う の よ． 土 の 心 が も え て い る の が， か げ ろ う な の よ．」. 姉さんは， そう言いました． 「長 い 冬 の 間， 雪 を か ぶ っ て， じ っ と が ま ん し て い た 土 だも の， 春 が来 た ら， わ た した ち と 同. じようにうれしいだろうさ， いい麦にしてみせるぞ， とだっ て思う だろうさ．」. Ｔ. もえるっ ていう字はさっ きこう書いたね． 燃える． 紙くずが燃えるとか． もう一つの意味が ・…・（略） … … あ り ま す． ・. 例えばこんなふえにいわないかな． 希望にもえる （黒板に書く） なんていわない？. もえる. 思 い （黒 板 に） と か ね， 胸 が も え る と い う の は 火 が ぼう ぼう つ い て い る の で なく て ね， や る ３８.
(12) . 読みとりの授業分析. ぞっ て いう 気 持 が い っ ぱ い に な っ て い る こ と だ ね．そ う いう と き に こ う いう こ と を使 い ま す ，. 人間の心のなかにもそういうもえるものがある． 姉さんは どこにそう いうものがあるっ て いっ て い る の ？ －. つ ち．. Ｔ. 大 地 の な か に も そ う いう も の があ る っ て い っ て い る ん だよ． い い 麦 つ く っ て や る ぞっ て 土 の. 心がもえている， それが 「かげろう」 だ， ちょっ ときくけれども土にも心があるの ？ ナ よし・．. Ｔ あると思う ？ － Ｔ. な い と態 、う ？. わ か ん な い． み ん な， な い っ て い う 人 多 い ね． だ け ど姉 さ ん は 土 に も 心 が あ る ん じ ゃ な い か っ て い っ て い る． … … （略） … … た ぶん 土 だ っ て ね， こ う いう とき に は， こ う い う 気 持 な ん じ ゃ な い か っ て， 姉 さ ん は い っ て いる ん です．. 姉さんの発話のなかみについても， 一語， 一文， たんねんに読ん でおきたい． と り わ け， 「土 の 心 がも え て い る の が， か げろ う な の よ．」. の読みとりには力を入れる必要がある．これがフミの質問に対する直接の答えである． いま一応『岩 波国語辞典』 を引いておくと， もえる ①火になっ てほのおが立つ．「学校が －－」「－－ ようなバラの花」 ②燃えるように見 える状態になる． ④光る， 「かげろうが －－」 ◎情熱が高まる． 「向学心に －－」「－－ 思い」 となっている． この辞書の意味記述や用例の妥当性についてはいずれ検討することにして， とりあ えずこれにもとづいて考えてみよう， 岩波の②は④も◎もいずれも基本となる①をもとに， これが ずれて成立したのである． ところが姉さんは， ④のようにいえるのはそれが◎と似ているからだ， むしろ， ⑦の現象は◎そのものなのだと説明したわけだ， 永森さんは， 「だけ ど姉 さ ん は 土 に も 心 が あ る ん じ ゃ な い か っ て い っ て い る … …」 ，. という指摘をしたことによっ て， かすかながら， 姉さんの説明の特異性を指導し得た， とも思える， 姉さんは， ふつうの説明をしなかっ たんだね． どうやら姉さん流の解釈でフミに説明しているんだ ね， と， は っ き り と つ か ま え さ せ た か っ た．. ほぼ同じ趣旨の発話が， 二度くり返されているのはなぜか， それは明らかに， 姉さんが， フミに たいして説得的であろうとしているからである， 後半の発話は， 二つの文ともに， 「うれしいだろうさ」 「とだっ て思うだろうさ」 ） 前 半 の文 が と， お し は か り でい わ れ て い る こ と に は， ぜ ひ 着 目 さ せ た い９ ， ．. 「思うのよ」 「かげろうなのよ」 と， い いき っ て い る こ と と 対 比 す れ ば， 姉 が， フ ミ に 同 意 を も と め る た め に， 後 半 を い い 足 し， 思. わずおしはかりのいい方を採っ て説得的たらんとしたということは充分に想像 できる， 姉さんは新 しい 妹 の フ ミ に ぜ ひ わ か っ て ほ し か っ た． 多 分， 話 し は じめ に 間 を お い た こ と の 意 味 あ い も そ こ に. あるだろう． ３９.
(13) . 三上 勝夫・安増 京子. そして， このよう な独特の説明のし方， 見方のうちに， そのような見方をしている人間の内面が， ｏ ） おそらく 姉の心自体が うきたち はずんで 雄弁に語られていることも明らかなことであるｌ ， ， ， ． いるのだということを想像させることができたなら， 大成功 ではないだろうか．. フミには， 姉さんの言うことがよくわかりました． だから， 感心して何べんもうなずいてみ せたの です．. Ｔ. あ の， う な ず い た っ て どう い う こ と． 反 対 一 い， 賛 成 －． どっ ち ？. －. 賛成．. Ｔ. そ う だ ね． フ ミ は 姉 さ ん の い う こ と に 賛 成 だ， し て み せ た． し て み せ た っ て の は ね， … … （略） … …. 先生は生徒に本を読んでみせた． こ の 場 合， 読 ん でみ せ た っ て の は どう いう こ と ？ ず い て みせ た っ て の は 手 本 な の Ｐ. 何 なの ？. 先 生 が み ん な に 手 本 を 示 した， … … う な. もう 一 つ は ね． や ー い， こ ん な の も っ て な い. だろ う っ て や る の あ る で しょ， こ れ 何 な の ？. －. みせ びらかす．. Ｔ. 手 本 に す る と い う の と， 見 せ び ら か す っ て い う の と 二 つ あ る で し ょ． どっ ち の 方 に 近 い と 思 う． 手 本 の 方 に 近 い と 思 う 人， い な い ？ 見せ びらかすの方に近いと思う人 ？ あ と の 人 は わ か ら な い ？ 先生もね， 見せ びらかすっ てのの方に近いと思うん です． 手本 じゃ ぜっ たい な い ね． 見 せ び ら か す っ て の は ね． どう いう こ と か っ て い う と， つ ま り， 見 せ て ね， じ ま ん す る こ と も あ る し， あ い 手 の 気 持 を ひ く ん で しょ． … … こ こ では ね， 誰 の 気 持 を ひ き た い の ？. ー. フミの気持． フ ミ は う な ず い て み せ た ん だよ，. Ｔ. フミの気持かい？. －. お 姉 さ ん，. Ｔ. お 姉 さ ん の 気 持 で しょ． わ か る ？. お 姉 さ ん に は っ き り わ か っ て も ら い た い の． 何 を 見 せ び. らか したの ？ －. フ ミ は 姉 さ ん の い っ た こ と が ち ゃ ん と わ か っ た．. Ｔ. う ん， 姉 さ ん の い う こ と が ち ゃ ん と わ か っ た っ て い う ふ う に 姉 さ ん に 見 せ た い ん だよ， そ れ で どう し た の ？. ち ゃ ん と わ か っ た よ っ て， どう した の Ｐ. －. 何 べ ん も う な ず い た，. Ｔ. 何べんもうなずいたんだよ． お姉さんとおんなじ意見だよ， 私もそう思うよっ てね， お姉さ ん に 知 っ て も ら い た い か ら． どう し て お 姉 さ ん に そ ん な に知 っ て も ら い た い の ？ 先生はだ い た い ね， も う， 二年 目 に な る か ら （こ の 子 ども た ち の 受 け も ち に な っ て） ， だ れ が， だ ま っ て て も， う な ず か な く て も， だ い た い 田 中 さ ん わ か っ て る な， わ か っ て る 顔 し て る け ども 山 口 さ ん わ か ん な い な っ て こ と は， だ い た い わ か る け れ ど も， お 姉 さ ん とフ ミ の関 係 では どう. －. です か． だ ま っ て た ら わ か ら な い，. Ｔ. … … だ か ら わ ざわ ざ何 べ ん もう な ず い て み せ る． … … そ れ は， は じ め の こ う い う 気 持 が ま だ ず ー っ と あ る か ら ね， フ ミ の な か に は， だ か ら， わ ざわ ざこ う いう こ と ば （こ と ば では なく，. ４０.
(14) . 読みとりの授業分析. しぐさ） をつかっ てね， フミはお姉さんと同じだっ てことをお姉さんにうっ たえている んだ よ，. 長い引用をしたのは， この授業のなか で， この部分が最もす ぐれた， 永森さんらしい読みとりの 指導であっ たからだ， 永森さんから， たくさんの人びとが学ん でほしい点だからだ． 作品は， 単語や文いわば作品のことばを手がかりにしてしか読みとれないし， す ぐれた読みとり は， ことばの表現力を深くつかみとることによっ てこそ果されるということを， 説得的に， この授 業は示してくれている．「みせるｎ） 」へのこの着目は， これから 「かげろう」 を指導する人にとっ て， 貴重な財産となるだろう， よくをいうとすれば， う な ず いた の です う な ず いて み せ た の です. ，. の対比から出発して， またそこへもどるのが基本だろうということくらいだ， 永 森 さ ん の， ふ だ ん の 授 業 だ っ た こ と が よ か っ た． い ろ ん な こ と を い わ せ て も ら っ た こ こ ま で ．. は授業の展開にそくして検討してきたが， より包括的な， 理論的な検討は， 章をあらためることに する， 思うことは， 単語の指導は， ぼくらの力 でまあまあだとしても， 作品の構造のなか での文や ひと ま と ま り の 文 の 指 導 は， こ れ か ら だ と い う こ と だ，. 授業にみるいくつかの理論的問題 １． よみ方教育における言語指導 子どもたちは学校教育において， 主として文字言語によっ て言語を獲得しながら， いろいろな知 識を身につけていく， 国語教育ではとりわけ， 言語 （日本語） そのものを意識的に子どもたちに習 得させることがその仕事の中身をなしているが， 国語教育の－分野であるよみ方教育もそ の例外で はない． よみ方教育は作文教育とともに言語活動の領域の教育 であるが， これに対して言語活動か ら抽象的に取り出される言語についての， すなわち日本語の教育が国語教育の独自の領域をなして いる， この 二つの領域のそれぞれの分野で， 「言語 （日本語） そのものの， 意識的な習得」 を目的と する指導がなされるが， とうぜんのことながらそれぞれの分野での， この言語についての指導の内 容や方法は異なっ ているはず である． 言語教育では文法や語 い （桑） など， 言語法則にもとづく体 系的な指導が行われ， よみとりや作文の教育がめ ざされるの ではないことは明らかである． しかし よみ方教育や作文教育における， 言語作品のよみ， かきの指導と， 言語そのものの指導との関連に ついては必ずしも明らかになっ ているとはいえない． あえて関連を問題とするのは， 言語活動が言 語についての知識にもとづいて行わ れる活動 であるからであり， 言語作品が言語を素材として作ら れているからである， いま， 言語活動の教育における言語指導のあり方 の問題を， 文学作品のよみ 方教育にそく して考えてみたい， まず結論から言うと， よみ方教育は， 子どもたちに言語作品の内容を理解させること （よみとる こと） がその仕事の中身であり目的 であるから， 言語指導はしたがっ て， 言語作品をよみとる上で 必要な限り で， 言語教育の進み ぐあいとのかかわりを考慮しながら行うべき であろう． よみ方教育 における言語指導が， 体系的な言語教育ときわだっ て異っ ているのは， 言語作品をよみとるという ４１.
(15) . 三上 勝夫・安増 京子. 行為 （認識） にそく して， 子どもたちに言語を習得させていくということ である， たとえば， 言語 作品の中に用いられている語句 （単語， 単語のくみあわせ） は， 作家によっ て意識的に選ばれて， ひとつの閉じた創作物の枠にかこまれている． ここにす でに， 言語作品中の語句の量や質の制約が あることをみることができるし， 言語指導として取り あげる言語事象についての制約 があることが 明らかにされる． 「我輩は， 猫である．」 という文を， この文が用いられている文学作品の中 で 「わ た しは， ね こ です，」 と い う 文 に 置 き か え る こ と は でき な い， そ れ は 二 つ の 語 に よ っ て 組 み た て ら れ. ているこの文が， 作者 である作家によっ て種々ある語や文法則の中から選 びとられ創られたもので あり， 『我輩は猫である』 という作品の構成要素をなしているからである． よみ方教育 では， この文 が表現している対象的意味と， 二つの語に よる文体的意味とをまずは， それぞれの単語の語い的意 味， 文法的意味を指導することによっ て， 子 どもたちに 理解させるであろう． そのばあい， 我輩と いう語については， この語が我， 拙者， おれ， ぼく， わたしなど， 自分を指し示す一人称の語群体 系に位置 を占めていることを知らせ， それらの語群において他の語とは異なるある特徴をもった語で あ る こ と を 教 え る こ と に な る だろ う し， 猫 で あ る は， 猫 だ， 猫 じ ゃ， 猫 です な ど の， 言 い切 り の 表. 現として， 他の異なる表現と比べて指導される であろう， このような指導によっ て，「我輩は猫であ る．」 という文が， 「わたしは，ねこ です．」という文とは異なる語を用いていながら，それと対象的意 味を同じくしていること， しかも 「わたしは， ねこ です．」 とは異なる， この作品特有の文体 で語ら れていることなどが理 解させられ， これらの言語表現による形象のよみとりが行われることになる だろう． この文に 続く，「なまえは， まだない．」 では， なまえという語の一般的な語 い的意味を知っ て い る だけ では，こ の 文 を よ み と る こ と は でき ず，（猫 で あ る）我 輩 の な ま え が，ま だ つ い て い な い， と. よみとられるように前の文とのよみつ なぎによるよみとりの指導がなされなければならない． まだ ないという断定の表現も， いうまでもなく猫 であるの表現によみつながれて， 納得がいく語（表現） であ ろ う．. このように， 言語作品を構成している語句が， 作品の表現構造に規定されていることから， よみ 方教育 での言語指導の内容は， とりあげる言語作品に規定され， 語句についてみるなら， 語句がは め こ ま れ て い る 文 脈 に 規 定 さ れ る も の であ る． し か し こ の こ と は， そ の 指 導 の 内 容 や 方 法 が， そ の. 場その場 での窓意的なもの であっ ていいということ ではない． よみ方教育 での言語指導は， 体系的 な言語指導 ではありえないが， その指導の内容や方法は， 体系的な言語法則にもとづいたものでな ければならない， というのは， 語句の言語上の知識を 欠いては文脈的意味を確実に理解すること， つ ま り， そ の 語 句 が 表 現 し て い る 形 象 を よ み と る こ と は でき な い か ら であ る， こ こ で先 に 述 べ た，. よみ方教育における言語教育の 位置づけ 「言語教育の進みぐあいを考慮しながら， 作品をよみとる 上で必要なか ぎり行う」 ということについて， 語句の指導に限定してもう少し具体的に考えてみた し、 ．. まず， 指導の対象としてとりあげる語句を， 選 びとるばあいの指標のひとつは， 子どもの側の語 句についての理解内容 であろう． 子どもにとっ て未知の語句， なじみのうすい語句はとうぜん指導 の対象となろう， 語句指導の実践の 多くは， ここに集中し， このよう ないわゆる新出語句， 難語句 の指導にとどまっ ている， 子どもにとっ て未知 な， 難しい語句をとりあげることと同じように， よ み と り に 欠か せ な い もう ひ と つ の 点 は， よ み 手 に 作 品 の 形 象 のイ メ ー ジ を 鮮 明 に う か びあ が らせ る. 役割をになわされている語句のすべてを， 指導の対象としてとりあげるということ である， この， イメージ形成にとく べつの役割を果す語句と， いわゆる新出語句， 難語句とは， 重なっ ているもの もあるだろうし， 重なっ ていないものどう しもあるだろう． 以上のことは指導の対象とする語句の はんいである． つ ぎには選 びだした語句についての指導の内容と方法が問題 だが， これは言語学上 ４２.
(16) . 読みとりの授業分析. の法則の理解にたっ て， その語句によっ て表現されている形象のよみとりを確実にする内容と方法 とで行う， という一般的なことしか今のところは言えない， ただし， 言語学上の法則をふまえると いう こ と が， つ ねに と り あ げる 語 句 の い ち い ち に つ い て， そ の知 識 を あ た え る と い う こ と では なく. て， あくま でもよみとりの内容 （形象のひきおこすイメージ） を確かなものにする限り で， という 原則をはずしてはならないだろう， したがっ て， 子どもにとっ て未知な， または難しい語句の意味 を教えることはとうぜんだとしても， それらのすべてを文法的なあるいは語い的な体系に位置づけ て， と り た て て 教 え る こ と に は な ら な い， ま た 反 対 に， 子 ども に と っ て は 既 に 知 っ て い た り， 語 義. がやさしい語句 であっ ても， よみとる上で大切 だと判断されるものについては， とくべつに教えな ければならないだろう． 文芸理論がより進んだ時点で， この語句指導 （言語指導） の内容と方法と いう 課題が深められていくことが期待される が， 現在のところは， ひとつひとつの文学作品のよ み 方指導の実践にたち入っ て， その具体的な 指導のあり方が検討されることが必要だと考える． そこ で次に， 永森先生の 「かげろう」 の授業の検討を試みることにしたい， ２， よ み と り に お け る 語 句 の 指 導（ １ ）－ － よ み と り の 基 礎 と し て. 「かげろう」 の授業では， この時間でよみとっ ていく部分 （「大きな桑の木の下で……」 から 「だ から， 感心して何べんもうなずいてみせたのです．」 まで） のよみとりをしめくくるかのように， 最 後の二文 「フミには， 姉さんの言うことがよくわかりました． だから， 感心して何べんもうなずい てみせたの です，」 から， うなずいてみせるが取り出され， 指導されている． 「授業の検討」 での授 業記録にみるように， まず， この二つの単語のくみあわせの一方， うなずくの語い的意味が賛成す るという意味であること， もう一方の～してみせるが， 手本を示す， みせ びらかすという二つの文 法的意味を表わすことを， 教師が子どもたちに示している， 語句の意味を子どもに確認させた上で つぎに， この文脈に用 いられているうなずいてみせるが， 賛成するというきもちをみせびらかして いる の か， 手 本 と し て 示 し て い る の か， どち ら の 意 味 に 近 い か を 子 ども た ち に 考 え さ せ て， こ の 文. 脈ではみせ びらかすの意味に近いと理解した方がいいということを確認している， このわずかな部 分の指導で明らかにされていることは， よみとりにおける語句指導が， 語句の言語レベ ルの意味の 理解， す な わ ちその 語 い的 意 味 （うなずく＝賛成する） ， 文法的意味 （～してみせる＝①手本を示 す ②みせ びらかす） の理解にもとづいて， つぎには文脈における語句 （うなずいてみせる） を文 脈の表現している内容を手がかりに 「賛成するきもちをみせ びらかしているような 意味」 と， 理解 さ せ て い る と い う こ と であ る， 授 業 は こ の 指 導 に つ づ い て， み せ び ら か す と い う 動 作 の 中 に は， あ. い手のきもちをひくという動作主のきもちが含まれているということを， 教師が子どもたちに教え た上で， それではここで は 「フミ」 はだれのきもちをひきたくてそうしている （うなずいてみせて いる） の か と た ず ね て い る， Ｔ. だ れの き もち を ひき た いの ？. ー. フ ミ の き も ち，. Ｔ. フ ミ のきもいか いＰ. －. お ね え さ ん，. Ｔ. お ね え さ ん の き も ち でしょ， わ か る ？. フ ミ はう な ず い て み せ た ん だよ． お ね え さ ん に は っ き り わ か っ て も ら い た い の．. みせびらかすの語義に含まれている，あい手のきもちをひくという語のレベルの抽象的な意味は， 実際の使用にあっ ては， 「だれかが， だれかのきもちをひく」 という文脈 で用いられる， したがっ て こ の 「だ れ のき も ち を ひ き た い の ？」 という教師の間は， これ以前にす でによみとらせたうなずい. てみせるがだれのだれに対する動作だっ たかをもう一度たしかめて， フミが姉さんのきもちをひき ４３.
(17) . 三上 勝夫・安増 京子 た い た め に し て い る も の だ と いう こ と を 一 連 の 文 と の つ な が り・で 理 解 さ せ よ う と し て い る． こ の 一. 語句の指導は更につ ぎのように展開されていく． Ｔ. な に をみ せ び ら か し た の ？. －. フ ミ は 姉 さ ん の い っ た こ と が ち ゃ ん と わ か っ た，. Ｔ. う ん， 姉 さ ん の い う こ と が ち ゃ ん と わ か っ た っ て い う ふ う に， 姉 さ ん に 見 せ た い ん だ よ． そ れ で どう した の， ち ゃ ん と わ か っ た よ っ て どう した の ？. －. な ん べ ん も， う な ず い た，. Ｔ. な ん べ ん も う な ず い た ん だよ． … … そ う だ よ， そ う だよ っ て な ん べ ん もう な ず い た ん だよ．. お姉さんとおんなじ意見だよ， 私もそう思うよ っ てね， お姉さんに知 ってもらいたいから． どう し て お 姉 さ ん に そ ん なに 知 っ て も ら い た い の Ｐ … … －. だま っ て い た ら， わ か ら な い．. Ｔ. うん， フミは姉さんにもっ とよく， なかよく なりたいっ てきもちあるでしょ， あるからはや く お 姉 さ ん の き も ち と ひ と つ に な り た い ん だ ね， だ か ら わ ざわ ざ な ん べ ん も う な ず い て み せ る． お 姉 さ ん と お な じ き も ち だ よ っ て い う こ と を み せ る ん だ． み せ び らか し て い る わけ じ ゃ な い け ど ね． そ う す る こ と でお 姉 さ ん も ね， フ ミ は ね， あ ね は わ か っ てく れ た ん だ っ て い う こ と が わ か る で し ょ． そ れ は は じ め の こ う い う き も ち が ま だ ず ー っ と あ る か ら ね，フ ミ の な か に は， だ か ら， わ ざわ ざこ う いう こ と ば を つ か っ て ね， フ ミ は， お 姉 さ ん と 同 じ だ っ て こ と を お 姉 さ ん に う っ た え て い る ん だよ， と い う と こ ろ でお わ り ま しょ う，. 姉さんがみせてあげるといっ たいいものへの期待に胸をふくらませて， 桑の木の下にいっ ぷくす るところからはじまるこ の授業 では， いいものの見つけ方を示されてもすくに見てとれずにじれっ た が る フ ミ， そ の い い も の と は 麦 畑 の 上 に ち ら ち ら と お ど っ て い る か げ ろ う の こ と だ と 知 らさ れ て， か げ ろ う を は じ め て 知 る フ ミ， か げ ろ う が お どる と い う 表 現 に つ い て の 姉 さ ん の 味 わ い 深 い せ つ め. いに感心するフミ， というように， 姉さんのことばやしぐさに寄りそっ て， そのとき どきに心を動 か して い る フ ミ の 姿 が よ み と ら れ て き た は ず であ る． 姉 さ ん の せ つ め い に 感 心 し て う な ず い て み せ. るフミの姿は， うなずいてみせるという 二つの単語のくみあわせの語い的 意味， 文法的意味が正し く理解されたうえ で， そこまでによみとられてきた姉さんとフミの形象のよみとりの内容によみつ な げ ら れ る こ と に よ っ て， は じめ て 真 に よ み と ら れ た は ず であ る， ま た， こ の 語 句 の よ み と り， こ. の語句を用いている文 脈 のよみとりは， 作品のずっ と以前にさかのぼっ て姉さんと早く 親しくなり た い と ね が っ て い る 冒 頭 の フ ミ の 姿 に よ み も どり さ え す る こ と を， こ の 授 業 の 教 師 の ま と め に み て と る こ と が でき る． と う ぜ ん の こ と な が ら， 姉 の こ と ば に う な ず い て み せ て い る フ ミ の 姿 の よ み と り は， つ づく フ ミ の 姿 の よ み と り に， つ ま り， 姉 の 話 に 心 を 開 い て， お も わ ず 姉 さ ん と よ ぶ こ と の でき た フ ミ の， 姉 へ の 共 感 と 嬉 し さ に 充 ち た フ ミ の 心 の よ み と り に よ み つ な い で ゆ か れ る こ と だ. ろう． こ の 授 業 でと り あ げ ら れ た う な ず い て み せ る は， 五 年 生 の 子 ど も た ち に と っ て， こ と に 難 し い 語. 句だとはいえないだろう， しかしこの語句そのもの及 びこの語句にかかわる文脈のていねいな指導 は， この語句が作品中で表現している意味をよみとる上で必要 であっ たばかり ではなく， 作品全体 のよみとりの内容にもかかわっ ているということを授業は知 らせてくれた， － 語 句 の よ み と り が，こ こ で示 さ れ た よ う に，一 つ の 文， ひ と ま と ま り の 文 （文 章） ， 作品全 体のよ. みとりの内容に かかわり合っ ているということは， 文学作品の表 現構造によるものだろう， つまり 文学作品は言語表現による形象， 単語， 単語のくみあわせ， 文， 文章などによっ て表現される形象 によって組み立てられていて，これらの 形象が重なりあっ て作品全体の形象をひとつの完結した世界 ４４.
(18) . 読みとりの授業分析. としてつくりあげているものであるから， 作品中の言語のよみとりが， 他の言語表現のよみとりに かかわっ ているのは作品のこのような形象の相互関連性によっ ているということができよう， さて， 永森先生の同じ授業の中で， 「授業の検討」 でよみ足りていない， よみの先取りなどと指摘 されているところがある， 例えば， か げろうがもえるについての姉さんの説明（よみ足りていない） や， フミの目がちらちらするだけ （先取り） な どの指導 である， 先の語句指導で検討したよう に単 語や文によっ て表現されている形象のひとまとまりをよみとること， ひとまとまりの形象相互を関 連づけながらよみとっ ていく （読みつなぐ） ことが文学作品のよみとりの過程の原則であっ たはず だが， この点から考えるなら， 形象の先取り （これは， よみとばすことを含むものだ） やよみとり の不足 な どは 理論的 に は 不 充分なよみとりであると指摘することができよう． よみとりの過程の 原則を再度考える上で， 実際の指導にもどっ て， 検討してみたい， ２ ）－ － 作 品 の 構 造 に か か わ っ て ３． よ み と り に お け る 語 句 の 指 導（ 桑 の 木 の 下 でひ と や す み し て， さ て， よ い も の は な に か と 期 待 し て ま っ て い る フ ミ に 姉 さ ん は 上. 体を多分横にたおしてみるといいものが見えるということを教えてくれる， しかし， いわれたよう にしてみてもフミには， 目がちらちらするだけでなにも見えない， フミはじれっ たくなっ て 「なん にも見え ないよ．」と姉にうっ たえるようなきもち で言う場面がある，「『なんにも見えないよ． 目が， ち ら ち ら す る だけ，』 フ ミ は， じ れ っ たく な っ て い ま した．」 こ の ひ と ま と ま り の 文 の よ み と り の 最 初 の 発 問 は， 「こ れ は， な ん に も 見 え な いの， 見 え る の， どっ ち ？ 見 え て い る の， どっ ち な の ？」 で ある， Ｔ こ れ は な んに も 見 え な い の， 見 え る の， ど っ ち ？ 見 え て い る の， どっ ち な の ？ －. み え て い る．. Ｔ. みえているん だけ ど… … な ん に も 見 え な い っ て フ ミ は い っ て い る ん で しょ．目 が ち ら ち ら す る だけ っ て い っ て い る ん で しょ， フ ミ は 見 え て い な い の か 見 え て い る の か っ て い う と … …. － Ｔ. み え て い る， み え て い る， だけ どフ ミ は な ん に も み え な い っ て い っ て い る よ， こ れ どう した の ？. 見えて. ・ い る ん だけ ど・…・. Ｔ. わ か ら な いん だね， ち ら ち ら す る も の が 見 え て い る， だけ どそ れ が い い も の か どう か わ か ら な い， だか ら なん に も 見 え な い っ て い っ て い る． こ こ で見 え な い っ て い っ て い る の は， い い も の は な ん に も 見 え な い よ っ て， い っ て い る ん だ ね．. 「なんにも見えないよ． 目 がちらちらする だけ，」 という文は， この文を構成している語句， なん にも見えない， 目がちらちらするだけの意味からは， この語 義どおり， なんにも見えないで目がち ら ち ら し て い る と し か よ み と る こ と は でき な い． こ の 文 を 提 示 し て， こ れ は 見 え て い る の か 見 え て い な い の か と 問う こ と は でき な い， し か し， 子 ども た ち と と も に この 作 品 の よ み 手 であ る 教 師 が こ の 間 を 発 す る こ と が 「でき た」 の は， こ の 文 に つ づ く つ ぎ の ひ と ま と ま り の 文 「『う ん， そ の ち ら ち. らするものよ，』麦畑の上 でお どっ ている， ちらちらするものが， フミにもやっ と見つかりました，」 をす でに よ ん でい る か ら であ る， こ の 間 は， こ こ ま でよ み す す め て い っ て 始 め て 可 能 と な る． こ れ. について 「授業の検討」 では， よみの先取りと指摘しているが， 先取りの発問はよみの過程でのよ みとばしとつながっ ていることも指摘しておか なくてはならない だろう． つまり， なんに も見えな いについてはとくに取りあげて 指導するまでもないようだが， 目がちらちらするだけという 語句の表 現 の よ み とり は， こ の 場 の フ ミ の じ れ っ た さ を よ み と る こ と と 直 接 に か か わ っ て 大 切 で あ る． つ づ ４５.
(19) . 三上 勝夫・安増 京子. けて，「そのちらちらするものよ」によみつながれて， この目がちらちらするという目の状態（みえ） が， ち ら ち ら す る も の で あ っ た こ と へ， フ ミ と と も に よ み 手 の 認 識 が 推 移 す る の であ る が， こ の 作. 中人物とよみ手との共感は， はじめは目がちらちらする状態 であっ たことがおさえられた上で， 成 立するもの ではないだろうか． 形象を表現する言語の， 言語レ ベ ルでの確かな理解が形象の表現性 をよみとる前提である， 目がちらちらするは， 胸がどきどきする， 足ががく がくするなどの語句と ともに， 副詞 （擬態語， 擬声語） が動詞 化 （～すると組みあわさっ て） し， その状態主の語とのく みあわせによっ て用いられる， ほとん ど慣用的な表現である． じれっ たく なっ ているフミの姿は， このなにも見えない状態によみつながれていっ そう鮮明 であるはずだ， しかし， この語句を含むフ ミのことばの文をうける 「フミは， じれっ たく なっ ていました，」 の文自体も， ひと通りのよみ で終 らせてしまわれている． じれっ たいの語については， かなりの時間をとっ て子どもたちに例文をあ げさせてその語義を導いているが， それらの例文による語義の確定の作業は文のよみとりに， 必ず し も 結 びつ け ら れ て は い な い， Ｔ. なに を じれ っ た が っ て い る の Ｐ. －. い い も の が み え な い で．. Ｔ. い い も の が み え な い か ら． い い です か， い い も の が み え な い か ら ね え， い い も の が み え な い か ら だ け でい い の か な． も っ と 前 か ら あ る ん でな い の．. これにつ づく教師の間と子どもの答えのやりとりについては，「授業の検討」にくわしく 指摘され て い る の で触 れ な い が， こ こ で明 ら か なよ う に， フ ミ の じ れ っ た さ そ の こ と に つ い て， 確 実 に よ み と らせ て は い な い． し た が っ て 「な ん に も 見 え な い よ，」 か ら， 「フ ミ は， じ れ っ た く な っ て い ま し. た．」 ま では， その構成する語句を，したがっ て，ひとつひとつの文をほとん ど確実によみとらせてお らず， その結果として， このひとまとまりの文が表現しているフミの姿の形象のよみとりを， 非常 に不確かなものにしてしまっ ている， ここにみたよみの先取りの指導は， 明らかにひとまとまりの形象のよみとばしを伴っ てなされた ものである， よみとばしは， とばしている当の語句， 文が表現している形象そのものをよみとるこ とができていないだけ ではなく， 相互にかかわりあいをもっ ている形象， ひいては作品全体の形象 をよみとる上 で， なんらかの影響を与えずにはおかないということを， 今ま で述 べた ことから理解 でき る だ ろ う． こ の 作 品 の， い わ ゆ る や ま 場 と も 言 え る 姉 さ ん の， か げ ろ う が も え る に つ い て の 説 明 の よ み と ば しは， こ の 作 品 の よ み と り の 指 導 の 致 命 的 な と こ ろ で あ る． こ の よ み と ば し は， そ の ひ と ま と ま り. の文の前に 出されていた， かげろうがもえるという慣用的表現の， 一般的 な意味の指導を欠くこと とひびき合っ ている． 姉さんの説明は， こ の慣用 的な表現の通常の意味と対比させて， これとは異っ て い る こ と が よ み 手 に ま ず 認 識 さ れ る こ と が 必 要 であ る． そ の こ と に よ り， 春， 畑 の 土， 心 が も え. るなどの表現によっ て形象を与えられている姉さんのかげろう が， いかにも真実らしく， 新鮮なか げ ろう のイ メ ー ジ と し て， フ ミ と と も に よ み 手 も 味 わ う こ と に な る の では な い だ ろ う か， こ の場 面. は姉さんの説明を軸にして， フミと姉さんの心が静かに通い合い， フミの心が姉さんに対して開い て いく 場 面 であ る， こ の フ ミ の 心 が， う な ず い て み せ る 動 作 と 自 然 と つ な が っ て い る は ず であ る，. 授業では一文一文のよみとりがなされずに， 姉さんのかげろうの説明は， フミの間に対する「わけ」 「理由」 という概念で貧しく概括されるにとどまっ た． よみとばしや， 先取りのよみなどは， 作品の表現の構造を逸脱した行為 であるために， 確かなよ みとりを保証しえないということが大よそ明らかになった． しかし， 相互に関連しあう， いろいろ な言語レ ベ ル での表現が構成 しているとされる文学作品の構造の実体は， まだいく らも明らかに ４６.
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明治33年８月，小学校令が改正され，それま で，国語科関係では，読書，作文，習字の三教
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の原文は“ Intellectual and religious ”となっており、キリスト教に基づく 高邁な全人教育の理想が読みとれます。.
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