高等養護学校におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について : 個別学習におけるビデオモデリングとグループ学習を組み合わせた指導の試み

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(1)Title. 高等養護学校におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について : 個別学習におけるビデオモデリングとグループ学習を組み合わせた指導の試み. Author(s). 益山, 友和; 青山, 眞二. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 61(2): 131-144. Issue Date. 2011-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2332. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第61巻第2号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．61，No．2. 平成23年2 月 February，2011. 高等養護学校におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について一個別学習におけるビデオモデリングとグループ学習を組み合わせた指導の試み−. 益山友和・青山眞二＊. 北海道教育大学札幌枚大学院学枚教育専攻青山研究室＊北海道教育大学札幌枚特別支援専攻. ConsiderationofSocialSkillsTraininginSpecialSupportHighSchool for StudentswithIntellectualDisabilities. −Ateachingapproachcombiningvideomodelinglnindividualstudywithgroupstudy− MASUYAMATomokazuandAOYAMAShinji＊ GraduateSchoolofSchooIEducation，SapporoCampus，HokkaidoUniversityofEducation. ＊DepartmentofSpecialEducation，SapporoCampus，HokkaidoUniversityofEducation. 概要本研究は，A高等養護学校に在籍する生徒を対象にソーシャルスキルトレーニングを行った事例である。指導方法を検討するに当たっては，対象生徒に対するアセスメントの結果を総合的に解釈し，指導を行う上での配慮事項のポイントを整理するとともに，学級における指導・サポート条件を把握することとした。それらの内容に基づき，指導方法についてはビデオモデリングによる指導を行うとともに，個別学習からグルー. プ学習へと段階的に場面を発展させるという手続きをとった。その結果，各標的行動において評価点の上昇を確認することができた。このことから，本研究における指導手続きは，A高等養護学校において実践可能な方法であり，かつ，一定の指導効果が期待できる方法であると考えられた。しかし，維持・般化の問題が課題として挙げられ，それらを促進するための条件などについて検討を加え，効果的な指導の在り方について再検討する必要があると考えられる。. Ⅰ 問題と目的近年，知的障害者や自閉症などの発達障害者の就労状況に関してさまざまな実態調査がなされ，その結果から，就労の実現や維持に関する多くの課題が示されている（杉山，2001；全国LD親の会，2005；安達・佐藤・佐藤・斉藤，2008）。そして，これらの調査結果に共通した課題として対人関係上の問題が挙げられ，. 131.

(3) 益山友和・青山眞二. このような課題を改善すべく，卒業後の就労を目指した早期からの教育や支援の必要性が指摘されている（梅. 永，2005；近藤・光真坊，2006；望月・内藤，2009）。しかし，認知能力や言語発達の遅れと社会生活スキルの不足がみられる多くの発達障害者においては，日常の生活における言葉のやり取りの仕方や状況判断，. 人とのかかわりが自然には身に付けられない（小泉・小杉・津富・東棟，2008）という課題が指摘されていることから，学枚教育においては，発達障害などの特性に配慮しつつ，計画的・段階的な指導を検討していく必要があると考えられる。. このような対人関係にかかわる研究は，1970年代以降からヨーロッパやアメリカを中心にソーシャルスキル研究として行われ，精神医学，臨床心理学，特殊教育などさまざまな分野においてその成果が報告されてきた（Mize＆Ladd，1990など）。また，近年では，我が国においても多くのソーシャルスキルにかかわる研究がなされ，教育現場からも数々の実践成果が報告されている。まず，アセスメン1、について野口・佐藤（2004）は，発達的リスクをもつ子どもの社会的行動の査定は単一の測度ではなく，複数の測度を使用する必要があることを指摘している。指導方法については，対象者が仲間の行動をモニタリングして評価，記録していくなどの仲間媒介法による実践があり，涌井（2004）などによって報告がされている。2000年噴からは，コーチング法による研究が増加しており，岡村・杉山（2006）などの実践が報告されている。また，もっともよく用いられるものは，教示，モデリング，モニタリング，ロールプレイ，フィードバック，ホームワークのいずれかを組み合わせたものであり，多くの実践でその有効性が示されてきた（岡田・後藤・上野，2005 ；島田・向後・山本・渡部，1995）。特に，モデリングの方法については，ビデオを活用したモデリングの研究があり，その有効性が報告されている（井上・小林，1992；井上，1993）。さらに，先行研究の中では，強化システムを導入することの有効性（佐藤・佐藤・相川・高山，1993）や，環境や人々に適合した標的行動と介入手続きを特定することの必要性（平澤・藤原，2001）が言われており，その有効性を興津・関戸（2007）が報告している。. しかし，特別支援教育の分野における最近の研究動向を見ると，小中学生を対象とした研究が多く見られるのに対し，高校生の年齢以降を対象とした研究が少ない現状にある。これは，小貫（2006）の「多くの臨床現場でSSTを受ける子どもたちの年齢が，上がってきているが，高校生や高校卒業以上の年齢になる軽度発達障害をもつ方への実践例は，まだ多くない」との指摘と一致しており，早期からの一貫した教育の重要性から，高校生の年齢以降を対象としたソーシャルスキルトレーニングについて検討していく必要があると考えられる。また，指導形態について最近の研究動向からは，中学生以上を対象とした場合，個別による指導が中心となっていることがうかがわれた。しかしながら，現実的な社会生活および学校教育場面は，動的なものであり，状況に応じた適切な行動が求められることから，さまざまな状況下におけるソーシャルスキルトレーニングの指導効果を検討する必要があると考える。. そこで，本研究では，アメリカ行動心理学における方法をベースとしつつ，高等養護学校の多様な状況下におけるソーシャルスキルの指導の在り方について検討することとする。具体的には，生徒の実態把握に基づく認知的な学習と強化手続きをパッケージとしたソーシャルスキルトレーニングの在り方について，学校の教育場面で実施される「個別学習」と「グループ学習」の2つの指導形態を取り上げ，その組み合わせから指導の有効性について検討する。また，高等養護学校において実行可能なソーシャルスキルトレーニングの在り方を検討するために，指導やサポートにかかわる条件を整理した上で研究を行うこととする。. 132.

(4) 高等養護学枚におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について. Ⅱ 方法 1．対象生徒. A高等養護学校2年男子A. 2．対象生徒の指導開始時のアセスメント. 対象生徒の実態を多面的に把握するために，行動面（学校および寄宿舎における様子），認知面（WISC −Ⅲ），社会性（「ソーシャルスキル尺度（上野・岡田2006）」），その他（面接）のアセスメントを行うこととした。（1）行動面. ①学校における様子. 身辺面は，自立しており，登下校時の「おはようございます」「さようなら」のあいさつ，作業開始場面における「よろしくおねがいします」といったあいさつなど，定型的なやりとりについては，自発的に行うことができる。また，教師の指示を聞いてスムーズに行動することができる。学習場面においては，1対1 の説明に対しては注目することができるが，集団に対する説明には注目することが難しいことがある。また，. やることが分からない時に自発的に質問や要求ができず，その場を歩き回ることがある。困った時や課題が終わった時についても，その内容を言葉にする（「00が足りな∼い」など）が，相手に伝わっていないことがあり，支援（言葉かけ等）を要する。休み時間などは，友達と自発的にかかわることが少ないため，トラブルはほとんどない。将来の進路希望としては，「00で働きたい」と具体的な目標を持っているが，「その目標を達成するためにどのようなことを頑張りたいか？」という問いに対しては「わからない」と返答するなど，今後の学習目標を検討するに当たって支援が必要である。 ②寄宿舎における様子. 入合して間もない頃は，ひとりで絵を描くなどして過ごすことがほとんどであったが，最近は，友達がテレビゲームをしている様子を見に行くなど，集団の中に入ることが増えてきた。友人関係でのトラブルはほとんどなく，配膳や掃除などの係活動では，やるべき内容が分かることで積極的に取り組むことができる。. また，友達の働きかけに応じて共同作業に取り組むことができる。しかし，自発的に周囲の職員や友達に働きかける場面はほとんどない。. （2）認知面. 認知面を把握するために，WISC−Ⅲ（2008年8月22日）を実施した。その結果から抜粋したものとプロフィール分析で採用したものを示した（Tablel）。. 言語性IQ82（77−89），動作性IQlO4（97−111），全検査IQ92（87−98）であり，言語性IQと動作性 IQの間に5％水準で有意差があることが示され，動作性IQが言語性IQよりも優位である。群指数をみると，知覚統合，注意記憶，処理速度と言語理解の間に5％水準の有意差があり，言語理解が他の群指数より劣っている。. また，プロフィール分析の結果について，学校生括の様子から，感想を述べる場面などでは，短い文章をつなぎ合わせてたどたどしく発表する様子が見られる反面，簡単な質問に対しては，二語文程度で適切に応えることができること，また，検査場面において，「長い言語反応」の能力に分類されている「類似」で，ほとんどの項目において単語で答. える様子が見られたことから，「簡単な言語反応」の強さが支持され，判. 定としては挙がっていないが「長い言語反応」の弱さが支持されると考えた。「言語記憶」については，学. 133.

(5) 益山友和・青山眞二 TablelWISC−Ⅲの結果の抜粋とプロフィール分析の結果. 言語性IQ 82（77−89）動作生IQlO4（97−111）全検査IQ 92（87−98）言語理解 77（72−89）知覚統合 107（99−114）. プロフィール分析の結果. 有意差. 総合尺度（90％信頼水準）. 動作性IQ＞言語性IQ（5％）知覚統合＞言語理解（5％）. OS 簡単な言語反応言語記憶. 注意記憶＞言語理解（5％）. △S 空間視覚化. 処理速度＞言語理解（5％）. △W 常識（原因一影響）社会的理解. 注意記憶109（101−115）処理速度97（88−107）. 長い言語反応. 校祭の練習において台本のセリフを全て暗記し，他の生徒のセリフまで指摘するなどの様子が見られたこと，. また，インターネットの辞書に興味を持ち，そこで得た言葉を日常生活で使用するなどの様子から支持できると考えた。「空間視覚化」については，作業学習などで完成品を短時間見ただけで，取り組む内容を把握することができるなどの様子から支持できると考えた。弱い能力についてもいくつか候補に挙げられた。日常生活の様子から登下校時や食事場面における定型的. なあいさつは適切にできる反面，物が足りないときの要求や協力の依頼など，状況に応じた対応ができないことがあることから，「常識（原因一影響）」「社会的理解」の弱さが支持できると考えた。. （3）社会性. 社会性の尺度として，「ソーシャルスキル尺度」（上. Table2 ソーシャルスキル尺度についてスキル「位項目隋考. 野・岡田2006）を使用し，担任による評定を行った。この尺度は，「集団行動」「仲間関係スキル」「コミュ. 集団行動. 仲間関係スキル. 質問で構成されている。また，4件法（いつもできない・たいていできない・だいたいできる・いつもでき. る）で回答することとなっている（Table2）。なお，この尺度は，中学生までを対象としていることから，. セルフコントロール課題遂行. ニケーションスキル」の3つのスキルで構成されており，各スキルの下位項目として3∼4項目，合計48の. 対人マナー状況理解・こころの論理. 仲間関係の開始仲間関係の維持仲間への援助聞く・話す. 合計48の質問 4件法による評価. コミュニケエーションスキル. アサーション話し合い. 評価点については，中学3年生に補正することとした。この結果から，素点平均が2点（たいていできない）未満の下位項目は，「対人マナー」，「セルフコントロール」，「仲間関係の開始」，「仲間関係の維持」，「仲間への援助」，「アサーション」となった（Table3）。また，評価点については，「集団行動」が11点，「仲間関係スキル」が11点，「コミュニケーションスキル」が14点となった（Figurel）。. 134. Table3 ソーシャルスキル尺度の下位項目の平均点.

(6) 高等養護学枚におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について. 下位スキル素点評価点 1. 集団行動. 37. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17. ■. 11. 仲間関係. ・. 18 11. スキル. ．＼．. コミュニケーションスキル 28 14. Figurel ソーシャルスキル尺度の結果. （4）面接によるアセスメント. 学校生括や日常生活において起こりうる場面として，「状況に応じた対応」の観点から5場面（「体操服を忘れた時」，「消しゴムを忘れた時」，「／トさな男の子が泣いている時」，「友達から協力を求められた時」，「自分の仕事が終わった時」）を取り上げ，その様子を絵カード（ソーシャルスキルトレーニング絵カード，こと. ばと発達の学習室M 編・著）で示し，登場人物の感情やその時の適切な行動等について質問をした。使用した絵カードについては，Table4に示す。その結果，「消しゴムを忘れた時」について，「貸してください，と隣の人に言って貸してもらう」や「／ト. さな男の子が泣いている時」について「大丈夫ですか？と言う」と回答するなど，状況に応じた言葉について理解しているものもあった。しかし，「体操服を忘れた時」の対応が分からなかったり，登場人物の発言や状況を表面的に受けとってしまい，登場人物の意図や状況を把握した上で，適切な行動を理解することが難しい様子がうかがわれた（例：共同作業場面で，自分の仕事が終わると他の仲間の仕事を手伝わずに帰ろうとしている状況について∼場面の様子から，「まだ，作業が残っている，（周りの人たちは）驚いてしまっ. た」など，状況の理解はできているが，その時の行動として「終わったので帰りますと言う」と回答するなど）。. なお，面接時の様子としては，言語的な教示を手掛かりに，絵カードに注目し，集中して取り組むことができていた。. Table 4 使用した絵カードについて NO. 場面. 使用したソーシャルスキルトレーニング絵カード. ロ体操服を忘れた時. 連続絵カードA （13）−1. 2 消しゴムを忘れた時. 連続絵カードB （6）−1. 3 小さな男の子が泣いている時. 状況の認知絵カード1 （6）. 4 友達から協力を求められた時. 状況の認知絵カード2 （20）. 5 自分の仕事が終わった時. 状況の認知絵カード中高生版2（19）. 135.

(7) 益山友和・青山眞二（5）総合的解釈. 行動面や認知面，社会性，面接によるアセスメントをもとに，対象生徒の実態について整理することとした。. まず，行動面や面接場面における様子から，対象生徒に向けられた明確な刺激（説明など）に対しては注目することができるが，そうでない場合は，注目することが難しいことが考えられた。また，刺激の提示方法については，認知面のアセスメントの結果から，視覚的な情報を手掛かりとした指導を行うことの有効性が考えられ，言語理解や表出に配慮した指導として，視覚的な言語手掛かり（文字）を活用し，聴覚的な言語手掛かりはできるだけ簡潔にすることが考えられた。さらに，社会的な場面や状況の理解に配慮した指導として，視覚的にイメージしやすいような手続きをT夫することの必要性が考えられた。. また，行動面や面接によるアセスメン1、の結果から，場面に応じた言葉については理解している様子がうかがわれるが，「どのように伝えるか」といった状況に応じた適切な行動については，十分に理解していないことが考えられた。さらに，いくつかの情報を総合的に把握した上で，自らの適切な行動を考えることの難しさも考えられ，情報を明確に整理するなどの支援の必要性が考えられた。行動面や社会性のアセスメントの結果からは，特定状況における定型的なやりとりは，すぐに定着することができるが，仲間関係におけるスキルや困った時，分からない時など，突発的な状況に対処するスキルが課題となっていることが考えられた。また，それらの行動を自ら振り返ることについても支援が必要であることが考えられた。以上の結果から，指導を行う上での配慮事項のポイントを以下のように整理した。・個別学習からグループ学習へなどの段階的な学習形態を工夫すること・視覚的な情報を活用すること・注目すべき情報を整理すること・自らの行動を振り返る場面を取り入れること. ・行動を学習する際に，様々な状況下において実践的な練習を取り入れること. 3．学級における指導・サポート条件. 学級職員と指導・サポート条件について話し合った結果，以下の点が確認された。・自立活動の時間で，ソーシャルスキルトレーニングを個別的に実施することが可能である。・生活単元学習の時間で，グループ学習を実施することが可能である。・作業学習や学級活動において，部分的であれば個別的な対応をすることが可能である。・学級職員が対応する授業や活動（自立活動，生活単元学習，作業学習，美術，音楽，給食，）であれば，行動評価をすることが可能である。. ・基準が明確で簡単な行動評価であれば，職員の協力を得ることで全ての授業において実施することが可能である。. 4．標的行動（1）対象生徒の標的行動. 行動面とソーシャルスキル尺度の結果をもとに，卒業後の生活を見据えて優先順位の高い指導目標について学級職員と検討した結果，就労場面における基本的なスキルとして以下の行動を標的行動とすることとした。. ①物の欠品に対する要求：課題場面において材料などが足りなくなった時の教師に対する自発的な要求. 136.

(8) 高等養護学枚におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について. 行動. ②ノルマ達成などの報告：課題が終わった時の教師に対する自発的な報告行動 ③協力の依頼：自分一人では，遂行できない状況における教師や仲間に対する自発的な依頼行動 ④協力行動：自分の課題が終わった後の仲間に対する自発的な協力行動. （2）標的行動の測定. マルチベースラインデザインによる手続きで行うこととする。また，各標的行動の評価方法の例を示す（Table 5）。標的行動ごとの指導の移行については，般化場面における評価点平均が基準値を超えた時点とすることとした。その基準値としては，各標的行動の具体的行動の半数以上が自発的に生起したとみなされる得点，つまり，物の欠品に対する要求が8点，ノルマ達成などの報告が6点，協力の依頼が8点，協力行動が6点とした。. 標的行動の測定については，基本的には，筆者が行うこととしたが，筆者が測定できない場合（作業学習 6回分）については，授業担当者が測定することとした。なお，授業担当者には，事前に評価内容の説明を行い，評価後に測定内容について確認を行うこととした。. Table 5 各標的行動の評価方法の例項目. 標的行動分類（授業名）順. ロ教師の側に行く教師の注意を引く. トレーニング（生活単元学. 声の大きさ. 物の欠品に対する. 要求般化（自立活動）. 基準. 具体的行動教師の正面に行く「00先生」と言う. 処理方法. ・自発的にできる（2）・プロンプト（言葉かけ，ジャス. 適切な声の大きさで言う. チャーでできる（1）∼トレーニングのみ. 要求の内容を伝える「△△がありません」と言う. ・できないまたは1分間で生起しい0. 声の大きさ. ※機会生起後，1分間の標的行動のをる. 適切な声の大きさで言う. な（）. する平均点（1. ／1週間の機会. 有無記録す。1分経って. お礼を言う. も，標的行動が生起しない場合. 4. 声の大きさトレーニング. ロ教師の側に行く教師の注意を引く. （生活単元学. 適切な声の大きさで言う教師の止血に行く. は，教師が支援をする。・自発的にできる（2）. ・プロンプト（言葉かけ，ジャス. 「00先生」と言う. チャーでできる（1）∼トレーニングのみ. 習） 2. ノルマ達成などの. 声の大きさ. 適切な声の大きさで言う. ・できないまたは1分間で生起しい0. な（）. 報告. ／1週間の機会. ※機会生起徽1分間の標的行動の有無を記録する. 般化伯立活動）. する平均点（1. 。1分経って. 田. 声の大きさ. 適切な声の大きさで言う. も，標的行動が生起しない場合は，教師が支援をする。. ※般化の評価については，プロンプトは行わないこととする。. 5．指導手続き（1）指導の概要. 指導を行う上での配慮事項のポイントに基づき，以下に示す内容で指導を行うこととした（Table6）。また，指導の流れとしては，「適切な行動の理解」の学習に基づいて，「標的行動の意識化と学習場面におけ. る実践」→「自分の行動の振り返り」を行い，それらと並行して「学習の般化」として，標的行動が生起する場面設定を行っている。特に「適切な行動の理解」については，先行研究で有効性が報告されている各技法（教示，モデリング，ロールプレイ，フィードバック）の組み合わせによる指導を基本とすることとした。また，モデリング場面については，「簡単で分かりやすい場面と行動を選ぶ」「登場人物を少なくする」など. 137.

(9) 益山友和・青山眞二. といった先行研究の知見（米田，2009）を踏まえつつ，生徒の実態を考慮したビデオによるモデリングを行うこととした。その基本的な流れをFigure2に示す。. Table 6 指導の概要手順. 内容. 方法. 場面. 個別学習・教示 ① 適切な行動の理解. 自立活動. 指導者筆者. （15∼20分）. ビデオモデリング. ・ロールプレイ・フィードバック. グループ学習標的行動の意識化と学習・標的行動の意識化と達成状況の ② 場面における実践確認。（トレーニング）・Table5各標的行動の評価方法の例に示されたプロンプト個別学習・教示 ③ 自分の行動の振り返り・ビデオモニタリング. 生活単元学習（45分）筆者 ※ビデオモニタリ. ングのためのVT R撮影を行う。. 自立活動. 筆者. （15∼20分）. ・フィードバック. ④. 学習の般化（般化場面）. 適切な行勒の理腐個別学習・教示・ビデオモデリング. 標的行動に対する指導場面と類似日立活動（課題学習，筆者作業学習）した状況を設定. ※授業担当者. 榛的行動の意黄化と. 自分の行動の振り返り. 学習場面における実. 個別学習. 践（トレー＝ング場面）. ・教示. グループ学習. ・ビデオモニタリング・フノードノi、ソク. ・ロールプレイ・フィードバック. 学Tの般化（般化場面）. Figure 2 指導の基本的な流れ. （2）各指導内容について ①適切な行動の理解. 対象生徒の各標的行動に対する様子としては，物が欠品した場面では，「00がな∼い」などと口には出すが周囲の人には伝わっていない，または，そのままにしておき別の活動（絵を描くなど）を始めるなどの様子が見られた。また，自分の作業や課題が終わった場面でも，別の活動（絵を描く，掲示物を眺めるなど）を始めるなどの様子が見られた。自分一人ではできない場面（大きな机を運ぶなど）においては，「助けて∼」. などと口には出すが周囲の人には伝わっていない，または，強引に机を引きずるなどの様子が見られた。これらの行動に対しては，その都度，適切な行動について指導を受けるものの定着しない状況にあった。また，. 周囲の仲間が作業をしている状況において，掲示物を眺める，立ち歩くなどの様子があり，仲間から指摘を受けることが頻繁に見られた。これらの状況に対して，対象生徒自身が因っていると感じている様子は見ら. 138.

(10) 高等養護学枚におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について. れないものの，対象生徒が希望している就労場面を想定した時に，人とかかわり合いながら活動する場面があり，大きな課題であると考えられた。そこで，（a）自分が直面した課題を解決するための方法として人とかかわることの有効性を認識すること，（b）その際の適切な人とのかかわり方を学習すること，（C）学習した内容について，日常場面で経験的にその有効性を実感することが必要であると考えた。以上のことから，個別学習場面においては，上記の（a）（b）に重点を置いて学習することとした。また，指導. の基本的な流れは，以下の手順で行うこととした。学習環境はFigure3に，学習テーマとビデオモデリングの具体的な内容，標的行動との関係についての例はTable7に示す。【教示】. 各標的行動についての必要性や重要性を将来の生活と関連づけて説明をする。また，人とかかわることの有効性（先生や仲間にお願いすれば助けてくれるなど）を説明する。（ポイント）どのような状況で／どのような行動を／誰に対して行うか. 【ビデオモデリング】. ・ビデオで各標的行動の悪い例を提示し，どこが悪いかについて検討する（ワークシート記 Figure 3 学習環境. J、・、 ※数パターン提示する。・ワークシートに記入した内容について確認をする。・ビデオで各標的行動の良い例を提示する。. ・適切な行動のポイントを整理し，ワークシートに記入するよう働きかける。【ロールプレイ】. 標的行動を盛り込んだロールプレイに取り組む。【フィードバック】ワークシートを使い，「どのような状況で」「どのような行動を」「どのように行うか」の3点について整理する。. Table 7 学習テーマとビデオモデリングの具体的な内容，標的行動との関係についての例ビデオモデリングの内容. テーマ. 標的行動. 登場人物：大人1∼2名（教師役0∼1名，生徒役1名）状況ボルト締めの作業をしている。. ①. 内容部品がたりなくなるが，生徒はそのまま別の作業を続ける。. 状況ボルト締めの作業をしている。. 国「物がたりなくなったときについて」 ∼ビデオモデリング. ③. 部品がたりなくなり，生徒は，その場で教師がいる方を見ずに部品がたり. 内容. ないことを言葉にする。しかし，教師には，伝わっていない。その後，生. 徒は，何も言わずに座ったままでいる。状況ボルト締めの作業をしている。部品がたりなくなり，生徒は，その場で教師がいる方を見て部品がたりな. 内容. 「物の欠品に対する要求」. いことを伝える。教師は，要求に応じて部品を手渡すが，生徒は黙ったま. ま受け取り，作業を再開する。状況ボルト締めの作業をしている。. ④. 部品がたりなくなり，生徒は，教師のところに行き，部品がたりないこと. 内容. を伝える。教師は，要求に応じて部品を手渡す。生徒はお礼を言って部品. を受け取り，作業を再開する。. 139.

(11) 益山友和・青山眞二. ②標的行動の意識化と学習場面における実践（トレーニング）. 自分が直面した課題を解決するための方法として，（c）人とかかわることの有効性を経験的に実感することに重点を置いた内容に取り組むこととした。具体的には，個別学習の内容（ビデオモデリング）に基づいて，週1回程度，生活単元学習の時間に「友達と協力して活動する」ことをテーマとしたグループ学習を設定し，その中で標的行動に対する場面設定を行った。具体的な指導としては，自己チェックシートを活用して標的行動を意識させ，学習場面で実践し，自分の行動目標の達成状況をチェックするよう働きかけるとともに，達成状況について具体的に強化することとした。グループは，対象生徒とクラスメイトの3名で構成し，活動内容としては，月ごとの行事のイラスト（上面）とカレンダー（下面）の2面を8分割し，役割分担をして色塗りや飾り付けをして完成させるなどの活動とした。. ※ビデオモニタリングのためのVTRを撮影。. ③自分の行動の振り返り. ビデオモニタリングによって自分の行動を振り返り，個別学習（ビデオモデリング）で学習した内容と客観的に比較することで，適切な行動をより意識するよう働きかけることとした。具体的な指導の基本的な流れについては，以下の手順で行うこととした。【教示】. 個別学習（適切な行動の理解）で学習した内容について，ワークシートを用いて確認をする〈【ビデオモニタリング】. ・ビデオでグループ学習における標的行動が生起した場面を提示する。・場面ごとに自己評価シートに記入するよう働きかける。【フィードバック】. 自己評価シートの結果に基づいて，適切に行動できた場面の賞賛ともう少しでできそうな場面の改善点の確認の2つに重点をおいて働きかけることとした。 ※自己評価シートについては，より興味を持って取り組めるよう，好きな言葉（ブラボー）を盛り込んだものにすることとし，ビデオモニタリング1回目から2回目にかけて改善した。. ④学習の般化. 個別学習やグループ学習と類似した場面を自立活動（課題学習）や作業学習で設定することとした。. （3）指導期間および指導時数. 2009年6月第1週目∼2009年7月第1週目・個別学習：ビデオモデリング（指導時数：15∼20分×4回）・グループ学習（指導時数：45分×4回）. ・個別学習：ビデオモニタリング（指導時数：15∼20分×4回） ※フォローの測定は，指導期の翌週から2週間行うこととした。. ※維持状況の測定は，指導期11週後に2週間行うこととした。. （4）指導の評価. 各標的行動の評価方法に基づき，トレーニング場面および般化場面における評価点の変化で評価する。. 140.

(12) 高等養護学枚におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方についで. 6．結果（1）トレーニング場面についてトレーニ. ベースライン. （点）. 指導期. 14 12. ング場面について，物の欠品に対する. 要求の結果をFigure4に，ノルマ達成などの報告の結果をFigure5に，協力の依頼の結果をFigure6に，協力行動の結果をFigure7に示す。. 10 8. 6. 4. 2. 0. 物の欠品に対する要求の過ごとの平均得点は，ベースラインが0∼4点，. ＼ノ. ＼／. 1過日 2過日 3過日 4過日 5過日 6過日 7過日 8過日. Figure4 物の欠品に対する要求（トレーニング）. 指導期が13∼14点となった。ベースライン. ノルマ達成などの報告の過ごとの平均得点は，ベースラインが1∼7点，. 指導期. ′. 指導期が9，3∼10点となった。協力の依頼の過ごとの平均得点は，. ベースラインが0∼6点，指導期が14 ′. 点となった。. 協力行動の過ごとの平均得点は，ベースラインが0∼4点，指導期が9，5 点となった。. ′. ′ ノ. 1過日 2過日 3過日 4過日 5過日 6過日 7過日 8過日. Figure5 ノルマ達成などの報告（トレーニング）. なお，第6週日については，トレーニング場面を設定することができな. ベースライン. 指導期. かった。. 1過日 2過日 3過日 4過日 5過日 6過日 7過日 8過日. Figure6 協力の依頼（トレーニング）. ベースライン. 指導期 ◆. H. ／. ／. ▲. ／. 1週目 2週目 3週目 4週目 5週目 6週目 7週目 8週目. Figure7 協力行動（トレーニング）. 141.

(13) 益山友和・青山眞二. （2）般化場面について. 指導期. ）ベースライン. （点. フォロー. 維持. 14. 般化場面について，物の欠品に対す. 12. る要求の結果をFigure8に，ノルマ. 10. 達成などの報告の結果をFigure 9. 8. 6. に，協力の依頼の結果をFigurelO. 4. に，協力行動の結果をFigurellに示. 2. す。. 0. 物の欠品に対する要求の過ごとの平均得点は，ベースラインが1∼5，33点，. Figure8 物の欠品に対する要求（股化）. 指導期が12∼14点，フォローが12∼14 点，維持が14点となった。. 指導期. 点）. （. フォロー. 維持. 10. ノルマ達成などの報告の過ごとの平. 9. 均得点は，ベースラインが3，5∼4，7点，. 8. 指導期が6，8∼8点，フォローが8∼9，3. 6. 7. 5. 点，維持が8点となった。. ′. 4 3. 協力の依頼の過ごとの平均得点は，. 2. 1. ベースラインが4，7∼10点，指導期が. 0. 8，7∼10点，フォローが9点，維持が4 Figure9 ノルマ達成などの報告（般化）. ∼12点となった。. 協力行動の過ごとの平均得点は，ベースラインが0点，指導期が8点，. フォローが5点，維持が6∼8点と. 点）. （. ベースライン. 指導期. フォロー. 維持. 14 12. なった。 1. なお，物の要求に対する要求につい. 0. ′. 8. 6. ては，第3，6週日，ノルマ達成など. 4. の報告については，第6週日，協力の. 2. 依頼については，第6，9週日，協力. 0. 行動については，第3，4，6，7， 9週日に設定することができなかっ. FigurelO 協力の依頼（般化）. た。ベースライン. （点）. 指導期. 10 9 8 7. 6 5 4 3 2. 1. 0. Figurell協力行動（般化）. 142. フォロー. 維持.

(14) 高等養護学枚におけるソーシャルスキルトレーニングの在り方について. Ⅱ 考察. 本研究は，対象生徒の実態把握に基づき，個別学習におけるビデオモデリングとグループ学習を組み合わせたソーシャルスキルトレーニングの有効性を検証することを目的としていた。指導の結果，「物の欠品に対する要求」「ノルマ達成などの報告」「協力の依頼」「協力行動」の4つの標的行動について，グループ学習によるトレーニング場面の評価点の上昇が確認された。また，般化場面においても，基準値（各標的行動の具体的行動の半数以上が自発的に生起したとみなされる得点）を上回る結果となり，指導の有効性を確認することができた。しかし，「協力の依頼」「協力行動」の般化場面における維持状況を見てみると，1週目から2週目にかけて評価得点が下降している状況が見られた。この要因としては，対象生徒が協力を依頼する場面において周囲の仲間が別の作業を始めるところであり，誰に依頼すればよいか特定することができなかったこと，また，対象生徒が仲間を協力しようとした場面において，仲間に対する注意喚起（名前を呼ぶ）. をせずに，突然働きかけようとしたことなどが挙げられる。これらの点は，ベースライン期においても課題となっていたものであり，仲間に対しての働きかけを意識すること，そして，適切なタイミングで働きかけるかけることに難しさがあることが考えられた。指導中または指導直後においては，これらの点について，. 意識的に行おうとする様子が見られたが，指導から一定期間をおいた状況では，自分で意識し続けることに困難性があることが示唆された。また，仲間への働きかけについては，周囲の状況に大きく影響されることが示されることなどから，維持・般化の困難性が示唆された。しかしながら，学校生括のエピソード記録からは，給食の準備において，足りない食器を厨房に自発的にもらいに行き，「すみません，00が足りません」. →（00を受け取る）→「ありがとうございます」と適切に対処することができたことや作業学習などにおいて，「00先生，終わりました」と報告するなどの様子が頻繁に見られるようになったこと，また，掃除の場面において，一人で机を運ぶことができない時に「00先生，手伝ってください」と自発的に依頼することができたことなどの行動の変化が確認されている。さらに，自分の作業が終わった時には「次は，何をすればよいですか？」と質問するようになったり，教室の掃除において，教師が荷物を運んでいる状況で「1 つ持ちましょう」と協力する様子などが見られ，比較的かかわりが多い友達に対しても，「00，手伝いますか？」と働きかける場面が見られるようになっている。このように，教師やかかわりの多い友達に対しては，場面や状況が変わってもスムーズに行動できるようになってきている様子がうかがわれ，今後，維持・般化を促進させるための要因として検討していく必要があると考える。. 本研究は，生徒に対するアセスメントの結果に基づいて指導を行う上での配慮事項のポイントを整理し，ビデオモデリングの内容を工夫するとともに，個別学習からグループ学習へと段階的に場面を発展させ，さらに個別学習において自己モニタリング（ビデオモニタリング）するという手続きをとった。また，これらの手続きについては，学級における指導・サポート条件に基づいて検討を行っている。以上のことから，本研究における指導手続きは，A高等養護学校においては，実践可能な方法であり，かつ，一定の指導効果が期待できる方法であると考えられる。しかし，卒業後の生活を見据えた指導として維持・般化の問題は，大変重要な課題であり，それらを促進するための条件などについて検討を加え，効果的な指導の在り方について再検討する必要があると考える。. 【引用・参考文献】・安達潤・任藤満雄・任藤義昭・斉藤真善（2008）北海道の高等養護学校卒業牛の軽度H群（IQ70以上）および一般就労群を対象とした卒後就労に係わる実態調査．こころの健康科学研究事業，37−54．. 143.

(15) 益山友和・青山眞二・平澤紀子・藤原義博（2001）競合保育場面の発達障害児の問題行動に対する専門機関の支援一機能的アセスメントに基づく支援における標的行動と介入手続きの特定化の観点から−．特殊教育学研究，39（2），5−19．・井上雅彦（1993）自閉症児における「劇指導場面」を通した会話訓練プログラムの作成と検討一個々に応じた援助技法の使用とその効果−．障害児教育実践研究，兵庫教育大学，1，25−37．・井上雅彦・小林重雄（1992）自閉症児におけるビデオモデリングを利用した会話訓練の検討．行動療法研究，18（2），22−29．. ・JacquelynMizeandGaryW．Ladd（1990）Acognitive−SOCiallearningapproachtosocialskilltrainingwithlow−StatuS preschooIchildren．DevelopmentalPsychology，26，388397．（渡辺弥生（2008）ソーシャルスキル．渡辺弥生・伊藤順了一・杉村伸一郎（編），原著で学ぶ社会性の発達．ナカニシヤ出版．）・小泉哲雄・小杉礼子・津富宏・東棟書邦（2008）就職困難な若年者の就業支援の課題に関する研究．独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合センター．・近藤隆司・光真坊浩史（2006）高等学校における軽度発達障害をもつ生徒への就労支援の試み．特殊教育学研究，44（1），47−53．・小貫悟（2006）ソーシャルスキルからライフスキルトレーニングヘの挑戦．師岡秀治（編），実践障害児教育．学習研究社， 395，44−47．・ことばと発達の学習室M（編・著）ソーシャルスキルトレーニング絵カード．エスコアール．・興津富成・関戸英紀（2007）通常学級での授業参加に困難を示す児童への機能的アセスメントに基づいた支援．特殊教育学研究，44（5），315−325．・望月葉子・内藤孝子（2009）発達障害者の就労支援の課題に関する研究．独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合センター．・野口美幸・佐藤容子（2004）発達的リスクをもつ幼児に対するソーシャルスキルトレーニング．LD研究，13（2），163−171．. ・岡田智・後藤大士・上野一彦（2005）ゲームを取り入れたソーシャルスキルの指導に関する事例研究−LD，ADHD，アスペルガー症候群の3事例の比重交検討と通して−．教育心理学研究，53，565−578．・岡村寿代・杉山雅彦（2006）仲間との相互作用が困難な幼児へのソーシャルスキルトレーニング．日本LD学会，LD研究， 15（2），207−215．・佐藤正二・佐藤容子・相川充・高山厳（1993）攻撃的な幼児の社会的スキル訓練−コーチング法の適用による訓練効果. の維持．行動療法研究，19（2），2031．・島田博祐・向後礼子・山本淳一・渡部匡隆（1995）障害者の職場適応性を高めるための指導方法に関する研究一求職面凛スキル訓練の効果的方法−．独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合センター．・杉山登志郎（2001）アスペルガー症候群および高機能広汎性発達障害をもつ子どもへの援助ミルネバ書房，発達，22（85）， 46−67．. ・上野一彦・岡田智（2006）特別支援教育実践ソーシャルスキルマニュアル．明治図書．・梅永雄二（2005）就労支援の立場から．日本LD学会，LD研究，14（3），301−305．・涌井恵（2004）仲間モニタリングと集団随伴性を組み合わせた介入による社会的スキルと仲間同士の相互交渉の促進． LD研究，13（1），67−77．・渡辺弥生（2008）ソーシャルスキル．渡辺弥生・伊藤順子・杉村伸一郎（編），原著で学ぶ社会性の発達．ナカニシヤ出版．・米田衆介（2009）自閉症スペクトラムの人々の就労に向けたSST．精神療法，金剛出版，35（3），318−324．・全国LD親の会（2005）教育から就業への移行実態調査報告書．. （益山友和北海道小平高等養護学校教諭）（青山眞二札幌校教授）. 144.

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