山梨医大紀要 第8巻，72−77（1991）
ドイツ語文法教科書の発音解説
―批判と提案―
宮永義夫
大学に於けるドイッ語教育は，テキスト読解という，限定された，確固たる目標を失った結果，言 語教育全般の傾向に従って，万遍無く，実用的なドイッ語を習得させる方向へ向かった。しかしこの 移行は，時間数や授業形態を大幅に改変することなく行われた。その為，基礎部門である文法の授業 では，事項を能動的に応用する訓練を課す必要が新たに生じた分だけ，教科書は簡略化し，表面的に なった。現象の根拠を問うことがなくなり，却って知的関心を失わせている。その典型例が発音解説 である。改善には授業形態の多様化が前提である。本論では，多様化の中での文法授業の目標を，改 めて言語構造そのものに興味を呼び起こすことと位置付け，その見地から，一例として，表面的，非 体系的な発音解説の現状を9点について指摘し，統一的，体系的に発音を捉えるための8つの提案を 行う。 キーワード：教科書，発音1 はじめに
毎年，大量の見本の中から次年度に使用する教
科書を選択するが，文法のような，枠組みのほぼ定 まった分野に於いても，大同小異ながら，最近では 色々な特徴を打ち出した教科書が多く見られるよ うになった。しかし，こと発音解説に関しては，旧 態依然たるものであり，満足のゆくものは実に少 ない。本論は，代表的なドイッ語教科書出版社7社 から発行された初級文法教科書を無作為に39選択 し，その発音解説上の問題点を指摘し，改善を提案 することを目的とするが，教科書を使用した授業 の実践に於いて浮かび上がって来たこのような問 題点は，教科書記述全体，ひいては授業形態，シス テムの大枠への関連の中でのみ捉えられるもので あり，その点を予め論ずる。 II 批 判1 基本間題
教科書の発音解説が改善されないことについて 山梨県中巨摩郡玉穂町山梨医科大学ドイッ語 （受付：1991年9月1日） は，元来，日本のドイッ語教育が発音に熱心でな かったことに加えて，この分野そのものの特性によるところも確かに大きい。発音は言語で最も
はっきりした現象であるので，そう目新しい記述 が出来るものではない。また，発音の上手下手は， 学習者の生得的な能力に大きく左右され，ある年 齢以上では訓練の成果に限度がある。記述を工夫 しても，余りむくわれないのである。 しかしまた一方で，ドイッ語の場合は，発音がさ ほど正確でなくとも多くは充分通用するという事 実もあり，これがまたドイツ語の発音は平易であ るという通念を生み，解説の安直化を助長してい る。このことは，教科書全体の構成の簡素化，安直 化，マニュアル化と軌を一にする。特にこの10年ぼかりの間に，教科書の簡易マ
ニュアル化は進んだが，その根本原因は，やはり大学に於けるドイツ語教育の理念と現実の乖離授
業の形態と内容の矛盾が露呈したことにある。旧 来の，文法，講読という授業形態は，原書を読みこ なすための予備訓練であった。その必要性は薄れ， 学生は動機を失い，授業は自己目的化した。この反 省から，新たに学生を動機付ける試みが様々にな されたが，それらはいずれも，簡単ではあっても実 用的な，コミュニケーションの道具としての「使える」ドイッ語をマスターするという，まっとうな教 育目標に向かっていたと言える。しかし，これを達 成するには，旧に倍する時間数と授業形態の多様 化が必要であったにもかかわらず，大枠は変わら ないか，むしろ縮小傾向にあったから，いきおい内 容が希薄化，断片化したのである。全ての基礎とな る初級文法は，なるべく広く事項を網羅する，同時 に，習熟の為の反復も必要，更に，動機の薄い学生 でも挫折しないという，相矛盾する要求を満たす 必要に迫られた。その為に，対象事項の掘下げを避 け，指示に従ってもらえれぽ，自分のしていること の意味合いは分からなくとも，うまく行けぽ，とに
かくドイッ語の操作が出来るようにさせるとい
う，教科書の，ある意味ではテクニック的に高度な マニュアル化が進行したのである。 このお陰でドイッ語から「とっつきの悪さ」が薄 れ，一見平易に学べるようになったことは喜ぶべ き事であるが，それが行き過ぎて，ドイツ語の平易 性が強調される余り，苦労せずに，言わぽ日本語か ら「自動的に」ドイッ語が出来上がるかのような錯 覚を抱かせる程である。この場合，せいぜい「いか に」だけが問題となり，「何故」は問題にされない。 これは即ち「由らしむ可し知らしむ可からず」であ り，却って学習者の知的興味を殺ぐ可能性がある。 筆者は「何故」を問いかける教科書を希求するもの であるが，そのようなものは皆無に等しい。元よ り，教科書は不完全なものであり，授業にとって必 需品でもない。教科書を使用しない授業の試みも 多く行われている。しかし，特に文法の場合，出来 合いの教科書を採用する意義はあると思われる。 文法は体系であり，その全体を傭鰍する見取り図 を与えたほうが分かり易い。その見取り図がとり あえずは教科書である。文法体系の捉え方は教師 により異なる。見取り図として，自分に都合のよ い，自作の教材（教科書）を使用するよりも，見解 が喰い違うかも知れない他の人の教科書を使用す るほうが，そこに緊張と対話が生まれ，むしろよい のである。これは即ち，教科書を批判的に扱う授業 であり，本論も授業の実践の延長に他ならない。批 判は授業に含まれるとするにもかかわらず，ここ で敢えて批判を重ねて，改善を要求するのは，発音 に限っても，教科書の簡略化，マニュアル化が進行 した結果，例えぽ，不用意に例外を排除した断定的 記述が増加し，不正確ないしは事実に反すると言 える程になったからである。また，今後，授業形態 の更なる多様化は必至である。あくまでもドイツ 語の総合的習得が目標ならば，文法だけを切り離 した授業は益がなく，消滅するであろう。多様化の 中の文法授業は，言語構造そのものを関心の対象 とする「文法研究」である。「文法」自体は常に手 段であった。これを対象化して初めて「何故」が問 え，いささかでも学術性が復活する。初級文法授業 に学術性を取り戻す為にも批判は必要である。以 下に細目を順次展開する。 2 発音解説のレイアウトドイッ語教科書の発音解説は，殆ど全てアル
ファベート及び「綴りと発音」といった構成で，本 課の前に置かれている。アルファベートはともか く，発音問題を「綴りと発音」という形で，教科書 の一箇所へ集めることは当然ではない。綴りと発 音を狭いスペースに纏めて記述出来るのは，勿論， 英語などに比べれぽその対応関係が明白であるからである。英語にも，綴りと発音の関係を探る
「フォニックス」があるが1），複雑であり，発音は とりあえず語のレベルで学ぼれる。ドイッ語に於 いても，しかしながら，綴りと発音の対応は一目瞭 然という程ではなく，実践的には語のレベルで認 識，発音されるのであるから，特に，実践的な読本， 会話本では，そもそも大雑把な原則しか書けない 集中記述で事足れりとすべきではなく，むしろ各 課の新出語彙によって発音を学ぶ，英語教科書式 の分散記述を主とすべきなのである。文法教科書 に限っては，学術的文法の音韻論，形態論，統辞論 に対応する形式として集中式を採る意味がある。 但し，その教科書が文法研究を指向し，「何故」を 明らかにしようとする態度を取る限りに於いてで ある。この理由から，本論では文法教科書のみに対 象を限定している。調査した39の文法教科書全て が集中式であった。36は本文の前に置き，1つが後ろへ，1つが付録の中へ配している。1つは1∼3
課の本文へ組み込んでいるが，発音を学びながら語形変化を始めてしまおうという発想であり，集
中式と変わらない。74 ドイッ語文法教科書の発音解説
3 原則の記述
綴りと発音の部の書き方として比較的多いの
が，まず冒頭に原則をいくつか立てる方法であり， 23例ある。「原則」として挙げられるのは，ほぼ間 違いなく次の3点である。1．ローマ字式に読め， 25例。2．アクセントは第1音節にある，24例。3． 母音の長短の原則はしかじかである，22例。この三 原則の例の数は，冒頭の通則として記されたもの ぽかりではなく，個別説明の中で記されたものも 含む。勿論，多くはもう少し厳密に書いてあるが， 中には断定的に書き過ぎて，殆ど事実に反する記 述も見られる。 「ローマ字式に読め」という言い方がいつの間に か定着したが，これ程分かりにくい原則はない。そもそもローマ字とは日本語の為にあるのであっ
て，あらゆる外国語はローマ字読みしてはならな いと言える程である。多くの教師の理解では，これ は「英語読みするな」の意である。確かにドイッ語 は，英語よりは音価（特に母音）が日本語に近く， 文字と音価の対応が単純であるから，「ローマ字 式」という指示は，全体的雰囲気を掴ませるのに決 して悪くはない。ところが，この原則に例示を添え ている教科書が9例あるが，その例の中に必ず，閉 音節，子音連続，1などの日本語にない音等を含む 例が混在しており，自ずから，いかにローマ字式に 読めないかの証左になってしまっている。ある教 科書では，母音の長短を問わずに数えても，全20例 の内，上記のような理由で「P一マ字読み」出来な い例が14例に及ぶ。つまり，「ローマ字読み」が出 来るのではなく，「綴り字をなぞって読める」程度 のことである。第2点のアクセントの原則は，断定的に書かな
けれぽ事実に反することもなく，問題ない。しかし，アクセントを第1音節以外に持つ語彙が例外
と言える程の少数でないことも確かである。これ らの多くは，接頭辞付きの語か外来語であるが，外 来語の扱いについては後に再び触れる。第3点の母音の長短の原則は微妙なもので，こ
れを原則にするには少々困難が付きまとう。この 原則を表記した22例の内，16例は「（アクセントの ある）母音は，（原則として）次に続く子音が1個 の場合は長く，2個以上の場合短い」としている。 この原則は多音節語の非アクセント母音には全く 当てはまらないから，幹母音に限定しなけれぽ有 効性はない。しかし，アクセソトに言及すれぽ，通 常は単音節語を考えないことになる。基本語彙の 多数を占める単音節語を排除して信頼性を高めて も意味があるか，疑問である。 「後続子音数が0∼1の場合は長母音」とした教科書が2例ある。0
の場合に当てはまる多音節語（Museumなど）も
あるが，恐らく著者は，単開音節語（da， ja， soな ど）を念頭に置いている。いずれにせよ，色々と場 合を分けて詳述しなけれぽならず，この他に，綴り による長短の決定などもあり，原則としないほう が無難であろう。4 個別音と例示
「綴りと発音」では，母音字については全て取り 上げて音価を説明するのが大部分で，ウムラウト 等の特殊な母音に限ったのは2例のみであった。 反対に，子音字全てを取り上げた教科書は皆無で あった。 ところで，発音を説明するのに当然のようにそ の発音（綴り）を含む語を例として挙げてある。a の項目にはName， alt等が頻出する。しかし厳密に言えぽ，Nameはaの他に同時にn，m， eの発
音を知らねぽならず，音の習い始めでは単語は発 音出来ないのである。従って「ローマ字式」などと いった原則を立てて，学習者の「常識」に頼るしか ない。一段階抜けている。全字母について，その基 本音価及び特殊音価を語に頼らずに，それ自体と して音声学的に捉える必要がある。教科書がこの 段階の記述を行う必要はないが，この配慮があれ ぽ，進行がスムーズになるであろう。アルファベー ト表に音価が付いている教科書が4例あったが， 不十分である。更に記述の充実が望まれる。 5 外来語の取り扱い 取り上げ方はまちまちであるが，とにかく外来語 の発音を纏めて別枠で扱っている教科書が13例あっ た。しかし，初学者にとっては本来の語と外来語の区 別などなく，いずれもドイッ語の単語である。いかな る言語も外来語を持っている。従って，ある言語の学 習は，その一つの言語の学習で完了するものでは決し てない。そこに第二外国語学習の意味の一つさえ認め られる。ドイツ語は英語，フランス語の影響が大きく，両言語の発音規則程度は知ることが望ましい。しかし， 所詮それはドイツ語の規則ではない。結局は個々の単 語の発音に帰せられるのである。どこまでドイッ語の 発音として言及するのかを決定するのは困難である。 そもそも外来語であることを前提として特殊な発音を 説明すると循環論法に陥り易い。むしろ学習者は，特 殊な発音やアクセント位置によって，その単語が外来 であることを知るからである。また，音価はそれぞれ の原語を反映しており，「外来語」という共通の基盤が ある訳ではない。従って，この表示を止めて，頻度の 高いものに限って，字母ないし綴りの音価にそれぞれ の言語名を添えることも考えられる。
6 v音
外来語に関連する問題として，字母vの音価を［f］ とする教科書が15例あった。この現象はドイッ語の一 大特徴であり，いずれの教科書も，子音については注 意すべきものに限っているから，必ずしも誤りではな いが，教科書を使用する大きな理由が，授業を離れた 時に参考書として利用してもらうことにあることを考 えると，この書き方は誤解を招く。ちなみに，v字を 語頭に持つ単語の内，これを［f］と発音するものの 大部分は接頭辞ver一を持つ語であり，この他に重要単 語としては，Vater， Veilchen， Vers， Vetter， Vieh， viel， vier， Voge1， Volk， voll， von， vor， vorder， vorn及びこれらの派生語，複合語で占められている。 これら，習熟すべき最重要語を除いた次のレベルの語 は，Vaseのように， vを殆ど［v］と発音する2）。 v を語中に持つ語ならぽ，更に［v］の可能性が高い。 vの発音としては［f］と［v］を必ず並記しなくて はならない。 これとは別に，［f］を本来語，［v］を外来語に振 り分けてしまった教科書が10例あった。外来語を前提 とする記述は推奨出来ない。加えて，これでは不正確 である。aktivなどの例に明らかなように，外来語の場 合，vは後ろに母音を得て初めて有声化するのである。 これを表記した教科書は1例のみであった。有声化， 無声化の問題は，より大きな枠の中で捉える必要があ る。 7 短閉母音 これを示した教科書は皆無であった。しかし，この 種の母音こそドイッ語らしさを特徴づけるものであ り，特に外来語はこれ無しではまず発音出来ないから， 省略されないことが望ましい。これは，非アクセント 位置にある開音節に於ける長母音の変種と考えられる から3），初学者向けに説明しないのは一つの見識であ るが，不用意に外来語を扱い，例えぽ，phの項の例に， 全て閉母音であるPhilosophieを示すと，記述されな かった発音が突如出現することになり，徒に混乱を招 く。短閉母音を扱わないのであれぽ，外来系の語を避 けるべきであるが，それは不可能である。 8 −一 b， −d， −g， −ig， sp−， st− b，d，9の無声化，9の摩擦音化， sの硬口蓋歯 茎音化は重要であり，全ての教科書で扱っている。し かし，この現象の発生の条件を記述するのは容易では ない。語末，語頭とのみ記すものが10例あり，音節頭・ 末と語頭・末を混在させたものが15例であった。混在 例の中では，−b等を音節末，sp一等を語頭とするものが 殆どである。この記述は誤りではないが，複合語を考 えれぽ，Edelstein一例のみで明らかなように，全て音 節頭c末としなければ正確ではない。なお，音節末と のみ記すと，音節の切れ目の直前だけを指すと誤解さ れるおそれから，音節末及び子音の前（例えぽsagt） と記した例もある。これは音節末側とすればよい。 ところで，b， d，9の無声化は，本質的には音節 内の位置によってではなく，これらの音と後続音の関 係によって起こる。また，この現象を無声有声交替と 捉えて，S， V， Wをも視野に入れて一貫して扱えぽ， ドイッ語の発音の特徴がより一層明確になると思われ る。 9 −nk− ng［9］は殆どの教科書で示してあるが， nk［Dk］ を示したのは5例に過ぎない。自然に出来る発音なが ら，正確を期して，示すべきである。なお，［99］ま で触れた教科書は皆無であるが，出来れぽこれも示し たい。III提
案 上に指摘した問題点及びその他の点を更に全体的な 視野の中に捉え直し，教科書記述ないし発音指導に対 して，若干の改良を提案したい。 1 全ての単独文字について，単語例に移行する前に， その文字の可能な音価をなるべく詳しく示す。その際， 基本的音価はアルファベート名のそれであることを指76 ドイッ語文法教科書の発音解説 摘する。特殊音価には，由来する個別言語名を添える か，「外来語」と表示してもよい。 2 母音は，長閉母音，短開母音，短閉母音，長開母 音，暖昧母音を示す。 3 母音字結合による長母音，二重母音を示す際には， 併せて，あらゆる母音字の連続があり得ることを指摘 し，単純母音の連続との区別を明確にする。 4 単音の子音字結合の中で，chの音価に区別を言う 際には，在間らの工夫を更に推し進め4），前後に各母音 を置いた聴覚印象をカタカナなどで示す。なお［k］， ［∫］も表示するほうがよい。 5 b，d，9， s， v， wに於ける無（有）声化を 表裏一体のものと捉える。子音字を有声，無声，可変 のものに分類してしまうことも考えられる。この現象 の起こる（起こらない）条件として，特に，後続する 有声子音［1］，［m］，［n］，［r］及び先行する［k］， ［P］に留意する。bl， chsなど。 6 rの母音化は，原則として音節末側では起こると し，暖昧母音の一erを特記する。また，母音化を抑制す る要因として，音節内の後続子音の存在（特に1，m， n），その音節の母音がa音または有アクセントの短母 音であることなどを挙げる。 7 単語例を示す際には，同時に，なるべく音節の考 え方を取り入れる。母音の長短は，音節に基づいて説 明する。 8 綴りと発音に説明を加える場合には，特徴的なも ののみを挙げてもよいが，単語の例示のみの場合には， その綴りの発音可能性をなるべく網羅するように詳細 にする。 注 1）竹林 滋（1988）英語のフオニックス．ジャパン タイムズ，東京． 2）国松孝二（編者代表）（1990）独和大辞典（コンパ クト版）．小学館，東京，2354−2473． 3）同上，X皿［発音解説］． 4）在間 進，田畑義之（1988）確実なドイッ文法． 朝日出版社，東京，iii． 調査した教科書（順不同） 巌 和峯，伊藤照夫，倉田勇治（1990）立体ドイッ語 学習．郁文堂，東京． 常木実（1990）新ドイッ文法．郁文堂，東京． 塩谷 饒，川島淳夫（1990）実践ドィッ文法．郁文堂， 東京． 戸沼康平，西尾直樹，荒川宗晴（1990）生き生きドイ ツ文法，大学書林，東京． 信岡資生（1991）キャンパスで学ぶドイッ文法．三修 社，東京． 在間 進，納谷昌宏，清野智昭（1991）明るく楽しく ドイッ語を！．三修社，東京． 近藤 弘，伊野泰夫，河野 昭（1991）新・ドイッ語 のキーポイント．三修社，東京． 近藤i弘，伊野泰夫，河野 昭（1990）新ドイツ語と の出会い一文法14課．三修社，東京． 大岩信太郎（1991）印象的なドイッ文法．三修社，東 京． 井口 靖（1991）アルファドイッ語文法．三修社，東 京． 大岩信太郎（1990）新ドイッ文法14時間．三修社，東 京． 三室次雄，Schlecht W（1989）演習ドイッ文法．三修 社，東京． 中島悠爾，平尾浩三，朝倉 巧（1990）練習中心 初 級ドイッ文法．白水社，東京． 近藤篤三郎，寺岡考憲（1991）ドイッ文法の基本と演 習．白水社，東京． 小松崎 直（1991）初歩ドイッ文法．白水社，東京． 福田幸夫（1988）楽しいドイッ文法．白水社，東京． 諏訪 功，重藤 実（1991）基本コース・ドイッ文法． 同学社，東京． 前田良平（1991）新・四季のドイッ文法．同学社，東 京． 西本美彦，Nishimoto A，高田博行（1991）文法シス テム15．同学社，東京． 曽田紘二，原 亮（1989）教室のドイッ文法．同学社， 東京． 古賀允洋（1989）メモリー・ドイッ文法．同学社，東 京． 新保雅浩（1991）ドイッ文法基礎の基礎．同学社，東 京． 福田幸夫（1989）ドイッ文法解説．第三書房，東京．
田川基三（1985）ドイッ文法概要．第三書房，東京． 岩崎英二郎（1991）練習問題本位・ドイッ語初級文法． 第三書房，東京． 橋本郁雄，和田達宣，伊藤 眞（1991）親切なドイツ 文法．第三書房，東京． 橘 好碩（1990）文法を2ページで．朝日出版社，東 京． 有賀 健，岡田浩平，大久保 進（1990）入門緑のド イッ文法．朝日出版社，東京． 信岡資生（1990）ドイッ文法グート．朝日出版社，東 京． 越智 洋，木村清次，高橋和夫（1990）ドイツ語小文 法．朝日出版社，東京． 岡田朝雄，岩崎英二郎（1990）大学のドイッ文法 緑 版．朝日出版社，東京． 早川東三，保坂良子，柏 寿子（1991）統一ドイッ文 法．朝日出版社，東京． 高木久雄，芦津丈夫（1984）ドイッ文法13課．朝日出 版社，東京． 在間 進，田畑義之（1988）確実なドイッ文法．朝日 出版社，東京． 大岩信太郎（1989）ドイッ文法12課．朝日出版社，東 京． 大岩信太郎（1989）快速ドイッ文法（14課）．朝日出版 社，東京． 国信浩洋，安藤 勉（1991）おもしろく始めるドイツ 文法．朝日出版社，東京． 春日正男，高橋泰雄，小谷哲夫（1991）ドイッ文法の つぼみ．朝日出版社，東京． Abstract ■ Uber die Erk1江rung der Aussprache in Lehrbifchern Kritik und Vorschltige Yoshio MIYANAGA Seitdem der Deutschunterricht an den Hochschulen das feste， begrenzte Ziel verloren hat， Studenten die Technik des Textverstehens beizubringen， gibt er sich damit MUhe， der allgemeinen Neigung der Spracherziehung folgend， sie praktisches Deutsch in seiner Gesamtheit erlernen zu lassen． Dieser Zielwechsel hat jedoch weder die Vermehrung der Stundenzahl noch die wesentliche Veranderung des Unterrichtssystems gebracht． Im Grammatikunterricht， der allem anderen vorgeht， ist die EinUbung zum aktiven Lernen neu gefordert worden． Um diese Forderung zu erfUllen， mUssen sich aber die LehrbUcher der Grammatik−wegen der zeitlichen Knappheit mit ihrer Vereinfachung und Oberfl員chlichkeit begnUgen． N ach den Grtinden der Phanomene wird nicht gefragt ， und kein intellektuelles Interesse wird erweckt． Ein typisches Beispiel dafttr ist die Erkltirung der Aussprache in LehrbUchern ． Die Verbesserung davon setzt die Diversifika− tion des Unterrichtssystems voraus． In dieser Abhandlung wird emeut festgestellt， daB der Grammatikunterricht im diversifizierten Systems das Ziel hat， das Interesse fUr die Struktur der Sprache selbst zu erregen． Von diesem Gesichtspunkt aus wird als ein Beispiel der Status quo der oberflachlichen， unsystematischen Erkltirung der Aussprache in 9 Punkten kritisiert， und 8 Vorschlage werden gemacht， um die Aussprache einheitlich und systematisch zu begreifen． Department of German Language
