Gesichtswahrung in kommunikativen Aufgaben Ein mehrperspektivischer Blick auf Gruppenarbeitsphasen

Gesichtswahrung in kommunikativen Aufgaben ‒ Ein

mehrperspektivischer Blick auf Gruppenarbeitsphasen

Olga C

Schlüsselwörter: Interaktion, Gruppenarbeit, Gesichtsbedrohung, Bedeutungsaushand-lung

1. Einleitung

Im modernen Fremdsprachenunterricht haben Unterrichtskonzepte zur Förderung selbständigen Lernens und kooperativer Arbeitsformen bereits seit Jahren sowohl in schulischen als auch in universitären Curricula einen festen Platz. In einem 2012 erschienenen Bericht forderte der Zentralrat für Bildung des japanischen Ministeriums für Bildung, Kultur, Sport, Wissen-schaft und Technologie (MEXT)1） _{die Implementierung aktiver und}

kollabo-rativer Lehrmethoden zur Verbesserung der Qualität der Lehre an Universi-täten und Oberschulen, so dass auch im japanischen Kontext vermehrt aktive Lehr- und Lernkonzepte Einzug erhalten（境 2017）.

Einen wesentlichen Bestandteil solcher Konzepte stellen Arbeitsphasen in kooperativen Sozialformen wie etwa Partner- und Gruppenarbeit dar, in denen Lernende selbständig Aufgaben oder Projekte gemeinsam bearbeiten. Auch wenn die Beteiligten solchen Arbeitsformen gegenüber aufgeschlossen sind, so lassen sich sowohl bei Lehrenden als auch bei Lernenden Unsicher-heiten in Bezug auf den Umgang mit Gruppenarbeit feststellen. Lehrende fürchten einen Kontrollverlust über Lerninhalte sowie Lernprozesse und erwarten Schwierigkeiten bei der Zusammenstellung der Gruppen oder der Beurteilung von Einzelleistungen. Auch Lernende wünschen eine gewisse Kontrolle durch die Lehrperson, erfahren Gruppenarbeitsprozesse als

1） Zur weiteren Information:

   http://www.mext.go.jp/component/english/__icsFiles/afieldfile/2015/03/31/ 1353908_1.pdf

   http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/afieldfile/2013/ 05/08/1332306_4.pdf

selig und wenig zielführend oder befürchten, nicht angemessen benotet zu werden.

Viele der genannten Ängste und Zweifel bezüglich dieser Sozialform las-sen sich auf bisherige Lern- und Lehrgewohnheiten zurückführen. Im Deutschkurs für Studierende des Faches an der Reitaku Universität wird seit 2012 nach einem aufgaben- und inhaltsba-sierten Ansatz ohne festgelegte grammatische Progression unterrichtet（草 本 et al. 2015）. Ein zentraler Bestandteil des Kurskonzepts ist das Lernen als sozialer Prozess. Gruppenarbeit und Lernen in der Gemeinschaft werden ge-fördert und die Lernenden werden dazu angeregt, sich aktiv mit der sozia-len Komponente des Lernens auseinanderzusetzen. Um den Studierenden den Einstieg in ein ungewohntes Lernkonzept zu erleichtern, wird zu Be-ginn des Studiums ein Einführungsworkshop durchgeführt, in dem sie zu-nächst in japanischer Sprache einen Einblick in die Arbeitsweise bekommen und erste Erfahrungen als Lerngemeinschaft sammeln können (vgl. Orlando & Schütterle 2017: 73f). Auch im weiteren Verlauf des Studiums ist die Refle-xion über das gemeinsame und eigene Lernen fester Bestandteil des Unter-richts.

Trotz der beschriebenen Maßnahmen haben die Lehrenden des Deutsch-kurses an der Reitaku Universität immer wieder problematische Gruppenin-teraktionen beobachtet. Eine Online-Umfrage unter den Studierenden hat ge-zeigt, dass am Ende des ersten Jahres die Mehrheit von ihnen Gruppenarbeit grundsätzlich befürwortet, jedoch einige Schwierigkeiten sieht. Häufig genannte Komplikationen beziehen sich auf Aspekte der Bezie-hungsgestaltung und Gruppenorganisation zwischen den Mitgliedern. Vor diesem Hintergrund werden im vorliegenden Beitrag problematische Inter-aktionen in Gruppenarbeitsphasen und deren Bewältigung in den Blick ge-nommen.

2. Forschungslage

Interaktion unter Lernenden im kommunikativen Fremdsprachenunter-richt, insbesondere im aufgabenbasierten Kontext, wurde bereits aus ver-schiedenen Perspektiven untersucht. Besonders zahlreich sind hierbei kogni-tiv orientierte Arbeiten, die sich der Betrachtung von Aushandlungsprozessen widmen, bei denen entweder sprachformbezogene Aspekte,

(LRE) (u.a. Swain & Lapkin 2001), oder Bedeutungsfragen, (NfM) (u.a. Foster 1998; Foster & Ohta 2005) im Mit-telpunkt stehen. Interaktionssequenzen, bei denen deutlich wird, dass sich die Gesprächspartner über die Bedeutung oder die Struktur verständigen müssen, wird besondere Signifikanz für das Lernen als kognitiver Prozess zugesprochen. In anderen Studien werden sozialen Faktoren anhand der Analyse von kollaborativen Dialogen und Scaffolding-Vorgängen verdeutlicht (u.a. Ellis 2003: 24) und lernförderliche Interaktionsmuster herausgearbeitet, in denen der Grad der Gegenseitigkeit und Gleichberechtigung der Partner den Erfolg der Partnerarbeit beeinflusst (Storch 2002). In jüngster Zeit fin-den sich auch Arbeiten, die beide Richtungen zu einem soziokognitiven An-satz verknüpfen (vgl. Aguado 2010), bei welchem davon ausgegangen wird, dass soziale und kognitive Aspekte allenfalls als theoretische Konstrukte voneinander getrennt betrachtet werden können (Batstone 2010).

Auch im deutschsprachigen Raum finden sich Arbeiten, deren Fokus auf Interaktionen unter Lernenden bei der Aufgabenbearbeitung im Fremdspra-chenunterricht liegt. Neben Studien, in denen sprachliche Lernziele, wie etwa Lese- und Schreibfertigkeiten oder die Anwendung von Grammatik-kenntnissen bei der kooperativen Bearbeitung von speziellen Aufgaben im Mittelpunkt stehen (u.a. Eckerth 2003; Pelchat 2017), finden sich auch Unter-suchungen zu sozialen Aspekten wie der Partizipation an Entscheidungspro-zessen (Feick 2016) oder der gesellschaftlichen Teilhabe in Projektgruppen (Peuschel 2012). Speziell im japanischen DaF-Kontext sind einige Arbeiten zu dialogischen Lernprozessen im Unterricht (u.a. Schart 2013) sowie zu Video-konferenzen zwischen japanischen Deutschlernenden und deutschen DaF-Studierenden angesiedelt (u.a. Hoshii & Schumacher 2017).

In vielen der genannten Studien werden Beziehungsaspekte, die auf die Interaktion Einfluss haben könnten, zwar erwähnt, doch nicht näher be-trachtet. So konstatiert Eckerth zum Beispiel, dass in der Gruppenarbeit die „Qualität eines, kollektiven Produkts, […] von einer Vielzahl sprachexterner Faktoren wie soziale Dominanz, Durchsetzungsvermögen, Gesichtswahrung, Imagepflege etc. beeinflusst wird“ (ebd. 2003: 109). Foster und Ohta (2005: 407) erwähnen das gesichtsbedrohende Potential, das Aushandlungsprozes-sen (NfM) innewohnt, gehen aber nicht weiter auf gesichtsbedrohende Hand-lungen zwischen Lernenden im Fremdsprachenunterricht ein. Das

gemeinsa-me Arbeiten an einem sprachlichen Problem und die gegenseitige Hilfe, die sich Lernende leisten, wird als nicht gesichtsbedrohend eingestuft, sondern als Mittel zur Aufmerksamkeitslenkung bei linguistischen Fragen angesehen (ebd. 2005: 415). Selbst in Arbeiten, die explizit die Zusammenhänge zwi-schen der Beziehung unter Lernenden und der Interaktion in Partner- oder Gruppenarbeit zum Gegenstand haben, wird zwar festgestellt, dass es Kons-tellationen geben könne, die zu einer unkollaborativen oder unangenehmen Arbeitsatmosphäre führen (Philp & Mackey 2010: 217), aber auch da fehlt eine eingehende Betrachtung gesichtsrelevanter Handlungen. Mit dem vor-liegenden Beitrag soll ein erster Schritt zur Schließung dieser Lücke unter-nommen werden.

3. Theoretischer Hintergrund

Der Begriff geht auf die theoretischen Überlegungen von Erving Goffman zurück, der als das Bild eines Individuums definiert, das es von sich selbst hat bzw. haben möchte. In dessen Entsprechung möchte es von anderen Individuen gesehen werden.

The term may be defined as the positive social value a person effec-tively claims for himself by the line others assume he has taken during a particular contact. Face is an image of self delineated in terms of approved social attributes ‒ albeit an image that others may share, ... (Goffman 1967: 5) Dieses Bedürfnis, einem bestimmten Image zu entsprechen, wird für alle Menschen angenommen und als treibende Kraft hinter sämtlichen Handlun-gen in der Interaktion angesehen; darüber hinaus wird eine direkte Korrela-tion mit dem emoKorrela-tionalen Zustand angenommen. Das Verhandeln der gegen-seitigen -Bedürfnisse wird als bezeichnet (Goffman 1967: 5f). Für die Analyse sprachlichen Verhaltens wurde der -Begriff von Brown und Levinson herangezogen und eine Differenzierung von und

vorgenommen. Mit dem positiven Gesicht ist das Bedürfnis nach Anerkennung und Zuwendung gemeint, wohingegen das negative Gesicht den Wunsch nach Selbstbestimmung bezeichnet. Vor dem Hintergrund des erweiterten -Begriffs haben Brown und Levinson ein detailliertes Sys-tem an Strategien zum Umgang mit (FTA) und deren sprachlicher Umsetzung ausgearbeitet (Brown & Levinson 1978/1987). In der Höflichkeitsforschung wurde diese Arbeit stark rezipiert und weiterent-

wickelt. Da Höflichkeit nur einen Teil der zwischenmenschlichen Interaktion darstellt, schlagen Locher und Watts in Anlehnung an Goffmans

das Konzept , also Beziehungsarbeit, vor, in dem neben höfli-chem und unhöflihöfli-chem, auch angemessenes und unangemessenes Verhalten einbezogen wird (Locher & Watts 2005). Weiterhin betont Watts, dass ein be-stimmtes Image nicht auf Dauer bestehen bleibt, sondern immer wieder er-neut verhandelt werden muss (Watts 2003: 125), so dass auch Beziehungsar-beit einen Aushandlungsprozess darstellt.

Für Lernende in einem Fremdsprachenkurs spielen -Bedürfnisse eine Rolle und beeinflussen deren Verhalten entscheidend. Wer schon einmal als Lernende oder Lernender an einem Unterricht teilgenommen hat, kennt Si-tuationen, in denen man sich nicht zu Wort meldet, weil man befürchtet nicht die passende Antwort zu wissen und so versucht einen Imageverlust zu umgehen (vgl. Dörnyei & Murphey 2003: 15). Ebenso wird der Grad, zu dem man sich in eine kollaborative Aufgabe einbringt oder wie man sich verbal ausdrückt, von Überlegungen zum eigenen Image beeinflusst (vgl. Tarone 2010; Watanabe & Swain 2007).

Brown und Levinson definieren FTAs als sowohl sprachliche als auch nicht-sprachliche Handlungen, die mit den Gesichtsbedürfnissen der an einer kommunikativen Interaktion beteiligten Personen nicht oder nur schwer vereinbar sind (Brown & Levinson 1987: 65). Die Gesichtsbedrohung kann sich sowohl auf das Gesicht des Sprechers als auch auf das des Hörers bezie-hen. So beinhaltet etwa eine Bitte einerseits für den Sprecher ein gesichtsbe-drohendes Potential, da dieser durch die Bitte andeutet, dass er die Hilfe oder Unterstützung des Adressaten benötigt. Andererseits wird der Hörer in seiner Handlungsfreiheit eingeschränkt, da er sich genötigt fühlen könnte, gegen den eigenen Willen der Bitte nachzukommen. Der Grad der Bedro-hung wird von weiteren Faktoren beeinflusst, wie dem Ausmaß der Zumu-tung der Bitte, sozialer Variablen wie Macht- und Distanzverhältnisse zwi-schen den Interaktanten oder dem konkreten situativen Kontext, in dem die Bitte formuliert wird (Brown & Levinson 2007: 64f). Eine umfangreiche Liste intrinsisch gesichtsbedrohender Handlungen findet sich bei Brown und Le-vinson und umfasst unter anderem sprachliche Handlungen wie Befehle, Bit-ten, Vorschläge, Drohungen, Ausdrücke der Bewunderung oder Kritik, Mei-nungsverschiedenheiten, Entschuldigungen, etc. (vgl. ebd. 1978/87: 65f, 2013:

64f).

Für den situativen Kontext „Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht“ sind sicherlich nicht alle dieser Handlungen gleichermaßen relevant, daher sollen für den vorliegenden Beitrag im Folgenden nur einige für den Unter-richt typische FTAs betrachtet werden. Das Erkenntnisinteresse dieser Ar-beit lässt sich somit in den folgenden Fragen zusammenfassen:

1. Welchen FTAs begegnen Lernende in Gruppenarbeitsphasen? 2. Wie werden die Gesichtsbedrohungen gehandhabt?

3. Wie nehmen Lernende diese Gesichtsbedrohungen wahr?

Nach einer kurzen Skizzierung des Untersuchungsdesigns sollen diese Fra-gen für die anschließende Analyse leitend sein.

4. Methode und Daten

Sowohl in fremdsprachendidaktischen Studien als auch in der Höflichkeits-forschung werden gesprächsanalytische Ansätze zur Untersuchung von In-teraktionsabläufen herangezogen. In beiden Richtungen werden entweder speziell zu Forschungszwecken erhobenes Material oder authentische Ge-spräche aufgenommen und transkribiert. Während bei unterrichtlichen In-teraktionen lernprozessbezogene Aspekte fokussiert werden, stehen in der Höflichkeitsforschung gesichtsbedrohende Handlungen und der Umgang mit eben diesen im Mittelpunkt (u.a. Yoshida 2016; Watts 2003). Das sprachliche Handeln der Interaktanten lässt sich so rekonstruieren und es können zu-grundeliegende Muster sichtbar gemacht werden. Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Teilstudie besteht darin, Gesichtsbedrohungen in Gruppen-arbeitsphasen zu erkennen und ihre Wirkung auf die Zusammenarbeit unter den Lernenden nachzuvollziehen. Somit soll eine gesprächsanalytische Be-trachtung der Gruppeninteraktion einen Zugang zur Beantwortung der For-schungsfragen bieten.

Um die Wahrnehmung der Gruppenarbeit durch die Lernenden zu erfas-sen und zudem einen introspektiven Einblick zu bekommen, sollen im An-schluss an den betreffenden Unterricht die Lernenden selbst zu Wort kom-men. Da allerdings das Gesichtskonzept nach Goffman bzw. Brown und Levinson nicht zu den häufig reflektierten Einflussfaktoren in Interaktionen zwischen Lernenden gehört - wie etwa Motivation oder Lernerfolge -, kann nicht unmittelbar, etwa in einem Interview, danach gefragt werden. Den

In-teraktanten ist vermutlich nicht bewusst, was sich hinter dem Begriff ver-birgt und wie sich dieser Faktor auf ihr Verhalten auswirkt. Eine Schulung der Untersuchungsgruppe jedoch würde zur Folge haben, dass die Untersu-chungsteilnehmer ihr Verhalten verändern, was die Ergebnisse beeinflussen würde. Aus diesem Grund wird bei der Datenerhebung auf das Verfahren des (VLE) zurückgegriffen. Die Informan-ten werden darum gebeInforman-ten, sich ein Video der betreffenden Lernaktivität, an der sie selbst beteiligt waren, anzuschauen und ihre Gedanken zum Zeit-punkt der Aktivität aus dem Gedächtnis abzurufen und zu verbalisieren (vgl. u.a. Feick 2016). Da die Erinnerungsfähigkeit im Laufe der Zeit ab-nimmt, sollte VLE immer möglichst zeitnah nach der zu erinnernden Hand-lung durchgeführt werden und einen zeitlichen Rahmen von 24 Stunden nicht überschreiten (vgl. Heine & Schramm 2016).

Die Datenerhebung erfolgte in zwei Phasen, die abwechselnd in fünf auf- einanderfolgenden Wochen in einem Kurs für Studierende im ersten Jahr auf der Stufe A1/A2 durchgeführt wurden. Im Vorfeld wurden die Studieren-den ausführlich über Studieren-den Prozess der Datenerhebung in japanischer Spra-che mündlich informiert und erhielten im Anschluss eine schriftliSpra-che Zusam-menfassung des Vorgangs zur späteren Referenz. Eine schriftliche Einverständniserklärung der Informanten liegt vor. In der ersten Phase wurde die Gruppenarbeit in vier aus jeweils drei bis vier Lernenden bestehen-den Gruppen mit kleinen Action-Kameras (GoPro) aufgenommen. Um rele-vante Faktoren, wie Mimik, Gestik und Ton, erfassen zu können, wurden pro Gruppe zwei Kameras in der Mitte zwischen zwei Studierenden an den Tischkanten befestigt, so dass die jeweils gegenübersitzenden beiden Ler-nenden in einer Naheinstellung wie bei einem Porträt2） _{aufgezeichnet}

wur-den. Es entstanden also für jede Gruppe jeweils zwei Videos. Diese Perspek-tive erlaubt einen Einblick in die Gruppe, der nahezu der Sicht eines Gruppenmitglieds entspricht. Im Sinne des Bestimmungsrechts an den eige-nen Daten (vgl. Legutke & Schramm 2016: 109) wurde das Starten und Been-den der Aufnahme Been-den Gruppen selbst überlassen, d.h. wenn die LernenBeen-den sich in den Gruppen eingefunden hatten und bereit für die Gruppenarbeit waren, starteten sie die Kameras selbst und stoppten sie, wenn sie der

nung waren, dass die Gruppenarbeit abgeschlossen war.

Für die zweite Phase wurden die beiden Videos jeder Gruppe in ein Bild-in-Bild-Video zusammengelegt und die Tonspuren synchronisiert, so dass alle Lernenden einer Gruppe in einem einzelnen Video bei der Bearbeitung der Aufgaben zu sehen sind. Diese Interaktionsvideos dienten bei der Erhe-bung der introspektiven Daten durch VLE als Impulsmaterial für die Infor-manten. Da die Bereitschaft bei den VLE-Sitzungen mitzuarbeiten aufgrund des engen Zeitfensters eine erhebliche Beeinträchtigung des Tagesablaufs der Lernenden bedeutet und kein Entgelt oder ähnliches als Kompensation angeboten werden konnte, wurde hier auf fünf freiwillige, interessierte Infor-manten zurückgegriffen (siehe auch Legutke & Schramm 2016: 109f). Vor Be-ginn wurden diese Forschungspartner über die zweite Phase der Datenerhe-bung aufgeklärt und es wurde eine gesonderte Einverständniserklärung von allen fünf Freiwilligen eingeholt. Die Lernenden wurden dann am Nachmit-tag desselben Tages eingeladen, sich die Videos mit der Forscherin bzw. mit einer Assistentin zusammen anzuschauen und ihre erinnerten Gedanken während der Gruppenarbeit zu äußern. Im Anschluss an das VLE erfolgte eine Befragung zu bestimmten Aspekten der Gruppenarbeit, wobei auch auf einzelne Anmerkungen der Informanten aus der Erinnerungsphase einge-gangen werden konnte. Sowohl die geäußerten Erinnerungen als auch die Befragung wurden mit Hilfe eines Diktiergeräts und zur Sicherheit zusätz-lich mit der internen Computerkamera aufgenommen. Insgesamt konnte auf diese Weise eine Datenbasis von ca. 6 Stunden an Videomaterial aus der Gruppeninteraktion und 12 Stunden Retrospektionsaudios erhoben werden, wobei in letzteren die gesamte Laufzeit der Impulsvideos enthalten ist.

Aus Platzgründen sollen für diesen Beitrag nur die Daten aus der ersten Gruppenarbeit berücksichtigt werden. Die zu bearbeitende Aufgabe bestand darin eine fotografische Autobiografie zu verbalisieren. Nach einer Vorberei-tungsphase, die hier nicht dokumentiert wird, sollten sich die Lernenden in den Gruppen anhand von Fotos alltäglicher Gegenstände, wie Hosen, Lam-pen oder Pfannen, über ihre Vermutungen zum Besitzer der Dinge austau-schen. Die Lernenden sprechen also über ihre zuvor gesammelten und ggf. notierten Vermutungen, verständigen sich darüber, welches Foto bespro-chen wird, klären unbekannte Wörter und erklären ihre Ideen. Diese Grup-penarbeit dauerte rund 18 Minuten und wurde durch das Ende der Stunde

beendet.

Gruppe G1 G2 G3 G4 Gesamt

Mitglieder S7, S8, S11 S5, S12, S14 S3, S10, S13, S15 S1, S2, S4, S9

Dauer 17:42 17:24 18:31 18:38 72:15

Tabelle 1 : Dauer der Gruppenarbeit

Die auf der Gruppenarbeit basierenden VLE-Daten umfassen insgesamt eine Dauer von knapp zwei Stunden und 18 Minuten, wobei die Länge der einzel-nen Gespräche zwischen gut 23 und 30 Minuten variierte.

Informant S7 S9 S10 S11 S14 Gesamt

Dauer 23:42 30:04 27:07 27:57 28:56 2h17:46

Tabelle 2 : Dauer der VLE- Daten

Für beide Datensätze wurden zunächst Arbeitstranskripte in literarischer Umschrift in Anlehnung an die halbinterpretative Arbeitstranskription (HIAT) (Rehbein et al. 2004) angefertigt, welche dann für jede Gruppenarbeit einzeln in der Transkriptionssoftware EXMARaLDA3） _{in Partiturschreib-}

weise zusammengeführt wurden. An für die Forschungsfragen relevanten Stellen wird die Transkription weiter verfeinert.

5. Analyse

Im Folgenden sollen anhand einiger Datenbeispiele potentiell gesichtsbe-drohende Situationen in den Gruppenarbeitsphasen und deren Bewältigung sowie die Wahrnehmung durch die Lernenden nachgezeichnet werden.

5.1 Organisatorische Startschwierigkeiten

Der folgende Auszug stammt aus der Gruppenarbeit der Gruppe G1, in der die Studierenden S7, S8 und S11 zusammenarbeiten. Nach Beginn der Aufnahme ist die Gruppe im Begriff mit dem Austausch ihrer Vermutungen zu beginnen. Allerdings zögern die Lernenden und es entstehen lange Pau-sen ohne, dass jemand das Rederecht ergreift, um mit der inhaltlichen

Arbeit zu beginnen oder das Vorgehen zu besprechen. [1] 0%[00:00.0] 1%[00:06.0] 2%[00:06.8] 3%[00:09.4] 4%[00:10.7] S7#[v] auf%Deutsch S7#[v_dt] wir%machen%das%auf%Deutsch S8#[v] ja% auf%Deutsch S8#[v_dt] wir%machen%das%auf%Deutsch [p] (6,1) (2,6) [2] 5%[00:12.1] _{6%[00:13.6]7%[00:15.0]} 8%[00:15.9] 9%[00:16.9*] 10%[21.1] S7#[v] S7#[v_dt] irgendwie S7#[nv] schaut'umher S8#[v] S8#[v_dt] hm%vielleicht%… äh S11#[v] S11#[v_dt] ist%doch%okay gut S11#[nv] blättert [p] (1,3) (4,3) [3] 11%[00:22.1] 12%[00:27.2] 13%[00:27.7] S7#[nv] blättert schaut'ins'AB S8#[v] ja S8#[v_dt] S8#[nv] notiert'etwas markiert'etwas'im'AB S11#[v] S11#[v_dt] S11#[nv] schaut'ins'AB,'schaut'auf [p] (5,1) (10,1) S11#[VLE_S11] S11#[VLE_S11_dt] Hier%habe%ich%schon%irgendwie%nicht%so%ganz%verstanden,%was% wir%machen.%Irgendwie%hat%keiner%etwas%gesagt,%also%habe%ich% auf% mein% eigenes% Arbeitsblatt% geschaut% und% das% erst% einmal% gelesen.%Es%war%ja%eigentlich%schon%klar,%was%wir%sagen,%aber% irgendwie%wusste%ich%am%Anfang%nicht,%wie%wir%das%machen% sollen.

Die zahlreichen kurzen Äußerungen, wie etwa や る ね ( ), えーと ( ) oder zeigen zwar, dass die Lernen-den mit dem Gruppengespräch beginnen möchten, deuten aber auf eine ge-wissen Unsicherheit hin, in Bezug darauf, wie man beginnen könnte4）_{. S11}

versucht zwar zweimal mit ermutigenden Bemerkungen den Austausch an-zustoßen, wagt aber nicht selbst den ersten Schritt, sondern betrachtet noch einmal eingehend das eigene Arbeitsblatt. Ebenso machen die beiden ande-ren Gruppenmitglieder letzte Notizen und legen ihre Unterlagen zurecht. Es entstehen lange Pausen, in der niemand etwas sagt. Auch beim VLE wird diese Unsicherheit deutlich. S11 betont einerseits, dass sie zu dem Zeitpunkt nicht gewusst habe, was genau gemacht werden soll, andererseits gibt sie an, dass eigentlich klar gewesen sei, was gesagt werden müsse. Da aber auch von den beiden anderen niemand die Initiative ergreift, beschäftigt sich auch S11 im Stillen mit den eigenen Notizen.

In Bezug auf die Gesichtsbedürfnisse der Lernenden lassen sich in diesem Abschnitt gleich mehrere bedrohende Aspekte beobachten. Auch wenn die Aufgabe klar zu sein scheint - im vorliegenden Fall der Austausch von Ver-mutungen über eine Person anhand von Fotos - muss das genaue Vorgehen in den einzelnen Gruppen noch ausgehandelt werden. Es muss etwa die Ab-folge der Sprecher bestimmt und die inhaltliche Vorgehensweise, hier zum Beispiel die Reihenfolge der Bilder, besprochen werden. Die VLE-Daten von S11 machen deutlich, dass eine Unwissenheitsbekundung in Bezug auf das Vorgehen, durch die ein Aushandlungsprozess initiiert werden könnte, ver-mieden wird. Ein Geständnis, etwas nicht zu wissen, ist für den Sprecher po-tentiell gesichtsbedrohend, da es ein Defizit desselben offen legt, worunter das eigene Image leiden könnte. Andere initiative Äußerungen, wie einen Vorschlag zu machen oder eine Frage nach bzw. Bitte um einen Vorschlag, hingegen stellen eine Gesichtsbedrohung für die Adressaten dar, da von die-sen eine Handlung eingefordert wird (vgl. Brown & Levinson 1987: 66). Vor-erst nehmen also alle drei Gruppenmitglieder eine abwartende Haltung ein und machen letzte Vorbereitungen für den eigentlichen kommunikativen

4） Da es sich hier um die erste Gruppenarbeit handelt, die aufgenommen wurde, kann das anfängliche zögern auch mit der ungewohnten Aufnahmesituation in Zusammenhang stehen.

Teil der Gruppenarbeit - oder geben vor dies zu tun. Ein ähnliches Vorge-hen lässt sich auch in den anderen drei Gruppen beobachten. Der Einstieg ist bei dieser Gruppenarbeit durch längere stille Phasen gekennzeichnet, in denen niemand etwas sagt, letzte Notizen gemacht werden und noch eifrig in den Unterlagen geblättert wird. Anschließend wird thematisiert, wie man die vorbereitende Aufgabe erledigt habe oder was man nicht bearbeiten konnte, woraufhin sich die Gruppen dann langsam der Frage nähern, wer beginnt bzw. mit welchem Foto begonnen wird. Solche Orientierungs- oder Einstiegsphasen sind Teil jeder neuen Gruppenarbeit, da der Eintritt in eine neue Gruppe für Lernende stets mit unangenehmen Gefühlen der Unsicher-heit und des Nicht-Wissens verbunden ist (Dörnyei & Murphy 2015: 15). Die-se Unsicherheit in der neuen noch ungewohnten Gruppe zu zeigen, ist im hohen Maße gesichtsbedrohend und wird im obigen Datenbeispiel nicht in eine sprachliche Handlung umgesetzt, so dass der eigentliche Beginn der Gruppenarbeit verzögert wird.

5.2 Eine modische Meinungsverschiedenheit

Das gesichtsbedrohende Potential einer Situation, in der Meinungsver-schiedenheiten zum Ausdruck kommen, liegt auf der Hand. Hört man in einem Gespräch eine Äußerung, der man nicht zustimmt, hat man einerseits die Wahl das Gehörte unkommentiert hinzunehmen und somit ggf. dem eige-nen Gesicht zu schaden. Andererseits kann man dem widersprechen und da-durch das Gesicht derjenigen Person bedrohen, deren Äußerung man nicht zustimmt.

Im folgenden Datenauszug versucht die Gruppe G3 die Bedeutung des Wortes zu klären, ohne die japanische Übersetzung zur Hilfe zu neh-men. Diese Gruppe besteht aus vier Studierenden, S3, S10, S13 und S15. S10 äußert im Gruppengespräch, das dem Ausschnitt unmittelbar vorausgeht, die Vermutung, dass der Künstler der fotografischen Autobiografie schick sei, woraufhin ein Bedeutungsaushandlungsprozess über das Wort schick beginnt. Während S10 noch nach Erklärungsmöglichkeiten sucht, bietet S3 Hilfe an, indem er einen Kommilitonen aus einer anderen Gruppe als Beispiel nennt.

135$[03:23.4] 136$[03:23.9] 137$[03:24.7]138$[03:25.8] 139$[03:26.7] S3#[v] schick$ist S7$ S3#[v_dt] so$wie$S7 S10#[v] schick$ist$ [p] (1,1) (1) [2] [1] 140$[03:27.8] S10#[v] S7? S10#[VLE_S10]

S10#[VLE_S10_dt] Ach,$ äh,$ was$ war$ das$ doch$ gleich.$ Es$ ging$ ja$ um$ „schick“.$ Der$ Junge$ neben$mir$hat$als$Beispiel den$anderen$Jungen,$der$da$drüben$saß,$genannt.$ Aber$ ich$ hatte$ dann$ den$ Jungen,$ der$ schick$ sein$ soll,$ so$ angeschaut$ und$ habe$mir$so$gedacht$„ah,$für den$Typen$ist$das$also$schick“.$Es$tut$mir$ja$ furchtbar$ leid,$ aber$ irgendwie$ ... ahhh$ wie$ soll$ ich$ sagen$ ...$ habe$ ich$ gedacht,$ aus$ meiner$ Sicht$ gab$ es$ da$ noch$ andere,$ die$ irgendwie$ schicker$ waren.$ Sind$ ja$ auch$ alle$ irgendwie anders,$ nicht$ wahr,$ habe$ ich$ hier$ gedacht$und$denke,$dass$ich$so$etwas$auch gesagt$habe. [3] .. 141$[03:28.5*]142$[03:29.1] S3#[v] S7 S10#[v] S7$ahhh$ah$eh? [4] 143$[03:32.0] 144$[03:32.6] 145$[03:34.4] S3#[v] S3#[v_dt] oder$etwa$nicht? S10#[v] ahhh S10#[v_dt] äh$ah$weiß$nicht$äh$warte$aber$das$ist$ja$so S15#[v] schick [5] 146$[03:35.0*] 147$[03:36.1] 148$[03:37.7] S3#[v] ah$ S3#[v_dt] ah$ja$je$nach$Person$ist$das$ja$anders S10#[v] S10#[v_dt] je$nach$Person$ne S10#[nv] lacht S13#[v] S13#[v_dt] hä? S15#[nv] lacht Transkriptauszug$2:$GA1$G3$Modische$Meinungsverschiedenheit$(S3,$S10,$S13$und$S15),$VLE$S10

Auf den Erklärungsvorschlag von S3 folgt zunächst ein kurzes Zögern, woran S10 eine Bestätigungsfrage anschließt. S3 bestätigt und S10 signali-siert erst einmal, dass sie verstanden hat, macht dann aber unmittelbar ihre Überraschung deutlich. Von der Reaktion verunsichert fragt S3, ob das etwa falsch sei. Daraufhin reagiert S10 mit einigen Verzögerungssignalen, drückt sich dann sehr vage aus - わかんない ( ),これはね ( ) - und deutet zum Schluss an, dass die Wahrnehmung, wer schick sei, von der jeweiligen Person abhänge. Allerdings formuliert S10 die Äußerung nicht aus, sondern schwächt sie einerseits mit dem Suffix なんか ( ), das Vagheit ausdrückt, andererseits mit der Partikel ね ( ) ab, die deutlich macht, dass der Sprecher Zustimmung erwartet. S3 nimmt die Formulierung auf, vervollständigt sie und hängt seinerseits die Zustimmungspartikel an. S10 antwortet mit einem Lachen und die gemeinsamen Bemühungen um die Bedeutung von werden fortgesetzt.

Auch im VLE wird deutlich, dass S10 hier überrascht ist und die Überra-schung über die unterschiedlichen Wahrnehmungen in Bezug auf das Wort

auch zum Ausdruck bringen möchte, sich aber sehr bewusst ist, dass ein offener Widerspruch der gemeinsamen Gruppenarbeit sowie ihrer Bezie-hung zu S3 schaden könnte. Im Gruppengespräch entscheidet sie sich für einen mehrfach abgeschwächten Widerspruch auf Japanisch und rundet diesen mit einem freundschaftlichen Lachen ab. In der Retrospektion bemüht sich S10 ihre fehlende Zustimmung nicht nur in Bezug auf den Gesprächspartner aus der eigenen Gruppe, sondern auch den beispielhaft benannten Kommilitonen S7 abzumildern. Während des VLE entschuldigt sie sich zuerst, zögert mehrfach und gibt dann nur an, dass aus ihrer Sicht andere Anwesende schicker gewesen seien, ohne S7 explizit als nicht schick zu bezeichnen.

An anderen Stellen in den Gruppenarbeiten zeigt sich in den VLE-Daten, dass die Studierenden zwar einen Widerspruch in den Beiträgen der ande-ren Gruppenmitglieder wahrnehmen, einer Aussage nicht zustimmen oder auch einen sprachlichen Fehler vermuten, sich aber gegen ein Nachfragen entscheiden. Es finden sich aber auch Beispiele sowohl in der L1 als auch der L2, die zeigen, dass die Lernenden auch sehr direkt wiedersprechen, ohne ihren Einspruch abzuschwächen.

5.3 Ein sprachstrukturelles Eingeständnis

Schwierigkeiten beim Abrufen bereits gelernter Formen sind ein gut do-kumentiertes Phänomen in fremdsprachlichen Lernszenarien (u.a. Foster & Ohta 2005; Hoshii & Schumacher 2017). Das folgende Exzerpt zeigt, wie eine Studentin mit eben diesem Problem konfrontiert wird und die Situation be-wältigt. Nach der Klärung des gemeinsamen Vorgehens ergreift S9 in der Gruppe G4, bestehend aus S1, S2, S4 und S9, die Initiative zur inhaltlichen Arbeit und beginnt ihre Vermutung zu äußern, stockt dann aber gleich wie-der, da ihr die konjugierte Form kurzfristig entfallen ist.

Nach einer Pause von knapp 2 Sekunden, in der die anderen Gruppenmit-glieder geduldig warten und ihr genügend Zeit lassen, sich zu erinnern (vgl. Foster & Ohta 2005: 414), entscheidet S9 sich dafür, das Problem zu verbali-sieren. Allerdings initiiert die Lernerin hier keinen sprachbezogenen Aus-handlungsprozess (LRE), da sie weder nach der richtigen Endung fragt noch explizit benennt, dass es um die grammatische Form geht, sondern die

Tat-[1] 17%[00:27.6] _{18%[00:29.9]19%[00:31.6]} S9#[v] ich%denke,%er%wasch% S9#[v_dt] ah%grad%konnte%ich%es%noch%lesen%und%jetzt%ist%es%weg [p] (1,7) [2] 20%[00:34.9]21%[00:36.8] S1#[nv] lacht S2#[nv] lacht S4#[nv] lacht S9#[v] er%wascht%sein%Kleider S9#[nv] lacht [p] (1,8) S9#[VLE_S9] …wasche%Kleider…

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S9#[VLE_S9_dt] Also,% das,% ähm% ...% Wasche% Kleider% ...% Äh% die% dritte% Person% Singular% von% der% Vokabel%„waschen“%ist%mir%auf%einmal%nicht%mehr%eingefallen.%Hä?%Dachte%ich% da%...%Naja%und%dann%habe%ich%mich%etwas%beruhigt%und%dachte%mir%so,%da%ist%wa% und%weil%es%wa%ist%kommt%da%ein%sch%und%so%wie%eben%wascht.

sache betont, dass sie es vorhin noch habe lesen können5）_{. Sie bittet also}

nicht um Hilfe, sondern besteht darauf, das sprachliche Problem selbst zu lö-sen. Die anderen Lernenden nehmen die Bemerkung als kleinen Scherz zur Auflockerung auf und reagieren mit einem freundlichen Lachen. Die Phase des Lachens gibt S9 dann genügend Zeit sich etwas zu entspannen, die be-nötigte Form zumindest teilweise korrekt abzurufen und die Äußerung zu vervollständigen. Die potentielle Bedrohung des eigenen Gesichts durch Of-fenbarung einer mangelnden Beherrschung der sprachlichen Strukturen wurde hier von der Gruppe mit Humor gelöst.

Für S9 steht in diesem Moment das eigene Unvermögen beim Abrufen der benötigten sprachlichen Form und der damit verbundene Stress im Vor-dergrund. Zwar wird im VLE der Grund für die Wahl der Äußerung nicht ausdrücklich benannt, doch lässt sich an der Bemerkung 落ち着いて/落ち着 く, was so viel bedeutet wie , erkennen, dass die Studentin hier durch ihren Fauxpas etwas aus dem Konzept ge-bracht wurde und das Bedürfnis hatte, der Gruppe den Grund für ihr Zö-gern mitzuteilen, was ihr wiederum etwas Zeit verschafft, sich zu sammeln und das Problem selbständig zu beheben.

In ähnlichen Situationen lässt sich das von Ohta beschriebenen kooperati-ve Warten beobachten (ebd. Ohta 2001: 89f), durch das die Mitlernenden ein-ander genügend Zeit geben, entfallene Formen aus dem Gedächtnis abzuru-fen. Eine weitere Strategie, die in den betrachteten Gruppenarbeiten oft Anwendung findet, besteht darin, dass Lernende indirekt entweder verbal etwa durch 何だっけ ( ) und ähnliche Bemerkungen oder durch Zögern oder Blicke um Hilfe bitten.

6. Fazit und Ausblick

Ziel dieser Studie ist es, gesichtsbedrohende Handlungen in Gruppenar-beitsphasen zu fokussieren und einen ersten Beitrag zur systematischen Be-schreibung face-relevanter Aspekte im Fremdsprachenlernkontext zu leis-ten. Anhand der ausgewählten Beispielsequenzen lassen sich drei sehr

5） Warum S9 in der Gruppenarbeit das Verb 読む（ ） verwendet, in der Ret-rospektion aber den Denkprozess bei der Konjugation beschreibt, lässt sich im Nachhinein leider nicht mehr überprüfen. Diese Diskrepanz könnte ein weiterer Hinweis auf den, durch S9 empfundenen, Stress gedeutet werden.

unterschiedliche Wege rekonstruieren, wie Lernende mit verschiedenartigen FTA in Gruppenarbeitsphasen umgehen. Zum einen zeigt sich, dass gerade zu Beginn einer Gruppenarbeit eine gewisse Einfindungsphase nötig ist. Auch wenn sich die Lernenden bereits kennen und an das Arbeiten in Grup-pen gewöhnt sind, stellt eine neue Gruppe mit neuen Mitgliedern und neuer Aufgabe stets ungewohntes Terrain dar. Die Gruppenmitglieder müssen sich erst aufeinander einlassen und eine gemeinsame Basis finden. Bis dahin bestehen Unsicherheiten, so dass Vorschläge oder Nachfragen zum gemein-samen Vorgehen eine so große Gesichtsbedrohung darstellen, dass es ‒ wie im obigen Beispiel ‒ zum Unterlassen der sprachlichen Handlung kommen kann. Wenn aber die Gruppenarbeit erst einmal angelaufen ist, werden FTAs sowohl auf Deutsch als auch auf Japanisch durchaus realisiert, entwe-der sehr direkt oentwe-der auf verschiedene Arten abgeschwächt, wie etwa durch Verzögerungspartikeln oder indirekte Ausdrucksweisen. Die eingehende Be-trachtung weiterer gesichtskritischer Episoden wird Aufschluss darüber ge-ben, inwieweit Sprach- und Strategiewahl auf individuelle Faktoren zurück-zuführen sind, bzw. ob bestimmte Muster zugrunde liegen.

Anhand der Analyse ist deutlich geworden, dass Aushandlungsprozessen, die typischerweise im Fremdsprachenunterricht als wünschenswert und be-sonders lernförderlich gelten, wie etwa LRE oder NfM, ein sehr hohes ge-sichtsbedrohendes Potential innewohnt (Foster & Ohta 2005: 407). Gegenseiti-ge Unterstützung kann sowohl für die Helfenden als auch bei denjeniGegenseiti-gen, denen geholfen wird, zu Imageschäden führen, da die Hilfe ggf. nicht benötigt wird (vgl. Feick 2016: 129). Ein geringes Vorkommen solcher Aushandlungs-prozesse muss daher nicht unbedingt ein Hinweis auf eine unkooperative Gruppenarbeit oder ein schlechtes Arbeitsklima sein, sondern kann auch auf gesichtsrelevante Aushandlungen zu Gunsten harmonischer Zusammenar-beit zurückgeführt werden.

Die hier vorgestellte Analyse bietet erste Hinweise darauf, wie Interaktio-nen in Gruppenarbeitsphasen von gesichtsbedrohenden und gesichtsscho-nenden Handlungen beeinflusst werden können. Insbesondere für den kom-petenzorientierten Fremdsprachenunterricht lassen sich wichtige Implikationen ableiten, da die Wahrung des eigenen Gesichts sowie des Ge-sichts der Gesprächspartner nur auf der Basis von Kooperation möglich ist, was nicht nur für fremdsprachenunterrichtliche Szenarien sondern für

gesellschaftliche Interaktionen und Zusammenarbeit im Allgemeinen relevant ist. Es wird deutlich, dass Gruppenarbeitsphasen im Fremdsprachenunter-richt ein hochkomplexes gesellschaftliches Ereignis darstellen, bei welchem die Lernenden einerseits die sprachlichen Herausforderungen bewältigen müssen, sich aber andererseits mit jeder Äußerung im Kleingruppenkontext sowie im Kursverband positionieren. Neben den für Fremdsprachenlernsze-narien typischen Aushandlungsprozessen zur Bedeutung und sprachlichen Struktur, spielt die Beziehungsaushandlung eine entscheidende Rolle, durch die der Lernprozess beeinflusst wird. Im weiteren Verlauf der Gesamtstudie gilt es nun das Zusammenspiel solcher gesichtskritischen Zwischenfälle und deren Auswirkungen auf kollaborative Lernprozesse zu systematisieren und für die Unterrichtspraxis fruchtbar zu machen.

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