地域志向教育に関する学部生の意識について
―兵庫県立大学COC事業における全学的な取り組みの事例から―
泉 直亮1
1. はじめに
本稿では、近年の大学における地域貢献に関する動向を概観したうえで、
地域に貢献するための人材育成について学部横断の全学的な教育システ ムを展開している兵庫県立大学におけるＣＯＣ事業の取り組みの事例を 分析する。兵庫県立大学が実施した学生に対する全学アンケートや授業評 価アンケートの結果を示し分析することで、地域志向教育の取り組みにつ いて考えるための一助とすることを目的とする。
大学と地域貢献
そもそも大学は、教育・研究・社会貢献という基本的な機能を持つが、
社会貢献は、大学の「第三の機能」ともいわれており、公益性の高い役割 が期待されている。教育基本法第 7 条（大学）によると、「深く真理を探 究して新たな知見を創造し、これらの成果を広く社会に提供することによ り、社会の発展に寄与するものとする」と規定されている。
そして、社会貢献のなかでも、近年とくに政治的・社会的な要請が強く なっているのが、地域社会への貢献である。たとえば、第6期中央教育審 議会生涯学習分科会では、（2013 年1 月）「地域社会と共生する大学等の 高等教育機関づくりの推進」に関して「大学等の高等教育機関は、地域の 知的創造活動の拠点であり、地域の課題が複雑化・高度化する中にあって、
学び直しの機会の提供や地域人材の育成の取組が一層求められる。加えて、
大学等は、地域だけでは解決することが困難な課題にも向き合い、その解 決に向けて主体的に取り組むことも求められる。」と言及されている（中
1 兵庫県立大学地域創造機構、特任助教
2 央教育審議会生涯学習分科会2013）。
このように、大学と地域の関係が大きく見直され、大学の役割に新たな 期待が寄せられるなかで、2013 年度から文部科学省によって「地（知）
の拠点整備事業」（以下、COC 事業）が実施されている。COC 事業は、
大学による地域社会との連携強化による地域の課題解決や、地域振興策の 立案・実施を視野に入れた取り組みをバックアップする施策である。
地域に貢献する人材の育成
COC 事業は、大学の研究機能を活用した地域貢献活動、とくに行政と 連携し地域住民が参画するプロジェクトを推進する一方で、地域社会に貢 献する人材を育成するための教育システムの改変にも大きな影響を与え ている。たとえば、COC 事業は近年の地域学系学部の設立に大きく影響 していると推察される（岩崎2016）。日本国内における地域学系学部の設 立は1996年の岐阜大学地域科学部と高崎経済大学地域政策学部に始まる が、2016年度の時点で設置されている16 学部のうち6学部が、COC事 業が施行されたあとに設置されている。
しかし、地域学系の学部を設置することによって地域志向教育を推進す る傾向が強くなる一方で、学部を横断した全学的な取り組みとしてこれを 実施する事例は少ない。こうしたなかで兵庫県立大学（以下、「当大学」
は兵庫県立大学を指す）は、COC 事業2の取り組みなかで、地域学系の学 部を設置せずに全学的に地域志向教育を推進してきた。本稿では、当大学 が実施した学生に対する全学アンケートや授業評価アンケートの結果を 分析することで、学部を横断した全学的な地域志向教育の取り組みについ て考えるための一助としたい。
2. 兵庫県立大学における学生アンケートの結果分析
「地域のための大学」という認識
萩原（2016）は、大学が「地域の知の拠点」となるには、大学の全構成 員が地域を志向し、地域の課題を直視して解決に当たることが重要な条件
2 当大学における事業名は、ひょうご地（知）の五国豊穣プログラム
央教育審議会生涯学習分科会2013）。
このように、大学と地域の関係が大きく見直され、大学の役割に新たな 期待が寄せられるなかで、2013 年度から文部科学省によって「地（知）
の拠点整備事業」（以下、COC 事業）が実施されている。COC 事業は、
大学による地域社会との連携強化による地域の課題解決や、地域振興策の 立案・実施を視野に入れた取り組みをバックアップする施策である。
地域に貢献する人材の育成
COC 事業は、大学の研究機能を活用した地域貢献活動、とくに行政と 連携し地域住民が参画するプロジェクトを推進する一方で、地域社会に貢 献する人材を育成するための教育システムの改変にも大きな影響を与え ている。たとえば、COC 事業は近年の地域学系学部の設立に大きく影響 していると推察される（岩崎2016）。日本国内における地域学系学部の設 立は1996年の岐阜大学地域科学部と高崎経済大学地域政策学部に始まる が、2016年度の時点で設置されている16学部のうち6学部が、COC事 業が施行されたあとに設置されている。
しかし、地域学系の学部を設置することによって地域志向教育を推進す る傾向が強くなる一方で、学部を横断した全学的な取り組みとしてこれを 実施する事例は少ない。こうしたなかで兵庫県立大学（以下、「当大学」
は兵庫県立大学を指す）は、COC事業2の取り組みなかで、地域学系の学 部を設置せずに全学的に地域志向教育を推進してきた。本稿では、当大学 が実施した学生に対する全学アンケートや授業評価アンケートの結果を 分析することで、学部を横断した全学的な地域志向教育の取り組みについ て考えるための一助としたい。
2. 兵庫県立大学における学生アンケートの結果分析
「地域のための大学」という認識
萩原（2016）は、大学が「地域の知の拠点」となるには、大学の全構成 員が地域を志向し、地域の課題を直視して解決に当たることが重要な条件
2 当大学における事業名は、ひょうご地（知）の五国豊穣プログラム
になると主張する。しかしながら一般的な傾向として、全構成員、すなわ ち教員、職員、学生のすべてが、「地域の知の拠点」としての大学の役割 を十分に認識しているかどうかは疑問であると問題点を指摘している。
これを踏まえて教育面の成果に注目すると、学生が大学のこの役割を認 識することが重要な課題のひとつだということになる。この課題に対して 当大学は、COC事業に採択された2013年度から2017年度現在にかけて、
全学部生を対象に地域志向教育の普及を推進してきた。たとえば、シラバ スのすべての科目に兵庫県を対象とする「地域に関する学修」であるかど うかを明記し、学生が地域志向の科目を判別、選択しやすい工夫を施した。
また、「ひょうご県大特色科目」という科目群のなかに兵庫県の地域課題 やその解決に向けた取り組みを学べる「地域課題探求科目」を設けて、多 くの学生が履修するシステムを築いた。さらに新入生ガイダンスにおいて は、後述する地域志向型副専攻である「五国豊穣プログラム」について説 明している。
上記のような教育システムの成果の一環として、当大学では、学生によ る「地域の知の拠点」としての当大学の役割の認識がどうか変化している のかを調査するためのアンケートを毎年実施している3。表1は、上記の課 題を分析するためにその一部をまとめて示している。アンケートでの質問 項目は、「兵庫県立大学が、『地域のための大学』として地域に関する教育・
研究・社会貢献活動を推進していることを知っていますか。」というもの である。また「地域のための大学」の補足説明として、「兵庫県立大学は 地域と連携して、地域課題の解決に取り組んでいます。文部科学省『地（知）
の拠点整備事業（大学 COC事業）』、宮城大学との連携によるコミュニテ ィプランナー（CP）推進事業、防災教育プログラム（防災ユニット）、全 県キャンパスプログラムを知っている人は選択してください。」という文 言を加えている4。表1は有効回答者のうち、この設問に「知っている」と 回答したものの割合を示している。
まず、学部間を比較すると注目すると、学部間で大きな違いがあること
3 文部科学省によるＣＯＣ事業の統一アンケートへの対応をもとに実施された。
4 補足説明の内容は当時の状況によって若干の違いがある。
4
がわかる。年度をとおした傾向として、割合がとくに高いのは、環境人間学 部と看護学部である。経営学部、経済学部と続いて、工学部と理学部の割合は 全体的に低い。また、経済学部と経営学部は、上昇傾向にあるのに対して、工 学部は下降する傾向にあるといえる。
これに関して、詳細な要因を把握する調査が必要であるが、考えられる ふたつの可能性を提示したい。第一に、各学部の専門分野や学習方法の特 性から生じる社会貢献への意識の違いである。たとえば、フィールドワー クを実施して実際に地域を訪れる学生は、社会貢献の関心が地域貢献に結 びつきやすくなると考えられる。それに対して、地域でフィールドワーク を実施する頻度が少ないと、社会貢献への意識が強かったとしても、その 関心が地域貢献に結びつきにくいと考えられる。理学部と工学部は、他の 学部よりも実験室での学習や研究の機会が多いと推察される。このことか ら、学部を横断して全学的な取り組みを進めるにあたって、各学部の特性 から生じる社会貢献への意識の違いに配慮する必要があるだろう。
第二に、各学部での学生への周知方法の違いが考えられる。たとえば、
同じ学部について年度によって割合が大きく異なるばあいは、分野による 特性というよりは、学生が「地域のための大学」と認識する機会の頻度や 説明方法が年度によって違うという可能性が考えられる。この点に関して は、学部間での学生への周知方法を把握し、より効果的な対策を検討する ことが課題となる。
つぎに、全学部の割合を年度で比較すると、上昇傾向とも下降傾向とも 判断しがたい。もちろん、毎年のアンケートに答える学生の母集団にずれ があるのだが、全学部をとおしてみると当大学が「地域のための大学」で あるという認識が普及しているとはいいがたい。これに関しては、全学的 な周知方法を検討するとともに、上記に示した各学部の違いを踏まえた学 部ごとの対策を検討する必要があるだろう。たとえば、前述のように経済 学部と経営学部で割合が上昇しているが、この要因を特定することで、他 学部にも上昇するための方策を適用できる可能性がある。
がわかる。年度をとおした傾向として、割合がとくに高いのは、環境人間学 部と看護学部である。経営学部、経済学部と続いて、工学部と理学部の割合は 全体的に低い。また、経済学部と経営学部は、上昇傾向にあるのに対して、工 学部は下降する傾向にあるといえる。
これに関して、詳細な要因を把握する調査が必要であるが、考えられる ふたつの可能性を提示したい。第一に、各学部の専門分野や学習方法の特 性から生じる社会貢献への意識の違いである。たとえば、フィールドワー クを実施して実際に地域を訪れる学生は、社会貢献の関心が地域貢献に結 びつきやすくなると考えられる。それに対して、地域でフィールドワーク を実施する頻度が少ないと、社会貢献への意識が強かったとしても、その 関心が地域貢献に結びつきにくいと考えられる。理学部と工学部は、他の 学部よりも実験室での学習や研究の機会が多いと推察される。このことか ら、学部を横断して全学的な取り組みを進めるにあたって、各学部の特性 から生じる社会貢献への意識の違いに配慮する必要があるだろう。
第二に、各学部での学生への周知方法の違いが考えられる。たとえば、
同じ学部について年度によって割合が大きく異なるばあいは、分野による 特性というよりは、学生が「地域のための大学」と認識する機会の頻度や 説明方法が年度によって違うという可能性が考えられる。この点に関して は、学部間での学生への周知方法を把握し、より効果的な対策を検討する ことが課題となる。
つぎに、全学部の割合を年度で比較すると、上昇傾向とも下降傾向とも 判断しがたい。もちろん、毎年のアンケートに答える学生の母集団にずれ があるのだが、全学部をとおしてみると当大学が「地域のための大学」で あるという認識が普及しているとはいいがたい。これに関しては、全学的 な周知方法を検討するとともに、上記に示した各学部の違いを踏まえた学 部ごとの対策を検討する必要があるだろう。たとえば、前述のように経済 学部と経営学部で割合が上昇しているが、この要因を特定することで、他 学部にも上昇するための方策を適用できる可能性がある。
地域志向型副専攻へ意欲に関する調査
兵庫県立大学では COC 事業の一貫として、これまでの「地域のための 大学」として蓄積してきた研究や社会貢献活動の成果を活用して、地域志 向型の教育へとすすめてきた。とくに、2015 年度より学部を横断した副 専攻プログラムとして「五国豊穣プログラム」を実施してきた。これはま ず、座学を中心とした「COC概論」といった地域入門科目を入り口とし、
さらに地域志向の学習を深めたい意欲を持った学生が「COC フィールド ワーク基礎演習」といったより実践的な「地域実践科目」へと進むという 段階的な構成となっている5。
この副専攻プログラムの重要な課題のひとつは、地域入門科目を受講し た学生が、より多く地域志向型の学習へと関心を抱き、地域実践科目を受 講する意欲を示すことである。そして、副専攻の各段階の授業を効果的に 連携することである。したがって、ここでは2017 年度の前期に神戸商科 キャンパスで開講された地域入門科目である「COC 概論」の履修生を対 象に実施した授業評価アンケートを分析する。
「COC概論」は座学の形式の授業であり、当大学COC事業が展開する 6つのプロジェクトフィールドにおける地域課題の実態と地域貢献活動の 紹介を骨子とする。各プロジェクトフィールドの担当教員が交替で授業を 担当するオムニバス形式であるが、各回にプロジェクトフィールドで活動 する地域のステークホルダーを外部講師として招待するところに大きな 特徴がある。そして、前期の「COC概論」の終了後に履修生のなかから、
定員を設けて後期に開講される地域発展科目である「COC フィールドワ ーク基礎演習」の履修希望者を募る。
表2は、2017年度の前期に神戸商科キャンパスで開講された「COC概 論」の授業評価アンケートの各設問を、また表3は各設問の相関を示して いる。対象学部は、経済学部、経営学部および看護学部で、履修生は324 人、そのうちアンケートへの有効回答者数は131である。分析結果の概要
5 本教育プログラムの詳細は、『兵庫県立大学COC事業：平成28年度活動報告書 ひ ょうご・地（知）の五国豊穣イニシアティブ』（兵庫県立大学地域創造機構地域連携教 育研究センター2017）などに記載されている。
6
は以下のとおりである。まず授業の理解度や満足度、後期の演習との関係 に着目すると、設問16（後期の演習に興味をもつかどうか）と比較的強い 正の相関を示すのは、設問10（授業をわかりやすくする工夫）と設問14
（総合的な満足度）と並んで、設問15（ステークホルダーの話）が挙げら れる。また、設問15 は、設問1（授業の理解度）、設問3（授業への熱心 さ）、設問10、設問13（地域課題への理解）、設問14といった多くの重要 項目とも強い正の相関を示す。したがって、外部講師としてのステークホ ルダーの話が、授業の理解度や満足度とともに、後期の地域発展科目であ る「COC フィールドワーク基礎演習」に進むかどうかに関わる重要な項 目であるといえる。
は以下のとおりである。まず授業の理解度や満足度、後期の演習との関係 に着目すると、設問16（後期の演習に興味をもつかどうか）と比較的強い 正の相関を示すのは、設問10（授業をわかりやすくする工夫）と設問14
（総合的な満足度）と並んで、設問15（ステークホルダーの話）が挙げら れる。また、設問15は、設問1（授業の理解度）、設問 3（授業への熱心 さ）、設問10、設問13（地域課題への理解）、設問14といった多くの重要 項目とも強い正の相関を示す。したがって、外部講師としてのステークホ ルダーの話が、授業の理解度や満足度とともに、後期の地域発展科目であ る「COC フィールドワーク基礎演習」に進むかどうかに関わる重要な項 目であるといえる。
参考文献・URL
岩崎保道、2016「国立大学における地域学系学部の動向：国立大学改革を 背景として」『関西大学高等教育研究』（7）: 135-141。
中央教育審議会生涯学習分科会、2013『第6期中央教育審議会生涯学習分 科会における議論の整理』中央教育審議会生涯学習分科会。
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afi eldfile/2013/02/19/1330338_1_1.pdf#search=%27%E4%B8%AD%E5%A 4%AE%E6%95%99%E8%82%B2%E5%AF%A9%E8%AD%B0%E4%BC
%9A+%E7%94%9F%E6%B6%AF%E5%AD%A6%E7%BF%92%E5%88
%86%E7%A7%91%E4%BC%9A%27
萩原誠、2016『地域と大学：地方創生・地域再生の時代を迎えて』南方新 社。
兵庫県立大学地域創造機構地域連携教育研究センター、2017『兵庫県立大 学COC事業：平成28年度活動報告書 ひょうご・地（知）の五国豊 穣イニシアティブ』兵庫県立大学地域創造機構地域連携教育研究セン ター。
文部科学省、2014『地（知）の拠点整備事業について』文部科学省。
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/a fieldfile/2014/05/20/1346067_03.pdf（2018年1月8日閲覧）
8 表
表1. 兵庫県立大学が「地域のための大学」だと知っている割合（%）
学部 2014年度 2015年度 2016年度 2017年度
経済 40.1 45.6 55.1 64.2
経営 55.2 50.8 61.9 72.7
工 53.7 40.4 47.6 28.7
理 29.3 57.7 36.6 47.1
環境人間 81.4 61.4 68.4 66.2
看護 79.3 70.6 75.0 61.2
全学部 52.7 51.0 57.2 53.6
表
表1. 兵庫県立大学が「地域のための大学」だと知っている割合（%）
学部 2014年度 2015年度 2016年度 2017年度
経済 40.1 45.6 55.1 64.2
経営 55.2 50.8 61.9 72.7
工 53.7 40.4 47.6 28.7
理 29.3 57.7 36.6 47.1
環境人間 81.4 61.4 68.4 66.2
看護 79.3 70.6 75.0 61.2
全学部 52.7 51.0 57.2 53.6
表2. 授業評価アンケートの設問：1-5の5段階で回答（有効回答数131）
設問内容 平均値 標準偏差
設問1 授業内容は理解できた。 3.65 0.90
設問2 授業の出席率は良い。 4.91 0.36
設問3 授業に対して熱心に取り組んだ。 3.77 0.84
設問4 この授業に関する学習した1週間の平均時間 1.49 0.84
設問5 授業目的に沿ったまとまりのある授業であった。 3.68 0.95
設問6 あなたのレベルに適した授業であった。 3.72 0.84
設問7 授業内容の分量や進行速度は適切であった。 3.60 0.88
設問8 教員の話し方は聞き取りやすかった。 3.46 0.95
設問9 教科書、印刷教材は見やすく、利用は効果的であった。 3.66 0.88
設問10 授業内容をわかりやすくする工夫が感じられた。 3.61 0.90
設問11 教員の熱意が伝わってきた。 4.08 0.83
設問12 教員は学生の質問・発言等に適切に対応した。 3.98 0.82
設問13 地域で学んだ結果、課題の現状把握と課題解決の必要性についての理解が深まった。 3.98 0.80
設問14 総合的に見てこの授業に満足を得た。 3.60 0.90
設問15 ステークホルダーの話は地域の課題を理解する上で役立ちましたか。 3.66 0.78
設問16 COC概論を受講して、1回生後期のフィールドワーク基礎演習に興味を持ちましたか。3.29 1.00
10
表3-1．COC概論履修生に対する授業評価アンケートにおける各設問間の相関（スピアマンの順位相関係数、n=131）
設問1 設問2 設問3 設問4 設問5 設問6 設問7 設問8
設問1 0.1240.644**0.1390.552**0.573**0.505**0.411**
設問2 0.257 **-0.0350.0720.0920.180*0.147 設問3 0.0950.399**0.560**0.500**0.337**
設問4 0.0890.090-0.100-0.152
設問5 0.548**0.608**0.571**
設問6 0.656**0.474**
設問7 0.630**
設問8
設問9
設問10
設問11
設問12
設問13
設問14
設問15
設問16*p<0.05, **p<0.01
表3-1．COC概論履修生に対する授業評価アンケートにおける各設問間の相関（スピアマンの順位相関係数、n=131）
設問1 設問2 設問3 設問4 設問5 設問6 設問7 設問8
設問1 0.1240.644**0.1390.552**0.573**0.505**0.411**
設問2 0.257 **-0.0350.0720.0920.180*0.147 設問3 0.0950.399**0.560**0.500**0.337**
設問4 0.0890.090-0.100-0.152
設問5 0.548**0.608**0.571**
設問6 0.656**0.474**
設問7 0.630**
設問8
設問9
設問10
設問11
設問12
設問13
設問14
設問15
設問16*p<0.05, **p<0.01 表3-2．COC概論履修生に対する授業評価アンケートにおける各設問間の相関（スピアマンの順位相関係数、n=131）
設問9 設問10設問11設問12設問13設問14設問15設問16
設問1 0.418**0.619**0.410**0.433**0.503**0.642**0.433**0.414**
設問2 0.1610.1590.1080.1790.1390.1570.1850.118
設問3 0.425**0.494**0.386**0.468**0.450**0.570**0.433**0.394**
設問4 -0.0380.0570.2820.0380.203*0.050-0.055-0.045 設問5 0.549**0.657**0.435**0.476**0.494**0.665**0.433**0.273**
設問6 0.506**0.606**0.461**0.485**0.563**0.649**0.527**0.321**
設問7 0.610**0.579**0.360**0.491**0.435**0.616**0.528**0.324**
設問8 0.710**0.635**0.334**0.440**0.429**0.575**0.482**0.314**
設問9 0.679**0.338**0.507**0.430**0.536**0.529**0.317**
設問100.448**0.548**0.565**0.711**0.582**0.449**
設問110.557**0.419**0.485**0.293**0.266**
設問120.476**0.502**0.435**0.338**
設問130.561**0.508**0.346**
設問140.551**0.453**
設問150.449**
設問16*p<0.05, **p<0.01
