著者佐藤満雄, 小幡史門, 折久美, 中市浩史, 米澤佑樹, 岡野広奈, 高橋幸恵

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知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策 : 個人内差を把握する「実態把握票」の作成及び活用を通して

著者佐藤満雄, 小幡史門, 折久美, 中市浩史, 米澤佑樹, 岡野広奈, 高橋幸恵

雑誌名北翔大学北方圏学術情報センター年報

巻 11

ページ 131‑138

発行年 2019

URL http://id.nii.ac.jp/1136/00003125/

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知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策

Ⅰ．問題の所在

１．知的障害教育における自立活動の歴史的背景戦後の知的障害教育は，主として特殊学級（現在の特別支援学級）から，スタートした。そのため，在学している児童生徒の多くは，いわゆる軽度の子どもがほとんどであり，職業的自立を目指すことが指導の中心に置かれた^{１）２）３）}。

しかしそれらの素晴らしい実践も，先の大戦で姿を消してしまったが，その後水増し教育を経て，６領域案になって一応のまとまりを示した。

だが，昭和38年養護学校学習指導要領において，知的障害教育も他の障害と統一して教科で示されたことから，

いわゆる「教科，領域論争」が始まり，知的障害教育に

おける教科の内容は，教科名を使用しても従来の領域と何ら変わりがないということで決着を見た。これが今でも知的障害教育の各教科は，他の障害と全く異なる由縁である。

そのような状態の中で，昭和46年養護・訓練が設けられた^４）。その内容は「心身の発達に必要な諸側面」と

「各障害の状態を改善し，又は克服する為に必要な固有の指導内容」という二つの観点から構成された。

この内容から，軽度の知的障害児を指導してきた学校現場の意見は，「これらの内容は，養護・訓練を特設して行うよりは，領域・教科を合わせた指導で行う方が効果が上がる」という考え方に落ち着いたのである。

この考え方は，昭和54年養護学校義務設置により，中・

重度の児童生徒を対象とする時代になっても，知的障害における主障害は「中枢神経系の障害であり，直接的な介入よりも，学校生活全般を通して指導する方が効果が研究報告

知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策

－個人内差を把握する「実態把握票」の作成及び活用を通して－

佐藤満雄

^１）

小幡史門

^２）

折久美

^３）

中市浩史

^４）

米澤佑樹

^５）

岡野広奈

^６）

高橋幸恵

^７）

１）北翔大学北方圏学術情報センター学外研究員２）北海道余市養護学校しりべし学園分校３）北海道北見支援学校４）北海道今金高等養護学校５）北海道小平高等養護学校６）北海道札幌養護学校共栄分校７）札幌市立共栄小学校

抄録

知的障害教育における「自立活動」は，他の障害に比較して障害の原因が中枢神経系にあることから障害部位等に焦点化した直接的なアプローチは難しく，発達の偏りに対応するという視点に基づき説明されてきた。

そのため，自立活動の時間における指導を設定するより，「学校教育法施行規則第130条第２項に基づいて，各教科，特別の教科道徳，外国語活動，特別活動及び自立活動の全部又は一部に合わせた指導の中で自立活動の指導を行う場合が多く見られる」ことが多い。実際に，国立特別支援教育総合研究所の調査において，自立活動の時間を設定して行っているのは，他の障害種では，８～９割を超えているが，知的障害では半数に達していない。この事などから，自立活動は，「個別の指導計画設定までのプロセスの理解が不十分」などの指摘を受けているほか実践的な課題も多い。

本研究では，知的障害教育の自立活動の考え方の中心である「発達の偏り」を「個人内差」

と抑え，その差をマイナス面だけでなくプラス面からも捉え，プラスの面を生かしてマイナスの面の発達促進・障害の改善を図る。また，領域・教科の中で具体的のどのような指導をするかというのを見いだせる実態把握票の試案を作成し授業等の実践を通して検証するものである。

キーワード：知的障害教育，自立活動，個人内差

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上がる」という以前と変わりが見られず，現在まで続いている。そしてこの結果が，他障害の自立活動と比較すると曖昧な形で行われていると見られる一つの原因に繋がっている。

２．自立活動の学習指導要領における重要性の無理解学校教育法第８章第72条は「特別支援学校は，視覚障害者，聴覚障害者，知的障害者，肢体不自由者，又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。）に対して，幼稚園，小学校，中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに，障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする」と特別支援学校の目的を規定している。

このことに関して，『特別支援学校学習指導要領解説

（自立活動編）（以下，解説と記す。）』の第３章「自立活動の意義と指導の基本」の「自立活動の意義」において

「小・中学校等の教育は，幼児児童生徒の生活年齢に即して系統的・段階的に進められている。

そして，その教育内容は，幼児児童生徒の発達の段階等に即して選定されたものが配列されており，それらを順に教育する事により人間として調和のとれた育成が期待される」として法第72条の前段部分に触れている。

次に「しかし，障害のある幼児児童生徒の場合は，その障害によって，日常生活や学習場面において様々なつまずきや困難が生じることから，小・中学校等の幼児児童生徒と同じように心身の発達の段階等を考慮して教育するだけでは十分と言えない。そこで，個々の障害による学習上又は生活上の困難を克服するための指導が必要となる。このため，特別支援学校においては，小・中学校等と同様の各教科の他に，特に「自立活動」の領域を設定し，その指導を行うことによって，幼児児童生徒の人間として調和のとれた育成を目指しているのである」

と法72条の後段部分に書かれた内容について，自立活動は「個々の障害による学習上又は生活上の困難を克服するための指導領域」であり，「自立活動」は特別支援学校のみに設定された指導領域であることをその意義としている。また，学習指導要領においても，「全ての児童に履修させるものとする」と記されている。つまり，特別支援学校の目的の特別支援たるゆえんを担うのが「自立活動」である。

しかし，知的障害教育においては，前述した歴史的背景にも見られるように，他障害に比較して自立活動の指導内容・方法が明確，かつ具体的に示されておらず，教員は，教科，又は領域・教科を合わせた指導を行うことが自立活動を行っているという誤った観念に陥っている。

３．知的障害特別支援学校では領域・教科を合わせた指導の中で行われている場合が多いが，自立活動の内容が分析的に組み込まれているとは言いがたい。

国立特別支援教育総合研究所では，「知的障害教育においては学校教育法施行規則第130条第２項に基づいて，

各教科，道徳，外国語活動，特別活動及び自立活のの全部又は一部に合わせた指導の中で自立活動の指導を行う場合が多くみられますが，この場合においても自立活動について個別の指導計画を作成し，指導目標や指導内容を明記する必要があります。自立活動の時間を設けて指導を行う場合は，一人一人の幼児児童生徒の障害の状態等を十分考慮し，個別の指導計画に基づいて個人あるいは小集団で指導を行うなど，効果的な指導を進めることが大切です」（知的障害児の自立活動：国総研 http://

www.nise.go.jp/cms/13,900,45,181.hml）^５）といわゆる合わせた指導の中で行っていることが多いと指摘している。

また，この場合においても自立活動について個別の指導計画を作成する必要があると述べている。

知的障害特別支援学校の教員と話していると日常的に

「うちの学校は，自立活動をほとんどしていません。」と話す教員が多い。このことは，学校教育法第72条の理念及び自立活動の内容を理解していないことから来るのではないであろうか。つまり，歴史的な背景の節でも述べたが，領域・教科を合わせた指導をすれば自立活動を行っていることになるという考えが未だに現場において主流であり，領域・教科を合わせた指導の中でも「自立活動」

に関する内容を単元ごとに明確に押さえて指導しなければならないという意識が希薄である。

「なお，学校教育法施行規則第130条第２項に基づいて，各教科，特別の教科道徳，特別活動及び自立活動の一部又は全部について，合わせた指導を行う場合においても，自立活動について個別の指導計画を作成し，指導目標や指導内容を明記する必要がある。」と学習指導要領自立活動編に記されていることを，学校は再確認する必要がある。

４．個人内差の的確な把握の必要性の理解不足。

次に解説の「第３章自立活動の意義と指導の基本２自立活動の指導の基本（4）知的障害者である幼児児童生徒に対する教育を行う特別支援学校に在学する幼児児童生徒は，全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して，言語，運動，動作，情緒，行動等特定の分野に，顕著な発達の遅れや特に配慮を必要とする様々な状態が知的障害に随伴してみられる。そのような障害知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策

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の状態による困難の改善等を図るためには，自立活動の指導を効果的に行う必要がある。」と記している。

このことは，知的障害教育における「自立活動」は，

全般的な発達の程度に比較して著しい遅れ，配慮を要する分野に見られる「個人内差」を確実に把握し。その事による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を学ぶことにあることを意味している。

つまり，知的障がいのある幼児児童生徒の自立活動を行うには，「個人内差」についての実態把握を確実に行う必要がある。

そのためには，自立活動の内容である６つの区分及び 27の項目について，その意味していることを理解していなければならない。学習指導要領の自立活動の指導計画の作成と内容の取り扱いにおいて「個々の児童又は生徒の進んでいる側面を更に伸ばすことによって，遅れている側面を補うことができるような指導内容も取り上げること」^６）はまさにこのことを言っているのである。

しかし，学校及び教員はこの意味することを理解し，

一人一人の「個人内差」を把握する方法を開発・実践する必要があるにも関わらず，その事が行われていないことも大きな課題である。

５．個別の指導計画設定までのプロセスの理解が不十分次に自立活動の「個別の指導計画」が各学校において適切に作成され具体的な実践がなされ評価されているかという課題も挙げられる。

学習指導要領では「自立活動の指導にあたっては，個々の児童又は生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等の的確な把握に基づき，指導の目標及び指導内容を明確にし，個別の指導計画を作成するものとする」^７）となっているがこのことが適切に実践されていないことが指摘されている。

平成28年12月21日に答申が出された「幼稚園，小学校，

中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策」において自立活動の課題として次

のものがあげられていることからも言える。

１）実態把握，指導目標の設定，具体的な指導内容の設定までのプロセスについて，教員の理解が十分でない。

２）子ども達の実態把握から導かれた指導目標と到達状況の乖離^８）

以上のような問題が挙げられることから知的障害教育における自立活動の実態把握，個別の指導目標の明確化，

具体的な指導内容の設定，目標に即した評価等について実践研究することは喫緊の課題である。

総じて知的障害特別支援学校における自立活動が曖昧なままに実践されているのは，自立活動に対する理解の

希薄さが領域・教科を合わせた指導の中に埋没してしまいその事が個別の指導計画の脆弱さに繋がり実践の貧弱さをもたらしていると言えるのではないかと考えられる。

６．通常の学校の学習指導要領にも「自立活動」が新設されたが，それを説明できる教員が少ない。

あわせて，平成29年度版小学校学習指導要領の「総則第４児童の発達の支援２特別な配慮を必要とする児童への指導」において「イ特別支援学級において実施する特別の教育課程については，次の通り編制するものとする。（ア）障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。

ウ障害のある児童に対して，通級による指導を行い，

特別の教育課程を編成する場合には，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動の内容を参考とし，具体的な目標や内容を定め，指導を行うものとする」という文言が新設された^９）。

この事は，答申にも記されている知的障害特別支援学校の教員でさえ理解が十分でないことに輪をかけて，今まで学習指導要領に記載されていなかった小・中学校の教員及び保護者にとっては全く新しい領域であり混乱が予想される。特別支援学校が地域のセンター機能を発揮するためには，教員の資質向上も課題である。

７．障害の概念の理解が不足している教員が多い。

新しい障害の概念であるICFの特徴は多々あるが，

その中で一番大きなものは，その評価に「環境因子」という観点を加えたことである。

佐藤は，新しい障害観としてのICFが北海道の特別支援学校の経営方針，教育指導の重点，，学校の各計画，

活用している場面・領域，校内研修等について活用されているかについて調査研究を2008年（平成20年）に行いその結果を『北海道の特別支援学校におけるICFの活用と課題』といテーマで情緒障害教育研究第27号に発表した。

更に，2009年（平成21年）にICFが，『特別支援学校学習指導要領解説自立活動編』に詳細に紹介されたことを受けて同じ調査研究を行い『北海道の特別支援学校におけるICFの活用と展望』というテーマで，北翔大学生涯学習システム学部研究紀要第10号に発表し，道内におけるICF活用の促進を図った。

それから，約10年2018年（平成30年）伊藤らは，佐藤の研究を追跡してICFの道内特別支援学校における活用状況を『北海道の特別支援学校におけるICF活用の現状』¹⁵^）として，北翔大学教育文化学部研究紀要第３号にて発表している。この結果について詳しく述べること

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は避けるが，新しい障害観としての ICFについて，特別支援学校の教員は障害ということに対応する職種であることを考えると，ほぼ全員が理解している（11％），

半数以上の教員が理解している（11％）に留まっているという結果は，教員の学習不足を示しており中教審の述べる自立活動の課題と哀しい現実であるが一致する。

因みに，半数の教員が理解しているは13％，半数以下の教員が理解している（36％），ほぼ全教員の理解が進んでいない（13％）となっている。つまり障害の概念を理解しないままに指導している教員が多いということである。このような教員の現状に対して ICFに特化した研修を行っているのはわずか６％であり，この現実を学校としてどう考えるか注目したい。

８．知的障害教育における自立活動指導体制の困難他の障がい種に比較して，知的障がいの教師一人あたりの担当児童生徒数が多いため，自立活動の時間を設定して個別の指導をしたくても，指導体制をとりにくい状態にあることも大きな原因であり，重複障害の概念等を改善しなければこの課題は解決しないように思われる^16）。

Ⅱ．知的障がいがある児童生徒の自立活動の課題を解決するために

１．知的障がいがある児童生徒の自立活動における実態把握の明確化を図るための具体的方策

（１）自立活動を一人一人の実態に即した把握を行うための方策～寺子屋式自立活動実態把握票の趣旨及びねらい～

特別支援教育の自主的研修・研究機関である「寺子屋特別支援教育塾」は，自立活動における問題の所在に記したような課題意識を持ち，それを解決するために，寺子屋に集う者の中で自立活動に関心を持つメンバーによるプロジェクトチームを塾内に設け，試案として「知的障害教育自立活動実態把握票」を作成した。

この自立活動実態把握票は，寺子屋特別支援教育塾のプロジェクト研究「知的障害教育における自立活動の現状と課題に関する一考察」の研究内容の一つとして考案されたものである。その特徴は

１）個人内差の有無を把握するために作成された票知的障害教育における自立活動の特徴は，解説によると「知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校に在学する児童生徒には，全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して，言語，運動，動作，

情緒，行動等の特定の分野に，顕著な発達の遅れや特に配慮を必要とする様々な状態が知的障がいに随伴してみ

られる。そのような障害の状態による困難の改善等を図るためには，自立活動の指導を効果的に行う必要がある。」

と記されているように，全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して顕著な遅れが見られる（つまり個人内差が大きい）場合は，自立活動の指導を効果的に行う必要があるとしている。

この事は，全ての機能に関して「個人内差」を知る必要があるということであり，そのための実態把握が必要である。この「自立活動実態把握票」はこの事を知ることを一つの目的として考案されている。

２）個人内差を知るためのベース

個人内差についてであるが，知的障害が認知の遅れと適応行動の遅れを中心とした障害であることから，個人内差を見いだす基準を「個の精神発達年齢，適応年齢」

に置き，その基準から顕著な遅れがある状態のものを個人内差として捉えることが妥当である。

３）個人内差を積極的に授業等に取り入れるために（マイナス面だけでなくプラス面も捉える）

次に「個人内差」についてのとらえ方であるが，基準よりマイナスの面だけ捉えるのでは無く，本人が得意とする面を捉える必要がある。この事は知的障害教育の教育方法の一つとして，本人の進んでいる機能を活用して，

落ち込んでいる機能を高めるという事からも必要なことである。そのため，本実態把握票は個人内差のマイナスの面だけでは無くプラスの面も捉えることを目指している。

知的障がいのある児童生徒の発達のプロフィールをみると，総じて体，手の機能に比較して言語や対人関係に遅れがみられる。この事からも，自立活動を効果的に行うには，プラスの面を，積極的に評価すべきである。

４）「「時間における指導」と「教科別」，「領域・教科等に合わせて行う指導」」に生かせるための，資料として

また，単に実態把握で終わることを避けるために，この票で得た個人内差をどの授業の場面で活かすことも検討できるように配慮されている。

つまり，プラスの面を生かしてマイナスの面を引き上げるためには，時間における自立活動の時間で行うのか，

各教科の中であるいは領域教科を合わせた指導の中で行うことがよいのかを各学校の教育課程に照らし合わせて作成する資料となり得る。

５）個別の指導計画作成のための資料として

更に個人内差が明瞭に出ることから，一人一人の発達の支援をどのように行うかという資料を得ることができ，

個別の指導計画立案に際しても重要な資料となり得る。

６）個別の指導計画の評価ツールとして

年度当初と年度末にこの票に基づき個人内差が大きい知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策

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項目について評価を行うことを通して授業の改善に資することができる。

７）特別支援学校・特別支援学級の教員が自立活動の内容を理解する手段として

問題の所在でも触れたが知的障害教育における自立活動が曖昧に実践されていることは，知的障害教育を担当する特別支援学校・学級の教員が領域・教科を合わせた指導等を行うことは自立活動を行っているという思考に埋没して，自立活動の「６つの柱と27の項目のねらいや内容そしてそれらの関連等」について学習不足であることに起因している。

この事を克服するためには，知的障害を担当する特別支援学校・特別支援学級の教員が『特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）』（以下，解説と称する）を精読してその内容を理解する必要がある。

この事の一助になることを願って，本実態把握票は上記解説をベースに編成されており，この票をつけることにより，自立活動の内容を理解できるようにしてある。

（２）「自立活動実態把握票」の構成

資料１は，「自立活動実態把握票」の抜粋である。

１）６つの区分

本発達表は，解説に基づき６つの区分を左の欄に示してある。

２）各区分ごとに分けられた27の項目

各区分の横の欄には，その区分ごとに分けられた項目を示してある。

３）各区分ごとの項目についての内容

各区分の項目の次の欄には，それぞれの項目について解説に示されている内容を示してある。

４）実態を記す欄

次に指導者が実際に評価する各自の実態の欄を設けてある。

これは，一人一人の具体的な状態を記す欄である。

５）項目等の欄

この欄にある「項目等」は，項目ごとに解説の中から知的障害に係る「具体的な指導内容と留意点」を精査し拾い出したもの及び寺子屋プロジェクトチームメンバーが必要と考えた項目にかかる事項を記してある。

６）「項目の実態，特記事項」の欄

「項目等」の中から個人内差が大きいものを抽出し具体的な状態を記す欄である。

７）個人内差

実態の欄の最後の「個人内差」の欄は，「項目等」の中から個人内差の大きいものを抽出する欄である。

８）実態に即して指導する指導の形態等」の欄個人内差の大きい機能について，プラスの面を活かし，

マイナスの面をどのようにして改善を図るために相応しい指導の形態等を記入する欄である。この事により，自立活動が教科等の中でどのように指導されているかを理解すると共に，個別の指導計画の立案に寄与することができると考えている。

（３）「自立活動による実態把握票」の記入法について１）「項目等」の中から，個人内差が大きなものがあ

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資料１

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るかどうかを検討する。

２）個人内差（プラス，マイナス）があると思われる場合には，「個人内差」の欄の＋又は－の印の丸印をつける。

３）＋又は－の印がついた項目のみ「項目等」から選び出し，その項目だけ実態及び特記事項を詳しく記入し，他の項目は消さないで残したままにしておく。（これは，残された項目は個人内差が無いということを示すものである）

４）最後に，プラスの面を活かしてマイナスの面を伸ばすためには，各教科等や合わせた指導等の中でどの授業形態が相応しいかを考える。

特に，抽出して行った方が効果が大きいと思われる事項に関しては，時間における自立活動を設けて行うように記入する。

（４）「自立活動による実態把握票」記入に要する時間本票は，13ページで構成されている。これらを全て評価するには，プロジェクトチームのメンバーによる実践では，概ね一人１時間要している。

しかし，一度評価すると学期ごとまた年度ごとに票を継続していけるので多くの時間を必要としないようになっている。

（５）本票のまとめ

本票は，このように解説の中の「具体的な指導内容と留意点」を活用し評価項目を設けたこと，また個人内差をマイナスだけで見るのでは無くプラスを見るなど，一人一人の個人内差異を具体的に評価できるようにしたこと，更にその結果をどのような授業の形態で行ったらよいかにまで踏み込んで考えることを求めている。

この票の結果を，全校事例研究会などで活用することにより，全職員の共通的理解の基に自立活動を進めることができると考える。

２．実態把握票を活用した個別の指導計画の事例資料２は，本票を使って実態把握を行い，それに基づき個別の指導計画を作成した事例である。

その作成過程は，次のとおりである。

（１）資料１で得られた実態把握の結果を，個人内差プラスの欄とマイナスの欄を設け区分別，内容別に整理して表にまとめる。

（２）項目及び具体的な様相から関係のあると思わ者を線で結ぶ。

（３）個人内差マイナスの項目の改善・発達を図るための，個人内差プラスを行かした指導の形態を考え記入する。

（４）自立活動実態把握票から得られた具体的な自立活動の内容を，各指導の形態ごとの個別の指導計画年間計画に，自立活動に関係のある項目として記入する。

Ⅲ．本研究の成果と今後の課題

以上，「私の学校は，余り自立活動をしていません」

などの言葉に代表される，領域・教科を合わせた指導などに埋没し曖昧に実践されている知的障害教育の自立活動の現状と課題について整理し，それを解決するための具体的方策として知的障がい教育用「自立活動実態把握票」の作成，使用の仕方，それを基にした「個別の指導計画の立て方」などを述べてきた。

これらについての成果と今後の課題について以下に述べる。

１．成果

（１）個人内差のプラスの面を注目することにより，知的障がいのある児童生徒に適した，自立活動の指導内容・方法を見いだすことができる。

知的障害教育の自立活動は，前記したように全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して特定の分野に顕著な発達の遅れや特に配慮を要する様々な知的障がいに随伴してみられる行動に対して行われる。

しかし，自立活動においても知的障害教育の特徴である「落ち込んでいる機能に直接アプローチするのではなく，本人の全般的な発達等の状態に比較して進んでいる機能・行動を指導することによって，落ち込んでいる分野の底上げを図る。」ことが必要である。

とかく自立活動は，顕著な発達の遅れや特に配慮を要する行動に目が向きその事に集中して実態把握や指導が行われがちである。しかし，他障害と比較して知的障がいのある児童生徒には，この事は逆に対象児童生徒の意欲を失い発達の促進にマイナスの面が多い。

そのため，本票は落ち込んでいる機能（本票ではマイナス）を把握すると共に，比較的発達している機能（本票ではプラス）を見いだすことができるように編成されている。

そのことから，自立活動の指導内容・方法を見いだすことができるのである。

（２）自立活動の時間における指導や各教科等において合わせた指導を行う際の指導内容について焦点化する資料となる。

本票では，知的障害教育において自立活動の内容を教科等の中で指導することが多いことから，票に「実態に知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策

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即して指導する指導の形態等」の欄を設け，個人内差のマイナスの面をプラスの面を使って指導する場合に，どの指導の形態が相応しいか（もちろん複数の場合もある）

を書き込むようにしてある。この事により，教科等の中で指導する場合も，自立活動の内容を焦点化して指導できることになり，現状の曖昧的な指導を克服することができる。

（３）個人内差のプラスの面とマイナスの面を整理することにより，個別の指導計画を立案できるとともに，評価ツールとしても活用できる。

資料２のように，本票で得られた個人内差の具体的様相を表にまとめることにより，本児の自立活動の指導のヒントが得られる。

また，票の「実態に即して指導する指導の形態」に表せられた指導の形態ごとに，より詳しい指導内容・方法を記すことにより個別の指導計画を立案することにつながる。

更にそれらを評価項目にすることにより，評価ツールとして活用でき，その後の授業改善に繋がることができる。

（４）本票に基づき実態を把握することにより，知的障害教育における自立活動の内容を理解することに繋がる。

本票は，６区分ごとに，その区分で指導する項目，及びその項目の内容を解説等から具体的に示している。つまりこの票に基づき実態を把握することにより，自立活動の内容を理解していない教員でも，解説等に示されている自立活動の内容を理解することに繋がるように編成されている。

校内等の事例研究会などで，使用されることによりその学校の自立活動の理解度は向上していくことに繋がる。

２．課題

「自立活動による実態把握票」を立案し，実践するこ

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資料２

(9)

とを通して，「問題の所在」に記した，知的障害教育における自立活動の課題解決に迫ってみた。

しかし，今回の研究で全て課題を解決したとは言いがたい。

その課題の中で大きく残されているのは，未だ多くの教員が，歴史的背景等から継続している，教科等を行うことがイコール自立活動を行っているという考え方である。教科等の中に分析的に得たレベルの指導課題をどのようにして織り込んでいくかという考え方を知的障害教育を担当する全教員が持たなければ，この課題は解決しない。

また，ICFを理解している教員が本道においては少なく，この事についての解決を図る校内研究会開催が少ないのも現状である。ICFを理解していない教員が多い学校においては，早急に解決を図らなければならない。

更に，通常の学校の学習指導要領にも「自立活動」が示される時代になった。

しかし，寺子屋の研究会等では，通常学校における

「自立活動」は理解が進んでいないということが話題に上ることが多い。この事は，特別支援学級の教育課程自体が全校的なものになっておらず，担任に任されている現状が起因していると考えられる。特別支援学級のカリキュラムを管理職のリードの基に，全職員が理解することが必要である。その事に関して，特別支援学校の支援も必要なことを記しておく。

引用・参考文献

１）三木安正先生生誕100年記念の会（2011）知的障害教育の歩み

２）田村一二（1942）石に咲く花

３）大石三郎（1950）どろんこさんこんにちは４）文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習

指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部） pp41

５）国立特別支援教育総合研究所知的障害児の自立活動 http://www.nise.go.jp/13,900,45,181,hml ６）文部科学省（2017）特別支援学校幼稚部教育要領

小学部・中学部学習指導要領 pp200 ７）６）pp200

８）中央教育審議会（2016）幼稚園，小学校，中学校，

高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）

９）文部科学省（2017）小学校学習指導要領 10）世界保健機関（2002）国際生活機能分類（ICF）

11）佐藤満雄（2008）北海道の特別支援学校における ICFの活用と課題情緒障害教育研究紀要第27号 12）佐藤満雄（2010）北海道の特別支援学校における

ICFの活用と展望

13）佐藤満雄和史郎（2005） ICFによる新しい授業の創造～ICFの理念に立脚した個別の教育支援計画と個別の指導計画をベースにして～

14）佐藤満雄和史郎（2006） ICFによる新しい授業の創造～「参加」という視点を大切にした授業のあり方～

15）伊藤政勝（2018）北海道の特別支援学校における ICFの活用

16）全国特別支援学校知的障害教育校長会編（2018）

知的障がい特別支援学校の自立活動の指導知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策

―138―

著者 佐藤 満雄, 小幡 史門, 折 久美, 中市 浩史, 米澤 佑樹, 岡野 広奈, 高橋 幸恵

知的障害教育における自立活動の課題と解決の方策 : 個人内差を把握する「実態把握票」の作成及び活 用を通して