ドイツにおける経済教育の動向 : ドイツ経済教育学会版教育スタンダードに焦点化して利用統計を見る

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−ドイツ経済教育学会版教育スタンダードに焦点化して−

A Study of Economic Education in Germany :

Focusing on Educational Standards Edited by DEGÖB

服部一秀

Kazuhide HATTORI

１．はじめにドイツでは1990年代より，経済教育の拡充が課題化されている（Hedtke［2007：335］，Weber［2007a： 57］，Weißeno［2007：344］，Albers［2008：138］，Juchler［2008：42-43］，他，参照）。ドイツ株式協会，ドイツ使用者団体全国連合（BDA）やドイツ労働組合総同盟（DGB），各州経済大臣会議（WMK）などといった教育界の外側からも，経済教育の拡充が提起されている。「学校に経済を」「学校でもっと経済教育を」などの表現が用いられることもある。従来も同国諸州の学校教育において経済教育が行われてこなかったわけではない。けれども，十分ではないと考えられ，拡充が必要であると提起されている。それらの要求は一様ではない。経済教育の在り方をめぐる相異なった立場が表明されている。そうしたなかで注目されるのがドイツ経済教育学会（Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung）による教育スタンダードの開発である。ドイツ経済教育学会は，経済教育とその研究の発展のために大学研究者を主要構成員として1978年に創設されたものである（May［2008：165］）。同学会は2004 年4月，前期中等教育段階用の『普通教育学校の経済教育のコンピテンスと中級学校修了用教育スタンダード』（DEGÖB［2004］）を発表した。また，それを踏まえ，2006年5月に初等教育段階用の『普通教育学校の経済教育のコンピテンスと基礎学校修了用教育スタンダード』（DEGÖB［2006］）を発表した。2009年1月には後期中等教育段階用の『普通教育学校の経済教育のコンピテンスとギムナジウム上級段階修了用教育スタンダード』（DEGÖB［2009］）も発表した。それらは経済教育をめぐって様々な主張が展開されるなかで同学会におけるコンセンサスとしてうみだされたものである。これまでのドイツにおける経済教育はどのようなものであり，いかなる拡充要求が近年提起されているか。そのようななかでドイツ経済教育学会が開発した教育スタンダードとはどのようなものか。同学会がその開発を行ったのは何故なのか。本小稿では，義務教育段階に相当する初等教育・前期中等教育の場合に焦点をあて，一連の問いについて探りたい。管見の限り，我が国において近年のドイツにおける義務教育段階の経済教育について本格的に取りあげた先行研究は見当たらず，この教育スタンダードの学力像と開発理由を明らかにすることは同国の経済教育の動向や課題などをとらえる足がかりとなろう。それはまた日本の経済教育の在り方を再検討してみるための一助となろう。２．ドイツにおける経済教育をめぐる基本状況従来のドイツにおける経済教育の傾向を掴んでおくことにしよう。その上で近年の拡充要求の考えについて確かめることにしよう。（1）義務教育における前期中等教育段階中心の経済教育 ①２系統の経済関連教科−職業準備系教科と公民系教科現在のところ，ドイツ諸州の学校教育において本格的に経済教育が開始されるのは前期中等教育段階（第５∼９・10学年）においてとされる（KMK［2008：8］）。初等教育段階（第１∼４学年）の基礎学校において経済教育が行われていないということではない。基礎学校には自然的・社会的領域な

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どを包摂した事実教授（Sachunterricht）が設けられている。この広領域教科では，学習者自らが体験・観察・行動を手がかりにし，広範囲に及ぶ身近な生活現実の諸側面や人々との関わりに気づくこと，それらについて興味・関心や問題意識をもつことを目指す（大友［2005］，他，参照）。その一環において消費や職業・労働などについて取り扱うことをレアプランなどで求めている州は多い。とはいうものの，それらの取り扱いは現在，多くの場合，自らの買い物を日々の生活また宣伝や自然環境とのかかわりにおいて振り返ってみる学習，ものづくりを通して生産の過程に触れたり，身のまわりのいろいろな仕事や地域の産業について調べたりする学習となっている（Weber［2007a：57］［2007b：3］，参照）。基礎学校の事実教授のなかで本格的な経済教育のための準備教育を行っているのが現状である。そこで本格的に経済教育が開始されるという前期中等教育段階での状況について把握するため，各州の前期中等教育段階における各学校種の主要な経済関連教科をリストアップしたものが，表１である。この表１からわかる通り，前期中等教育段階の経済関連教科には大きく２つの系統がある。その１つの系統は，労働科（Arbeitslehre）に代表される職業準備系教科である。これは主として基幹学校に置かれている。基幹学校の教育課程を包摂する総合制学校などの学校種にも置かれている。実科学校に置かれることは少なく，さらにギムナジウムに置かれることは稀である。州によって職業準備系教科は異なってきており，1990年代末には９州（旧西側11州中８州）で労働科が採用されていたが，現在では労働-経済-技術（Arbeit-Wirtschaft-Technik）などの職業準備系教科も見うけられる。もう１つの系統は，ゾチアルクンデ（Sozialkunde）に代表される公民系教科である。経済教育には地理科や歴史科も寄与するけれども，社会系教科領域のなかで直接的に携わっているのが公民系教科である。これは学校種に関わりなく置かれている。尤も，州や学校種によって名称は異なってきており，現在では政治-経済（Politik-Wirtschaft）などの教科名称も見うけられるようになっている。基幹学校の場合，職業準備系教科と公民系教科を通じて経済教育を狙っている。他方，ギムナジウムの場合，職業準備系教科を置かずに公民系教科を通じて経済教育を狙っている州が多い。実科学校の場合も，それに近い傾向にある。各々異なった進路を想定してつくられている基幹学校，実科学校，ギムナジウムの各学校種では，経済関連教科の設定が異なっている。職業準備系教科と公民系教科における経済教育についてとらえてみよう。 ②基幹学校の職業準備系教科における経済教育−経済行為の学習職業準備系教科は主として基幹学校に置かれている。基幹学校とは，その卒業生の多くが職業学校と企業内訓練の二元制度に基づく初期職業教育へとすすむ学校種である。職業準備系教科の従来からの代表的存在は労働科である。労働科は，1964年のドイツ教育制度委員会による「基幹学校の構築のための勧告」を踏まえ，国民学校上級段階に代えて基幹学校が創設されたことに伴い，「労働世界・経済世界への案内」のために各州で導入された（Albers［2008：138］，Zöllner［2008：42］，また，坂野［2000：236-238］，寺田［2000：78-83］，参照）。近年では実科学校にも置かれることがあるが，選択必修教科であることが多い。また，殆どの州でギムナジウムには労働科が置かれていない。フンボルト（Wilhelm von Humboldt）に代表される19世紀前半の新人文主義的教育理念の影響により，身分とか職業によらない一般的人間陶冶を重視し，職業訓練を軽視する考えが根強く残ってきたためとされる（Albers［2008：137］）。旧来的な労働科における経済教育の典型例として，旧西側のザールラント州の場合について取りあげてみよう。ザールラント州では，前期中等教育段階に基幹学校と実科学校を統合した拡大実科学校（Erweiterte Realschule／第５∼10学年）を設け，その第７学年以降を基幹学校修了証課程（第７∼９学年）と中級修了証課程（第７∼10学年）とに分けている。労働科はオリエンテーション段階にあたる第５・６学年と基幹学校修了証課程の必修教科であり，実科学校の教育課程に相当する中級修了証課程（第７ ∼10学年）では選択必修教科である。「技術的前提条件や社会的連関と結びついた今日の労働・職業・

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経済の世界についての最初の理解」，「実際の生活の課題解決や職業の選択や有意義な余暇利用の助けとなるもの」を育成することが労働科の目標とされる（Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft ［1997：43］）。第５・６学年と基幹学校修了証課程の労働科は，「繊維」，「技術製図」，「情報技術の基礎教育」，「木」，「組立と分解」，「金属」，「経済」，「家政」などの部分領域（第５∼７学年），及び，「エネルギーと環境」，「今日の技術とサービス」という総合的なプロジェクト学習（第８・９学年）からなる（Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft［1997~1999］［2000~2002］）。経済教育は主に部（各州のレアプランなどをもとに筆者作成. なお，Birgit Weber, Ökonomische Bildung an Schulen und Hochschulen, Deutsche Gesellschaft

für ökonomische Bildung, 2007, S.5も参考にした）（2009年７月確認）表１ドイツ各州の前期中等教育段階における主要な経済関連教科職業準備系教科公民系教科バーデン・ヴュルテンベルク基幹学校経済-労働-健康世界-時間-社会実科学校地理科-経済科-ゲマインシャフト科ギムナジウム地理-経済-ゲマインシャフト科バイエルン基幹学校労働／経済／技術歴史／ゾチアルクンデ／地理実科学校ゾチアルクンデ，経済・法ギムナジウムゾチアルクンデ，経済・法ベルリン基幹学校労働科ゾチアルクンデ実科学校労働科ゾチアルクンデギムナジウムゾチアルクンデブランデンブルク総合制学校経済-労働-技術政治的陶冶実科学校経済-労働-技術政治的陶冶ギムナジウム経済-労働-技術政治的陶冶ブレーメン総合制学校経済-労働-技術世界-環境科中等学校経済-労働-技術世界-環境科，政治ギムナジウム経済-労働-技術世界-環境科，政治ハンブルク総合制学校労働科社会基幹学校労働科歴史／政治実科学校労働科歴史／政治ギムナジウム政治／社会／経済ヘッセン基幹学校労働科政治・経済実科学校労働科政治・経済ギムナジウム政治・経済メクレンブルク・フォアポンメルン総合制学校労働-経済-技術世界科，ゾチアルクンデ地域学校労働-経済-技術ゾチアルクンデ実科学校労働-経済-技術ゾチアルクンデギムナジウム労働-経済-技術ゾチアルクンデニーダーザクセン総合制学校労働／経済-技術（経済，技術，家政）ゲゼルシャフトレーレ基幹学校労働／経済-技術（経済，技術，家政）政治実科学校労働／経済-技術（経済，技術，家政）政治ギムナジウム政治-経済ノルトライン・ヴェストファーレン基幹学校労働科（技術，経済，家政）歴史-政治実科学校政治ギムナジウム政治ラインラント・プファルツ基幹学校労働科ゾチアルクンデ実科学校ゾチアルクンデギムナジウムゾチアルクンデザールラント総合制学校労働科社会科学拡大実科学校労働科ゾチアルクンデギムナジウムゾチアルクンデ／政治ザクセン中間学校経済-技術-家計/社会ゲマインシャフト科／法教育ギムナジウムゲマインシャフト科／法教育／経済ザクセン・アンハルト中等学校経済-技術ゾチアルクンデギムナジウムゾチアルクンデシュレスヴィヒ・ホルシュタイン総合制学校世界科基幹学校経済／政治実科学校経済／政治ギムナジウム経済／政治テューリンゲン通常学校経済・技術ゾチアルクンデ，経済・法ギムナジウムゾチアルクンデ，経済・法

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分領域「経済」の単元およびプロジェクト学習「今日の技術とサービス」の一部の主題において行われる。それらの学習目標と学習内容についてのレアプランの記述内容を表２に示そう。部分領域「経済」（第７学年）には「経済市民としての青少年」と「仕事に就いている人」という２つの単元が設けられている。「経済市民としての青少年」は，消費に焦点化した単元である。この単元では，理性的に消費を行えるようになるため，学習者が購入の主体であるとともに販売や宣伝の客体であることに気づき，購入の方法や検討条件，宣伝の形態や方法などについて習得する。「仕事に就いている人」は，職業労働に焦点化した単元である。この単元では，職業選択に向け，労働の意義や形態・過程また賃金などについて習得する。プロジェクト学習「今日の情報とサービス」（第９学年）では多様な領域を扱うが，「経済と情報技術」が経済領域に関する主題となっている。この主題では，経済領域における情報技術に焦点化し，将来の経済生活のため，売買，金融取引，求職・求人などについての知識を身につける。とともに，それらに導入されている情報技術を活用できるように体得する。これらの単元や主題は，消費や職業労働や売買などの経済行為を行うために必要な知識や技能を習得する学習である。この事例のように，主として基幹学校に設けられている労働科での経済教育では従来，経済生活に焦点をあて，現在や将来において適切に経済行為を行えるように知識や技能を学ばせる教育が重視される傾向にある（Zöllner［2008：43］，Weber［2007a：57-58］［2007b：3］，参照）。職業準備系教科として特に重視されているのが仕事の世界への導入である。労働世界の構成要素として技術などとともに経済を扱うことが多く，企業を経済主体としてよりも職場として取り扱うことが珍しくない。経済全体の動向やしくみなどについて取り扱うとしても適応して適切に行為できるようにするためである。労働科における経済教育では，既存経済にしっかり適応して経済行為を行えるようにするための教育が目指されてきたといえる。現在では労働科を労働-経済-技術などに改称・改組し，経済領域の学習の比重をこれまでよりも大きくし，職業準備系教科での経済教育を強化しようとしている州も増えてきている。同種の基幹学校表２ザールラント州の労働科における経済学習部分領域：経済（第７学年）プロジェクト学習：今日の技術とサービス（第９学年）経済市民としての青少年仕事に就いている人経済と情報技術・生徒は，自分が経済の主体でも客体でもあることを認識すべきである・生徒は，買物の決定の推移を知るべきである・生徒は，自分が宣伝のターゲットグループであることを認識すべきである・生徒は，経済生活における多様な労働を認識すべきである・生徒は，労働賃金の支払いの例をあげることができるべきである・生徒は，売買の申し出，注文，請求，支払いを売買契約締結の基本要素として知るべきである・生徒は，具体的な問題に即して，売買契約の清算に不可欠な通例の行いを，パソコンの使用や関係書類の記入により，パートナーとともに，あるいはグループにおいて実行することができる・生徒は，実践的な活動や作業成果を言葉で正確に記述し評価づけることができる・生徒は，作業の推移を予め与えられた時間形式に従って，とりわけ試験の状況において計画することができる・生徒は，インターネット・ブラウザや他の適当な情報源を訓練先をさがすために使用することができる・財のための情報や提供を得る・購入の様々な可能性，オンラインショッピング・小遣い銭と取引の能力・宣伝の形態と方法・経済的基盤の確保としての職業従事・多様な職業・収入の種類・税込賃金−実質賃金・通貨と金融機関：発生，振替口座，貯金，銀行の類別・キャッシュレスの支払流通，自動化，オンラインバンキング・金融機関の訪問・職業安定所・団体・連盟のインターネットサイトや CD-ROM，訓練の場の提供ないしは求人の新聞見出し・E-mailによる通知，施設，付属施設・パソコンを使用しての願書や注文書

（Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft, Schule machen im Saarland, 1999, S.46･47，Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft, Gute Lehrpläne für die besten Schulen, 2001, S.52より）

学習目標学習内容

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であっても，州によって，職業準備系教科における経済教育に違いがうまれている。 ③各学校種の公民系教科における経済教育−経済のしくみの学習公民系教科の代表的存在はゾチアルクンデである。それは政治教育（politische Bildung）の強化のために1950年代から1960年代にかけて各州で導入された教科である。自国について時間的・空間的に間接的に取り扱う歴史科や地理科に加え，自国について直接的に取り扱う教科としてゾチアルクンデは導入された。職業準備系教科が主として基幹学校に置かれているのとは違い，ゾチアルクンデなどの公民系教科は，前期中等教育段階の何れの学校種にも置かれている。ここでもザールラント州の拡大実科学校の場合に事例を求めてみよう。同州の拡大実科学校の中級修了証課程では，労働科が選択必修であるため，必修教科のなかで経済教育を主として担うのはゾチアルクンデである。ここでは基幹学校修了証課程ではなく敢えて中級修了証課程のゾチアルクンデに着目してみることにしよう。ザールラント州の拡大実科学校におけるゾチアルクンデの目標は，「民主主義社会の政治生活に関与するための基盤である知識・技能・能力」を育むことである（Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft［2000：217］）。中級修了証課程のゾチアルクンデでは，第８学年と第10学年に単元が設けられている。第８学年においてはミクロな生活レベルを取りあげる。単元「人は集団のなかで生活する」では，学校での集団生活について，単元「法である全てのこと」では，青少年と法のかかわりについて，単元「私たちと私たちのゲマインデ」では，市町村の生活と結びついた地方政治について，単元「ヨーロッパのなかのザールラント」では，周辺諸国とのつながりのなかでの生活について学ばせる。第10学年においてはマクロな国レベルや国際関係レベルを取りあげる。政治と経済を中心に扱い，単元「ドイツ連邦共和国の政治秩序」でドイツの政治について，単元「ドイツ連邦共和国における経済」でドイツの経済について，単元「ヨーロッパの統合」でＥＵの政治や経済について学ばせる。経済学習の比重は大きくなく，第10学年の「ドイツ連邦共和国における経済」と「ヨーロッパの統合」で経済学習が行われる。それらについてのレアプランでの記述内容を表３に示そう。単元「ドイツ連邦共和国における経済」では，ドイツの経済について扱われる。商取引の成立理由や通貨の機能の理解を踏まえ，家計・企業・政府の関係に基づく経済循環，社会的市場経済の機能の仕方や政府の働きをわかるとともに，さらに労使間の関係や問題についてとらえることなどが狙われている。単元「ヨーロッパの統合」では，ＥＵについて扱われる。経済統合のしくみを理解し，日常生活にとっての意義や課題を考えることなどがそのなかに位置づけられている。このように中級修了証課程のゾチアルクンデでは，ドイツという国レベルとＥＵという国際関係レベルでの経済のしくみが学ばれる。そこでは家計や企業の経済行為やそれらの要因についてはあまり扱われず，経済全体のメカニズムや制度についてわかることに主眼がおかれている。労働科が必修でない中級修了証課程においてゾチアルクンデは経済教育を主として担う教科であるけれども，そこでの経済教育では国レベルや国際関係レベルの経済に焦点があてられ，大きなしくみをわかることが重点化されている。この事例のように，ゾチアルクンデにおける経済教育の比重は大きくない。しかも，政治教育のための教科としての性格上，経済のしくみの学習が重視される傾向にある（Weber［2007b：3-4］，参照）。家計や消費について取りあげる場合も経済のしくみをわかるための一環においてであることが多い。既存の経済をわかることに留めず，よりよくするための判断をつくることまで学ばせるケースもあるけれども，何れにしろ国レベルや国際関係レベルを中心とする。近年，公民系教科を自国制度中心の学習から脱却させ，社会中心の学習や社会問題中心の学習へと変更する教科課程改革がすすめられたこともあり（服部［2009a］，参照），ゾチアルクンデを政治-経済などに改称・改組し，経済の学習の比重を以前よりも大きくしたり，経済の幅広い学習を保証しようとしたりする州がでてきている。同じ学校種であっても，州によって，公民系教科における経済教育に違いがうまれている。

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④学校種や州によって異なる経済教育殆どの州では，基幹学校と実科学校やギムナジウムとで経済関連教科の設定を違えている。基幹学校の場合，労働科などの職業準備系教科とゾチアルクンデなどの公民系教科を通じて経済教育を狙っている。職業準備系教科を代表する労働科の経済教育では，消費や職業労働などの経済行為の学習が重視され，公民系教科を代表するゾチアルクンデの経済教育では，経済のしくみの学習が重視されてきた。実科学校とギムナジウムの場合，職業準備系教科を置かずに公民系教科を通じて経済教育を狙っている州が多い。その公民系教科を代表するゾチアルクンデの経済教育では，経済のしくみの学習が重視されてきた。従来，各系統の教科では限定的な経済教育が行われる傾向にあり，また，前期中等教育段階の学校種によって経済教育に大きな違いがあった。学校種による違いに加え，最近では州による違いもみられる。州によっては職業準備系教科や公民系教科を改称・改組し経済教育を強化しようとしている。州によって職業準備系教科での経済教育や公民系教科での経済教育に違いがうまれている。このようにドイツでは，学校種また州によって経済教育が異なっている。普通教育としての経済教育の在り方をめぐって合意がないのが現状である。次に，経済教育拡充の要求について検討しよう。（2）経済教育拡充の要求−異なる立場ドイツでは経済教育が十分でないとする不満や批判が以前から潜在していた（Lutter［2007：32］）。 1990年代より拡充の要求が強まった背景として，ドイツ統合・ヨーロッパ統合やグローバル化，経済の複雑化や生活・社会にとっての影響力の増大，また，経済停滞や高失業などの問題状況や産業構造転換などの課題化が挙げられよう（Hedtke［2007：335］，Lutter［2007：32］，参照）。尤も，そうした背景のもとでの拡充要求は多様である。代表的なものとして，各州経済大臣会議，ドイツ株式協会，各州文部大臣会議，ドイツ使用者団体全国連合・ドイツ労働組合総同盟の各立場を取りあげよう。各州経済大臣会議は，2001年11月の秋期会議により，前期中等教育段階以降に経済の独立教科を創設するように要求する決議を行った。そこでは「経済教育は経済国ドイツの経済発展が上手くいくための１つの重要なファクターである」とし，「青少年は既に学校において企業家の課題に適切に手引きされなければならない」としている（WMK［2001：1］）。「企業家的自立に向けての準備を高めること」表３ザールラント州のゾチアルクンデにおける経済学習ドイツ連邦共和国における経済（第10学年）ヨーロッパの統合（第10学年）・生徒は，異なった財やサービスを欲求充足の手段として挙げるべきである・生徒は，経済活動の成立を説明すべきである・生徒は，ドイツ連邦共和国の経済システムの機能の仕方を解説すべきである・生徒は，経済現象への政府の介入を知るべきである・生徒は，社会保障制度を描写すべきである・生徒は，職業の日常のための重要な法的規定を知るべきである・生徒は，マーストリヒト条約の重要な内容を知るべきである・生徒は，ＥＵの諸機関を３権に分類するべきである・生徒は，学校間や都市間のパートナーシップを国際的協調の市民レベルでの可能性として認識するべきである・生徒は，外国での実習を自分自身の成長のチャンスとして認識するべきである・生徒は，ヨーロッパ統合の過程を安全保障措置の観点で理解するべきである・基本的欲求・奢侈的欲求・文化的欲求および財やサービスへの区分・自給から売買へ・経済原理と貨幣の機能・単純な経済循環（消費者 / 家計−企業−政府）・市場経済における価格形成のメカニズム；社会的市場経済・市民や環境の保護としての政府の介入・社会保障制度・訓練契約と雇用契約・賃金協約当事者の異なった諸利害に関する文書としての賃金協約・賃金協約当事者の紛争；労働争議，ストライキ，調停・マーストリヒト条約，市民の日常への作用・欧州理事会，欧州議会，閣僚理事会，欧州委員会，欧州司法裁判所，それらの任務・学校間や都市間のパートナーシップの枠組での諸活動・ヨーロッパにおける実習やオーペアの場・ヨーロッパと安全保障：東方拡大，ＯＳＣＥ

（Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft, Gute Lehrpläne für die besten Schulen, 2002, S.79･80より）

学習目標学習内容

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を経済教育の目的として特筆している（WMK［2004：4］）。ドイツ経済の活性化や若年失業問題への対応などのため，青少年に起業や経営について学ばせ自立性や企業家精神を養うことを１つの大きな狙いにして経済教育をすすめようというのである。一方，ドイツ株式協会は1999年7月に「経済教育についての覚書」を発表し，中等教育段階とりわけギムナジウムでの経済科の導入を求め，また，経済教育拡充の必要性について異なった考えを表明している。それは「現代の経済社会の複雑さ」のなかで私的な生活を切りひらくためにも経済的社会的政治的事柄に関与するためにも前提となる経済的な基本的認識を習得させることを重視する考えである（Deutsches Aktieninstitut［1999：7］）。そのために「家計」「企業」「経済秩序」「国家」「国際的経済関係」の各領域をカバーする経済教育を求めている（Deutsches Aktieninstitut［1999：25-27］）。各州文部大臣会議（KMK）は，2001年と2008年の２度，「普通教育における経済教育」をまとめている。「経済教育は普通教育の不可欠な構成要素であり，したがってドイツ連邦共和国における普通教育学校の教育課題に属する」（KMK［2007：7］［2008：7］）とし，経済教育の拡充を支持している。但し，独立教科の導入までは求めていない。2001年の報告書では「生徒たちに経済的な連関や経済的な行為に対しての理解を呼び起こすこと」を重要視しているが（KMK［2001：7］），2008年の報告書ではもう一歩踏み込み，「生徒たちに経済的な連関や経済的な行為に対しての持続的理解を呼び起こすことだけでなく，さらに自立的で責任ある行為へと生徒たちを導くこと」を重要視している。そのために各州において現状の経済関連教科のなかで経済教育を発展させていくことに期待を寄せる。また，ドイツ使用者団体全国連合とドイツ労働組合総同盟は2000年8月，「経済−学校による普通教育にとって不可欠である」を共同提起した。そこでは各州経済大臣会議の場合ともドイツ株式協会の場合とも各州文部大臣会議の場合とも異なる理由により，独立教科経済科の導入を要求している。「人格の成長にとっての労働の特別な意味」，「経済や雇用のシステムのなかでの人生・職業計画の実現に向けた，また，それらのシステムの共同形成のための，個人の行為や共同決定の可能性」，「訓練あるいは勉学および後々の職業の進路に関して，自分の責任で専門的知識をもち自らの個性を踏まえて決定することの可能性」，「経済や雇用のシステムと国際的な経済関係の政治的形成」に関する認識や判断の能力育成という理由である（BDA/DGB［2000：2］）。よりよく生きるために既存の経済の枠組を活かしたり改めたりできるようにする独立教科の必要性を主張している。このようにドイツでは近年，異なった立場から，経済教育の拡充が要求されている。経済教育の目的について，企業家教育を重視する立場もあれば，経済認識の教育を重視する立場，経済認識とそれに基づく経済行為の教育を重視する立場，経済の認識を踏まえた経済行為と新たな形成の教育を重視する立場もある。また，経済関連教科について，中等教育段階での独立教科の創設を狙う立場もあれば，より現実的に現状の関連教科のなかでの改善を期待する立場もある。何れの立場も経済教育を拡充することが必要であると考えるけれども，それらは相異なった経済教育像を描いているわけである。以上のような経済教育をめぐる基本状況のなかで開発されたドイツ経済教育学会版教育スタンダードへと考察をすすめよう。３．ドイツ経済教育学会版教育スタンダードの学力像と作成理由ドイツ経済教育学会の教育スタンダードはどのようなものか。ドイツ経済教育学会がそのような教育スタンダードを上述のような経済教育の状況において作成したのは何故なのか。ドイツ経済教育学会版教育スタンダードの学力像と作成理由をとらえよう。（1）初等中等教育段階における経済教育の学力像−経済生活・経済社会形成力 ①５つのコンピテンス領域ドイツ経済教育学会の教育スタンダードは，経済科のスタンダードとしてではなく，経済教育のス

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タンダードとしてつくられている。ここでは義務教育段階用に相当する初等教育段階用・前期中等教育段階用スタンダードにしぼって考察したい。それらの全体を表４としてまとめて示そう。この教育スタンダードは，５つのコンピテンス領域（Kompetenzbereich）を基本構成要素にして成り立っている。経済教育において育成する主要なコンピテンス（能力・資質）の領域として設定されている５つの領域は，初等教育段階用スタンダードと前期中等教育段階用スタンダードで共通している。後期中等教育段階（ギムナジウム上級段階）用スタンダードでも共通している（DEGÖB［2009］）。それらは「学校種や学校段階に左右されない５つのコンピテンス領域」とされ，「コアコンピテンス」とも呼ばれている（DEGÖB［2004：2］）また，各コンピテンス領域については，初等教育修了（第４学年末）と前期中等教育修了（第10学年末）の各時点で学習者によって獲得されていなければならない個々のコンピテンスが「∼できる」という表現のもと，スタンダードとして提示されている。「一定の中心的教育目標が達成されるために学校が学習者にもたらさなければならないコンピテンスを指定する」，「子どもや青少年が一定の学年段階までにどのようなコンピテンスを獲得しているべきかを確定する」（Klieme u.a.［2003：13］）というアウトプット指向のパフォーマンス・スタンダードとして，このスタンダードはつくられている。先ず，各コンピテンス領域ごとに検討していこう。第１番目のコンピテンス領域は，「決定を経済的に基礎づける」である。初等教育段階用のスタンダードでは，限りのある資金で有意義な消費を行うため，重要さや緊急度，欲求の種類や充足の可能性，使用可能な資金を勘案できることが求められている。また，学校バザーや蚤の市などで体験する生産・販売において，分業による効率，需要や費用・利潤などを勘案できることが求められている。欲求や対費用効果や資金などを考えての消費行為決定の能力，効率や需要や費用・利潤などを考えての生産・販売行為決定の能力が要求されている。前期中等教育段階用のスタンダードでは，家計の運営と職業の選択において，さまざまな情報や助言を活かし，自分の欲求，自らにとっての影響，現在や将来にとっての意味，また，法的な条件を考慮して決定できることが求められている。加えて，家計の運営に関しては，家族員の諸利害を考慮して役割分担や家計管理を行えることも求められており，職業の選択に関しては，労働世界の諸要求や動向を踏まえて進路選択や将来設計を行えることも求められている。家計運営と職業選択において自分の欲求・関心や効用とともに現実の諸条件も踏まえて決定できる能力が要求されている。この第１領域は，経済行為の意思決定能力の領域である。領域名称は制度・政策の判断能力なども含みうるものであるけれども，実際に挙げられているスタンダードに従えば，経済行為決定の能力領域といえる。「個々人は，消費者・職業選択者・勤労者として，経済市民として，様々な決定を行わなければならない」（DEGÖB［2004：6］）。私生活や職業生活といった経済生活上で合理的に決定できる能力が学習者の生活の拡がりなどに沿って要求されている。初等教育段階では，消費や生産・販売体験において，欲求・対費用効果や資金，効率や需要や費用・利潤などの基本的なポイントに基づいて決定できることが重視され，前期中等教育段階では，消費を中心とする家計の運営や将来の職業労働生活に関わる職業選択において，現実の諸条件も踏まえて決定できることが重視されている。第２番目のコンピテンス領域は，「行為状況を経済的に分析する」である。初等教育段階用スタンダードでは，消費行為についての分析として，商品の価格，品質，宣伝・商品配置などの販売手法を促進・抑制要因としてとらえられること，家計支出における消費の目的や裁量余地と結びつけられること，環境にとっての消費の影響をとらえられることが求められている。労働行為についての分析として，労働の目的や条件・職務などを具体例に即して指摘できることも求められている。消費および労働という経済行為の基本的な成り立ちを分析できる能力が要求されている。前期中等教育段階用スタンダードでは，家計・企業・政府の経済行為についての分析として，各々をそれぞれの促進要因・抑制要因と結びつけてとらえられること，費用と効果の関係からとらえられ

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表４ドイツ経済教育学会版教育スタンダード（初等教育段階用・前期中等教育段階用）の構成コンピテンス領域初等教育修了（第4学年末）時点のスタンダード前期中等教育修了（第10学年末）時点のスタンダード決定を経済的に基礎づける −望むものを挙げ，重要度や緊急度によって整理することができる −モノやサービスによる欲求の充足の可能性を示すことができる −充足される欲求の種類によって財を区別することができる（例えば，基本的欲求，奢侈的欲求，文化的欲求） −可処分資金を考慮して買い物の決定を行うことができる −単純な製品の分業による製作を計画し実行することができる −財の販売を計画し実行し評価判断することができる −消費・将来準備・貯蓄・職業選択の決定を行うことができる・自分の欲求や法的な枠組条件また自らに及ぶ影響に着目して決定を行うことができる・現在や将来の利害を検討して決定を行うことができる・情報や助言を活かして決定を行うことができる −家計における活動の分担や編成また資金の管理について決定を行い，その際に異なった諸利害関心を考慮することができる −自分の関心および労働世界の要求や変化を考慮して，教育・生計手段・職業の選択のための決定を行うことができる行為状況を経済的に分析する −（消費）財の価格を確かめ，比べることができる −（消費）財の品質を調べ，比べることができる −販売促進の手法を調べ，その意図を認識することができる −家計においての収入の使用目的を示すことができる −取りあげた職場での仕事を探索し，労働の経過を記述することができる −環境を守るための個人的な可能性を指摘することができる −家計・企業・国家における決定への刺激や引き締めの影響を明らかにすることができる −家計・企業・国家における決定状況を費用と便益を視点にして分析することができる −家計における所得の入手源と使用を数量化し，消費者行動の影響要因，可処分所得，行為余地をとらえることができる −個人の関心や能力を職業上課せられる要求，行動分野，養成専門教育の道のり，成長の見通しと対比することができる −投資の決定に関する経営者のリスクや他の影響を突きとめることができる −競争と競争制限を費用・価格・品質・革新への影響に関して事例に即して分析することができる経済の体系的連関を説明づける −職業労働の意味を解説することができる −本人個人や家族にとっての失業の帰結を解説することができる −家事労働，職業労働，無給名誉職労働を区別することができる −貨幣の意味を解説することができる −単純な製品の生産から廃棄までの経路を解説することができる −他の国々との貿易の事例と簡単な理由を示すことができる −家計・企業・国家の収入・支出と経済循環における相互作用を解説することができる −取りあげた製品のライフサイクル（導入から廃棄まで）を経済概念を用いて解説することができる −分業と商取引をそれらの非常に重要な作用に関して解説することができる−例えば，生産性，効率，豊かさ，職業従事に関して −市場経済の機能のメカニズム，市場間の相互作用をモデル的に解説することができる −価格形成の形態・機能・作用を商品価格・賃金・金利の例をあげて説明づけることができる経済の枠組条件を理解し共同形成する −国の任務を典型的な仕方で示したり確認したりすることができる −市町村自治体の施設・企業体の意味を解説することができる −市町村施設の子どもにとってのやさしさを評価判断することができる −法定や自発による簡単な消費者情報を利用することができる −環境保護における禁制や規則を守ることができる −（学校の）共同課題への個人の関与のためのルールをつくることができる −地域経済の展開を記述し，いくつかの影響力（例えば，原料，インフラ，技術）について解説することができる −利害者集団の行動を記述し評価づけることができる −社会的市場経済の構成を記述し，公共財の生産・資金調達を解説し，規制や規制緩和を例に即して吟味検討することができる −消費者・労働者・所有者・環境を保護するための法および社会保障のための法を解説し，可能性のある変更を評価判断することができる −時空間上における消費世界・労働世界・経済世界の違いを例に即して解説し，重要な影響について論じることができる −規則の設定による形成と，その意味，及び，企業・全体経済・地球規模にとっての帰結を記述することができる −失業・インフレーション・環境悪化のような共同の問題を記述し，その帰結・原因・解決を評価判断することができるコンフリクトを広い視野から倫理的に評価判断する −貧困の具体的な影響を解説することができる −供給側の利害関心と需要側の利害関心を区別することができる −対立した利害関心をコンフリクトの原因として認識することができる −単純なコンフリクトにとっての歩み寄りの可能性をうみだすことができる −（例えば，財あるいは所得の）均等あるいは不均等な配分の理由を典型的な仕方で述べることができる −取りあげた生産物を例にして"公正な"取引を解説することができる −個人・社会・国家のあいだのコンフリクト（例えば，自由，安全，公正についての）を記述し，それに対しての共同規則を見つけだすことができる（例えば，公平・信用・拘束力のための） −経済に関連する事柄における価値葛藤の合意可能な解決を論証的に根拠づけることができる −経済の異なった行為主体，それらの機能，典型的な目的や利害関心に精通しており，それらの行為による異なった集団への結果を評価判断することができる −経済的な展開と措置の問題や帰結を明らかにし，目的についてのコンフリクトをとらえ，経済・社会・エコロジーに関しての諸基準にしたがって評価づけることができる −財や所得の配分を実績に基づく公平や需要に基づく公平，および，機会の公平の実現という諸基準に応じて評価判断することができる −持続可能な経済の前提条件，生産・消費への影響を吟味することができる

（Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung, Kompetenzen der ökonomischen Bildung für allgemein bildende Schulen und Bildungsstandards für den Grundschulabschluss, 2006, S.4-6, Kompetenzen der ökonomischen Bildung für allgemein bildende Schulen und Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss, 2004, S.8-9より筆者作成）

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ることが求められている。また，消費行為についての分析として，消費支出を所得との関連においてとらえられること，職業選択行為についての分析として，それを職業能力要求や職業専門教育などといった条件と結びつけてとらえられることが求められている。さらに，企業の投資行為についての分析として，投資の決定の諸要因をとらえられること，生産・販売行為についての分析として，競争的市場環境や競争制限的市場環境による影響をとらえられることが求められている。家計・企業・政府とりわけ民間部門の経済行為を諸条件や諸要因と関連づけて分析できる能力が要求されている。この第２領域は，経済行為の分析能力の領域である。「自分の裁量余地をとらえ，決定をよりよいものにし，また結果を意識して責任をもって行為することを可能にする」とともに，「他者の行為の仕方について説明づけ，予想し，影響を及ぼす」ため（DEGÖB［2004：6］），すなわち，他者に操作されず自律的に経済行為を導いたり，他者の経済行為を予測して行動したり判断したりできるため，経済行為を対象化し読み解く能力が要求されている。初等教育段階では，消費と労働の基本的な成り立ちをとらえられることが重視されており，前期中等教育段階ではさらに，家計や企業などの各経済主体の行為を諸条件や諸要因と関連づけてとらえられることが重視されている。第３番目のコンピテンス領域は，「経済の体系的連関を説明づける」である。初等教育段階用では，労働力の売買からの把握として，家計・企業・政府や経済全体にとっての労働の意味，個々人や家計にとっての失業の意味を解説できること，労働を分類できることが求められている。また，製品の売買からの把握として，国内での生産・流通・消費・廃棄過程，国際的な分業や取引を解説できることが求められている。それらと結びつけて貨幣の意味を解説できることも求められている。労働力や製品と貨幣の大まかな流れを説明できる能力が要求されている。前期中等教育段階用では，家計・企業・政府の相互作用・経済循環，市場における製品のライフサイクル，分業と市場交換による結びつき，市場における需給調整・資源配分および国内的・国際的な市場間のつながり，商品市場・労働市場・金融市場における価格形成や価格効果を解説できることが求められている。経済循環とともに市場経済の基本的メカニズムを説明できる能力が要求されている。この第３領域は，経済の構造や過程を説明づけられる能力の領域である。「経済市民としての思慮のある判断」のために自分の存在や経済行為を大きなシステム上に位置づけて考えてみる前提として，また，「影響や実行措置・不実行措置の作用・副作用を予測すること」，公的な措置を吟味検討し「責任をもって共同形成すること」の前提として（DEGÖB［2004：7］），そのような説明能力が要求されている。初等教育段階では，労働力と製品と貨幣の大まかな流れに即して経済をまとまりのあるものとして説明づけられることが重視されており，さらに前期中等教育段階では，経済循環のしくみとともに市場経済のメカニズムを説明づけられることが重視されている。第４番目のコンピテンス領域は，「経済の枠組条件を理解し共同形成する」である。初等教育段階用スタンダードでは，経済制度や経済政策などの現行の公的な措置について，公的措置の役割を解説できること，日常生活と結びついている環境法規を理解し守れることが求められている。また，地方自治体レベルの公的措置の具体例を意味づけられること，身近な公共施設の在り様を子どもの立場から判定できることが求められている。新たな公的な課題や措置について考えるための手始めとして，消費者情報を活用できること，地域経済の大きな動向や要因について把握できること，公的課題に関係する学校での活動のルールを自分たちで設定できることも挙げられている。経済における公的な措置の役割を解説できる能力，身近な公的課題に気づいたり地方自治体レベルの公的措置を意味づけたり自分の立場から点検したりできる能力が重んじられている。前期中等教育段階用スタンダードでは，公的措置をめぐる判断の前提として，利害者集団の経済行為やその意図せざる結果との関連で公的措置の任務についてとらえられること，市場経済における公的措置の手法や形態を解説できること，消費者保護・労働者保護・所有者保護および環境保護や社会

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保障の制度について解説できることが求められている。また，それらを踏まえての判断において，実際の規制や規制緩和の功罪を吟味できること，既存の制度の変更について判定できること，現実の消費世界・労働世界や経済世界を時空間的に対比し特質や正負の影響を論じられること，規制や立法による多様な経済次元や利害関係者にとっての影響を特定できること，失業・インフレーション・環境悪化などの現実の動向や問題の原因・影響の分析検討を前提に対応措置について判断できることが求められている。公的措置の課題や方法・内容を説明できる能力とともに，現実の経済状況の分析や予測を踏まえて現行の措置や新たな措置の必要性や妥当性を吟味判断できる能力が要求されている。この第４領域は，経済社会に働きかける公的な措置についての説明，また，公的な課題や措置をめぐる判断という両面の能力からなる。経済社会の「秩序の意味と有用さを理解し，その在り様について評価判断し影響を及ぼし，共同の問題の成り立ちを説明づけ，働きかける手段をその適切さを顧慮して評価判断する」（DEGÖB［2004：7］）能力が要求されている。初等教育段階では，公的措置の役割を説明できること，身近な課題に気づいたり現行措置を意味づけたり自分の立場から点検したりできることが重視されている。前期中等教育段階では，公的措置の課題や様々な方法・内容を説明できること，現行の措置や新たな措置の必要性や妥当性を吟味判断できることが重視されている。第５番目のコンピテンス領域は，「コンフリクトを広い視野から倫理的に評価判断する」である。初等教育段階用では，経済に関係する立場の違いや対立の検討として，貧しい社会的弱者の境遇や立場をとらえられること，供給側と需要側の利害の違いを見取れること，均等配分・不均等配分の各々の考えの根拠を示せること，コンフリクトを利害の対立としてとらえられることが求められている。また，対立の解決として，単純な対立の解決の仕方を考えられること，公正という観点から考えられることが求められている。立場の単純な相違，対立，それらの理由を見定められる能力，単純な対立の解決可能性について考えられる能力が先ずは重んじられている。前期中等教育段階用では，経済行為の決定や公的措置の判断の基準探求として，経済関係の価値葛藤の解決方法を根拠づけられることが求められている。それに加えて，経済行為の決定基準の探求として，一定の目的や利害に基づく経済行為を他者に及ぼす影響との関係で評価づけられることが求められている。また，公的措置の判断基準の探求として，個人・社会集団・政府の対立への対処の原則を見出せること，経済展開や公的措置をめぐる対立について経済・社会・環境という観点から評価づけられること，公平をめぐる異なった考えを踏まえて資源配分や所得再配分について評価づけられること，持続可能な経済について吟味検討できることが求められている。多様な立場を踏まえて経済行為の決定や公的措置の判断の基準を考えられる能力が要求されている。「経済的な行為や体系的連関の形成は各々の経済行為主体や社会集団への異なった影響をもつ」ため，「それらの異なったパースペクティブを考慮すること」や「倫理的な基準」を考慮することが重要である（DEGÖB［2004：7］）。経済生活や経済社会をよりよくするために立場の相違や対立を踏まえて基準を探りだし，価値的根拠をもって行為を決定したり公的措置を判断したりする必要がある。第５領域ではそのような決定や判断の基準探求能力が要求されている。初等教育段階では，立場の単純な相違や対立の関係や理由を見定められること，単純な対立の解決可能性について考えられることが重んじられている。前期中等教育段階では，影響を評価づけたり，現実の多様な利害や価値の対立を吟味したりし，望ましい基準について考えられることが重んじられている。これらの５つのコンピテンス領域は，分かれているけれども，無関係なものと考えられているわけではない。それらは何をどのように関係づくると考えられているのか，全体像を次項で考察しよう。 ②関連的段階的構造この教育スタンダードにおいて，５つのコンピテンス領域の関係は，第１領域「決定を経済的に基礎づける」が中央に位置し，そのまわりを第２領域「行為状況を経済的に分析する」，第３領域「経

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済の体系的連関を説明づける」，第４領域「経済の枠組条件を理解し共同形成する」，第５領域「コンフリクトを広い視野から倫理的に評価判断する」の４領域が取り囲むというイメージでとらえられている（DEGÖB［2004：1］［2006：1］［2009：1］）。そのような位置関係において構成されるものは，普通教育としての経済教育が育成すべきであるとドイツ経済教育学会によって考えられている能力である。それは「経済的な考え方を使った，経済・国家・社会の自覚的な認識（Orientierung）」を踏まえた「自律的で責任ある決定や行為」の能力および「経済的な実情・連関・問題・解決についての倫理的熟考的判断」の能力である（DEGÖB［2004：4］）。後期中等教育段階（ギムナジウム上級段階）用の教育スタンダードでも，「社会的責任における自己の生活の形成」における「生存準備や職業志向」のため，「民主主義社会における共同関与」である「制度の共同形成」のため，経済教育が寄与すべきとされている（DEGÖB［2009：3］）。「経済的な生活状況において確実に身を処し，社会的経済的展開を適切に評価判断し，それを結果について意識しつつ責任をもって共同形成することができるコンピテンス」（DEGÖB［2004：2］），すなわち，経済生活と経済社会の形成力が５つのコンピテンス領域によって構成されるものである。前項の考察に従えば，第１領域とそれを取り囲む４つの領域が経済生活形成力を関係づくり，それと同時に第２領域から第５領域という周囲の４つの領域が経済社会形成力を関係づくると考えられていると解される。経済生活形成力や経済社会形成力を関係づくる各領域はまた，各々に段階性をもつと考えられているといえる。経済生活形成力は，第１領域をはじめとする５つの領域が構成する。第１領域は経済行為の意思決定そのものの能力を求める。自他の経済行為の要因の分析能力を求める第２領域，経済行為と結びついた経済構造・過程の説明能力を求める第３領域，経済行為や経済構造・過程を枠づけたり制御・補完したりする公的措置の説明能力を求める第４領域は，経済行為を前提となる要因，構造や過程，条件，また，予測される結果との関係において熟慮し，事実的根拠をもって意思決定できるように支える。経済行為決定の基準探求能力を求める第５領域は，経済行為を自他の多様な立場や社会全体にとっての意味において熟慮し，価値的根拠をもって意思決定できるように支える。第１領域と他の４領域は，行為それ自体の吟味とともに，前提となるものや予測されることの検討，多様な立場や社会全体にとっての意味の検討を踏まえ，事実的・価値的根拠をもって経済行為の仕方を熟考的に意思決定することで経済生活をよりよくしていく経済生活形成力を関係づくる。経済社会形成力は，第２領域から第５領域の４つの領域が構成する。そのなかで経済制度や経済政策などの公的措置の説明および吟味判断の能力を求めるのが第４領域である。経済行為の分析能力や経済構造・過程の説明能力を求める第２・３領域は，公的措置を現実の経済社会や実際の結果あるいは予測される結果との関係において熟慮し，事実的根拠をもって判断できるように支える。公的な措置の判断基準の探求能力を求める第５領域は，措置を対立する多様な立場や社会全体にとっての意味において熟慮し，価値的根拠をもって判断できるように支える。第２領域から第５領域の４つの領域は，措置そのものの認識とともに，現実の経済社会や実際的・論理的結果の検討，多様な立場や社会全体にとっての意味の検討を踏まえ，事実的・価値的根拠をもって公的措置の必要性と妥当性を熟考的に判断することで経済社会をよりよくしていく経済社会形成力を関係づくる。経済生活形成力と経済社会形成力は別々のものとされているわけではない。経済社会のなかで経済生活そのものをつくりだしていく直接的な経済生活形成力を第１領域とそれを取り囲む４つの領域が関係づくり，経済生活をよりよいものにするために経済社会を新たにつくりだしていく間接的な経済生活形成力としての経済社会形成力を周囲の第２領域から第５領域の４つの領域が関係づくる。この教育スタンダードは，一定の枠組のなかで行為できることとともに新たに枠組をつくりだせることを求め（Remmele［2009：93-94］，参照），直接的な経済生活形成力と間接的な経済生活形成力である経済社会形成力とを二重的に関係づくるものとしてコンピテンス領域を設定しているといえる。

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さらに，経済生活・経済社会形成力を関係づくる５つのコンピテンス領域は，それぞれに段階化されている。例えば，第１領域「決定を経済的に基礎づける」では，先ず初等教育段階において，消費や生産・販売体験において対費用効果をはじめとする基本的なポイントに基づいて決定できることが重視されており，さらに前期中等教育段階において，家計の運営や職業選択において現実の諸条件なども勘案して決定できることが重視されている。第４領域「経済の枠組条件を理解し共同形成する」では，初等教育段階において，公的措置の役割を解説できること，身近な公的課題に気づいたり身近な公的措置を意味づけたり自分の立場から点検したりできることが重視されており，前期中等教育段階において，公的措置の課題や様々な方法・内容を説明できること，現実の経済状況の分析や予測なども踏まえて現行の措置や新たな措置の必要性や妥当性を吟味判断できることが重視されている。学校段階の進行にあわせ，各領域では要求することの幅を拡げ，質的な水準を高め，また，他領域の能力との関連化をすすめている。初等教育段階の学習者も「活発に経済的な行為を行い影響を与える主体」であり，「経済的過程によって影響をうける存在」でもあり（DEGÖB［2006：3］），５つの領域のコンピテンスを日常の事柄に即して学ばせられるし，経済生活の形成とそのための経済社会の形成に向けて子どもなりに学ばせるべきと考えられ，個々の領域において要求内容が段階化されている。この教育スタンダードでは，経済生活・経済社会形成力が５つのコンピテンス領域の二重関連的構造と初等中等教育にわたる段階的構造でとらえられ，それに基づいて各学校段階のパフォーマンス・スタンダードが提示されている。そのような教育スタンダードの作成理由を考察しよう。（2）経済教育スタンダードの作成理由−初等中等経済教育改革の方向提示と条件整備ドイツ経済教育学会版教育スタンダードは法的拘束力をもつものではない。にも拘わらず，同学会はその作成に尽力した。この教育スタンダードの作成理由は次の２つに整理することができる。その１つは，経済教育を意義づけなおし，経済関連教科がどのように設定されようとも果たさなければならない役割を明らかにし，経済教育の改革をすすめる実質的な方向を提示するためである。ドイツ経済教育学会は，「普通教育の不可欠な構成要素」（DEGÖB［2004：3］）である経済教育が「普通教育の学校制度において，現在のところ，不十分にしか保証されていない」（DEGÖB［2004：10］）と受けとめる。なぜなら，経済教育は前期中等教育段階から本格的に開始されることになっているが，その前期中等教育段階において実際には経済関連教科の設定や内容が学校種また州によって異なっており，限定的な経済教育に留められていることがけっして珍しくないからである（DEGÖB［2004： 10-11］）。例えば，基幹学校では，他の学校種と違って，公民系教科に加えて職業準備系教科でも経済教育が行われるが，それは経済行為の学習を中心とするものとなりがちであり，したがって「そこでは経済教育のコンピテンスの確かな育成は稀にしか行われることがない」（DEGÖB［2004：10］）ととらえる。最低限の経済教育ですらドイツの全ての学習者に保証されてはいないと問題視する。尤も，経済教育の中心役割は何か，共通理解があるわけではない。だからこそ，学校種や州によって異なった経済教育が行われている。経済教育の拡充の諸要求も相異なっている。ドイツ経済教育学会は，経済教育を狭い意味での限定的な消費者教育や金融教育あるいは企業家教育などに特化させることには反対する。単に既存の経済の在り様を受容すること，そのなかで上手く適応して行動できるようになることのみを狙うのであれば，「経済教育が実際的・経済的な行いの仲介のみに制限されてしまう」ことになり，「それは教育の批判的反省的次元を小さくしてしまう」からである（DEGÖB［2004： 4］）。「個々の学習者は，生き甲斐のある社会を確保し，さらに発展させるため，社会共同生活における経済的にうみだされた諸状況や諸構造において決定し，行動し，また，その形成に参加できるようになるべきである」（DEGÖB［2004：5］），すなわち，「経済教育は，人々が成熟した判断，自己決定，責任ある共同形成を行える能力を育むべきである」と同学会は考える（DEGÖB［2004：4］）。経済認識の教育を重視する立場，経済認識とそれに基づく経済行為の教育を重視する立場よりも経済教育の

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役割を大きくとらえ，経済社会のなかでの経済生活の形成力，経済生活をよりよくできるための経済社会の形成力の育成に普通教育としての経済教育の本来の役割を求めている。その経済生活・経済社会形成力をドイツ経済教育学会は５つのコンピテンス領域によって明確なかたちで示そうとしているのである。「事象コンピテンス」「方法コンピテンス」「社会的コンピテンス」（BDA/DGB［2000：5-6］）といった一般的形式的なモデルではなく，「コンピテンスの専門領域的具体化」（Weber［2005：41］）を狙い，経済生活・経済社会形成力固有のモデルを５つのコンピテンス領域で表している。また，「学校は子どもが自らの生活世界を理解すること，そこで行為すること，それを共同形成することを支援するべきであるので，基礎学校においても経済世界は消滅されえない」（DEGÖB［2006：3］）と考え，初等中等教育で５つのコンピテンス領域を一貫させている。同学会は初等中等教育における経済教育の役割を経済生活・経済社会形成力の育成ととらえ，それを教育スタンダードにおいて５つのコンピテンス領域によって表すことにより，学校種や州また経済関連教科の違いに関わりなく全ての学習者に育成しなければならないものは何かを提示し，既存の経済教育を改革していく実質的な方向を指し示そうとしているわけである。もう１つの理由は，経済教育の改革に向けた条件整備をすすめるためである。コンピテンス領域を示し経済教育改革の方向を提言するだけでは実際に改革をすすめることは難しい。改革をすすめるための条件整備が必要である。そのために採用しているのがパフォーマンス・スタンダードという教育スタンダードの形式である。ドイツではPISAショックなどを契機に，学力保証政策の一環として，各州文部大臣会議の決議に基づいて理数系教科と言語系教科のナショナル・スタンダードがつくられた（原田［2007］，大友［2009］，他，参照）。その他の教科領域についても，法的拘束力をもつものではないけれども，関連する学術団体によって開発されているケースがある（近藤［2005：84-92］，藤田［2007：2-3］，服部［2008］［2009b］，他，参照）。それらで採用されているのがアウトプット指向のパフォーマンス・スタンダードである。ドイツ経済教育学会も，どのような内容を学習者に学ばせるのかを示すインプット指向のコンテント・スタンダードではなく，ある時点までに学習者が何をできるようにするのかを示すアウトプット指向のパフォーマンス・スタンダードを敢えて採用する（Weber［2005：29］，参照）。というのは，パフォーマンス・スタンダードが「ある一定の時点までに学習者が何かをできることを要求するだけでなく，その遵守に向けて教育の諸制度も縛る」働きをするからである（DEGÖB［2004：2］）。同学会はこの教育スタンダードにおいて，独自のコンピテンス領域の設定に基づき，初等中等教育の各段階において学習者が何をできるようにしなければならないかの「最低基準（Mindeststandards）」（DEGÖB［2004：10］）を示す。それによって，州や学校種が違おうとも，関連教科が異なろうとも，統一的な基準に従って経済教育を実際に診断・評価し改善できるようにしようとする。と同時に，現状を改めて経済教育の質を確保していくための関連教科のカリキュラムの開発や授業時数の拡大，教員養成の改善などを促そうとしているわけである（DEGÖB［2004：2･11-12］，また，DEGÖB［2008］，参照）。ドイツ経済教育学会の教育スタンダードは，現状の経済教育を問題視し，様々な立場から異なった要求がなされているなか，経済生活・経済社会形成力の育成という経済教育の役割を明確に示そうとするものである。とともに，パフォーマンス・スタンダードの形式において，初等中等教育の各段階ごとの具体的な指針となる基準を示し，経済生活・経済社会形成力育成のための条件整備をすすめようとするものである。初等中等教育における経済教育の在り方を改めていくために方向を提示し，条件の整備をすすめることが，この教育スタンダードの作成理由であるとまとめられる。４．おわりに以上の考察を３点に整理しよう。

ドイツにおける経済教育の動向 : ドイツ経済教育学会版教育スタンダードに焦点化して 利用統計を見る