教材構成の“自己適用”から「学力」を考える

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(1)Title. 教材構成の“自己適用”から「学力」を考える. Author(s). 倉賀野, 志郎. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 44(2): 15-28. Issue Date. 1994-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5324. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４４巻第２号. 平成６年３月. ２１Ｓｅｃｉ４４ｉｉ＆ｉｕｃａｔｔｄｏＵｎｉｖｅｒｌｏｆＨｏｋｋａｉｔｙｏｆ］ｏｎ（ｏｎＩＣ）ＶＯｓＪｏｍｎａ ‐ ‐ ，Ｎｏ. Ｄｄａｒｃｈ，１９９４. 教材構成の “自己適用” から「学力」を考える. 倉賀野. はじめに. 志. 郎. 教材構成から考える. 北海道教育大学釧路校・教育方法学研究室でここ数年，蓄積してきた教材を整理することを試み. ている‐ そこでは， “なぜにこだわる” を整理の枠組みとして大きく次の５つに分けて，自然科学１）領域に限定して個々の教材を紹介する形をとっている（． ① “納得” へのこだわりから教材を構想する ②量の表現にこだわる ⑧実体的イメージにこだわる： “納得” の背後を探る ④見方・考え方にこだわる ⑤こだわること，それ自体に “こだわる” この教材構成の背後の問題意識の広がりは，大きく３領域にまたがっている‐ （ａ）教材への具体化. （ｂ）教材構成の背後の考え（ｃ）全体に対する見方・考え方の基礎個々の教材の展開を具体化（ａ）とするならば，その背後にある考えも合わせて整理することを試みたのが本稿にあたる‐. ［１］学力を教育内容・教材構成から考える（１）“新学力” をめぐって今，学習指導要領とりわけ指導要録の改定にともない， “新学力” が強調されている‐ そこでは， ① 「学力を単なる知識や技能の量の問題としてとらえるのではなく，生徒が自ら考え主体的に判断し行動するために…新しい学力観への転換が強く要請」されている‐ ②この背景にあるのは，「これまでの学校教育は，一定の知識や技能を子どもに教え込み，それを共通的に身をつける知識伝達主義の教育に偏っていた」との総括からで，ここでは「知識伝達主２）義の教育から自己教育力育成の教育への転換」が強調されている（． ③ しかし，「知識や技能を軽視したわけでは決してない」のだが，「教育の画一性，硬直化を招き，その共通の内容の徹底が教え込みとなり，生徒自身の学習要求や論理を閉じ込めがち」になるのである．ここでの「新しい学力観の特色は変化へ主体的に対応できる自己教育力の育成」にあ）３る（．. ④このためには個性を生かす教育が必要（中学校・選択履修の幅の拡大）であり，また，そのた１５.

(3) . 倉賀野志郎. めに「各教科の観点別学習状況の評価」に「絶対評価」を行うとし，観点別評価では「関心・意欲２）・態度」が全面に出され「知識・理解」は後にまわされることとなる（．学習指導要領そのものの検討を意図するものではないので，学習指導要領の立場を教師自らに適用すべきであろうという本稿にかかわる問題意識だけを記しておく‐ “生きて働く力として主体的に対応できる人間” の育成をめざすならばその問題意識は教師自，らにまずは課されるべきであろうし，また，それを可能にする研修内容を含めての体制が実現されるべきであろう．学習指導要領で「関心・態度・意欲」の項目が重要視されているが，態度などというよりも，まず確かな科学・法則をという批判的な考えもありうるだろう．そのような科学・法則の裏付けのない “関心・態度” の強調にも問題はあろうが，教師自らに適用されていない「関心・態度・意欲」にも問題があると思われる．自分は “高み” にいて，子どもだけに「関心・意欲・態度」を迫っても，「主体的に対応できる人間」の育成にはならないだろう．教材構成に限定してみるならば，まずは「教科書をどう教えるかということの研究になりがちであった」ことを反省して，教師自らの「新しい学力観にたつ教材研究の中心は・・ ↑子どものもつ力が存分に発揮できる教材の開発に置かれることになる」ことを期待したい．「すでに当該の学習内容について理解してしまった教師は，自分がはじめてそれを学んだときのことは忘れ，きちんと整理された，合理的な道筋で４）子どもに理解させようとしがちである．」｛また，教え込みの質的内容を吟味することなく，教え込みとの対比において主体性が強調される危恨がある．従前の指導の弱点・問題点の吟味が不十分な上で，自己教育が強調されると，教え込み以上に悪くなり，教え込みの方がまだましになるという可能性も有り得るだろう．果たして「知 ′たの、識偏重」と呼ばれる程の状態であっだろうか‐ まずは「受験体制偏重」をこそ是正すべきであろう．他方，必然的に，やはり基礎的なことは “教え込み” が必要であるという ”知識・理解よりも関心・意欲・態度”， “内容よりも方法” という対立図式も不毛であろう‐ 「知識・理解を捨てて，関心・意欲・態度を全面的に出したというもんきり型の批判では…現場の教師にも積極的な問題提起にもなり得ない‐ 関心・意欲・態度はすごく重視しており，それが知識理解との関係はどうか… ５）「固定観念にとらわれずに子ども自などを積極的に論じていかなければならない」だろう（．，らが対象に問いかけ，調査観察などをとおして何らかの発見を実現するという本来の学習を…組織」することと「本質的な知識や理解を土台に，ものごとにたいするまっとうな関心や好奇心，学習す６）ることへの意欲・態度などがおのずから形成されるように配慮すること」も必要であろう（．（２）教育内容・教材と結びつけた形で学力を考える学習指導要領における “新学力観” に機械的に対応することは生産的ではないのだが，同様に知識伝達主義の学力観に対して態度を対応させる学力など，歴史的にはいわゆる『学力論争』（鈴木，７）秀一・藤岡信勝／坂元忠芳）があったが，態度評価の学力に戻ることも生産的ではないだろう（．「学力論争」では，「計測できない態度などの要素を学力規定から排除し，教材づくりや授業研究の科学性を高めようとする立場」と，他方，「学力をもっと広い意味でとらえ，後天的な学習によって獲得された能力で生活のなかで生きて働く力の総体とする考え方」が争点と評価されること. もある｛７）‐ 態度については「“結果・産物” の評価という観点から…１９４５年以後， …能力の形成過程，認識過程の構造（各段階）に対応しての学力概念が構成されたこと，その確認と理論的表現を広岡亮蔵８）態度評価の学力論がそのあいまいさ故に批判されたがが５２年段階で与えた」ものである｛ ‐ ，，１６.

(4) . 教材構成の “自己適用” から「学力」を考える. そもそも学ぶ力なるものの多様性を，学力への接近戦略として操作的に規定し，限定して議論している時に，無限定的質的多様性を対置しあっても論争そのものが擦れ違うこととなる‐ 議論が成立するためには，少なくともいずれかの土俵設定を一致させなければならない． “見える学力” に対して “見えない学力” を含ませたり，種々の学力を規定しても視点が明確でなければ生産的なものとはならない．そもそも論争の出発段階から『計測可能性』に限定したのも「学力論そのものの止９）といえよう揚を含む学力論」（藤岡信勝）｛ ‐ この点では「これまでの論争を見ても，具体的な教育内容・教材，教育方法と切り離さない形で，学力概念が究明されないと，何が生み出されたのかもあいまいなままで終わってしまっているから８）少なくとも勝田守一氏の「認識の能力を主軸としてとらえる」（）という学力観をｌｏである．」（，継承発展させることは重要で，学力を①再現・伝達可能性としてとらえること， ②適切な教育内容ＩＱ）を考えることは今でも変わら・教材を構成すること， ③学力を発達という視点でとらえること（ないものをもっている‐. 小林洋文氏は鈴木・藤岡両氏の「学力研究の方法は，学力規定の研究と教育内容の研究とを相即不離なものとして位置づけ…教育実践上きわめて生産的なものであり，高く評価することかできる」としながらも，「学力研究を結局教育内容研究に解消させてしまう誤った見地である」としてい７）しかし研究方法論としての学力規定を「誤った見地」とする必要はなくそれによってる（．，，何を明らかにしようするかの規定を述べるべきであろう．学力を様々な局面で論ずる事ができるであろうが，ここでは，教育内容・教材の構成上の側面に限定して考察する．（以降，限定をつけて「学力」と表記）教材構成という視点に限定しての考察であるが，学習集団・学習者論という視点からの学力考察もありうるだろう‐. ［２］. 学力を “自己適用” から考える. （１） “自己を自己に埋める” という視点文化遺産を学ぶということに限定しても「学力の構造を層構造とみる見方は，対象に対する認識８）がその構造を内容に即して学力を豊かの深まりの過程についての考え方を根拠としている」（，，にとらえていく必要があると考える‐ ここでは，この構造を ”自己を自己に埋める” という ”自己適用” から考えてみたい‐ 自己を，自己そのものに適用するとパラドックスが生ずることがある．命題の証明可能・証明不可能というレベルで考えると数学の基礎もゆらいでくる（Ｋ．ゲーデル）し，同様な自己適用のパラドックスは，コンピューターにも生じて来る（Ａ－チューリング）こととなる‐ 自己適用のパラドックスは数学のみならず，自然科学の分野にも存在している．例えば電荷１が電荷２に作用し，電荷２が電荷１に作用し，自己には作用しない，というのは常識的な物理の考え方である‐ これに類する相互作用は山ほどある．自分は“棚にあげて“他人に働きかける，というのは普通の思考パターンでもあろう‐ 同様なものとして時間概念もある‐ 宇宙創成期に時間が同時に出来たのか，それ以前からずっとあったのかはニュートン・ライプニッツの時から論争されている．以前からあった，という考えは，結局外から存在するものを持ち込むことになり，それがある理由は説明できなくなる．とすれば，宇宙が出来る時に時間も創られたことしか考えられない‐ 時間がないのに時間の中で時間を創るというパラドックスに陥ることになる‐ 最近の宇宙論の分野では，時間を含めて最初に何々ありきとするのではなく，それがその中で一緒に創ら１７.

(5) . 倉賀野志郎. れた，とする物理理論でなければインチキであることが話題ともされている‐ この自己適用，ちょっと考え始めると，そうではないと設定する方がおかしいという見方はできＩＤここにも自分とないだろうか．人間が物を見ることが出来る，宇宙を認識することが出来る（，他が厳然と分かれているように見えるが本当だろうか．物を見ることが出来るのは人間が物からできていることの証であるし，この宇宙の中で人間が生まれたのであるから， “星のかけら（人間）１２）この自己適用を教条的に機械が，星をみる” ところにも自己適用が存在しているのである（，．的に適用してみると舞台裏が見えてくることがある．教え・学ぶもよくよく考えてみると，ある “自己” の “分裂” された姿，と見れないだろうか．その “分裂” の克服過程として，位置づけなおすと，教材・教育内容・授業・教育方法も，その一面の現れた姿として見れないだろうか‐ これは《Ｈｏｗ：教育技術》でもなく，《Ｗｈａｔ：教育内容・教材》でもない，《Ｗｈｙ：根底を問. う》を課題としてみるということとつながっていると考えている‐ そもそも宇宙から発生・発展した脳髄が，宇宙そのものを認識しようとする行為は自己言及であろう．素粒子からつくられている我々が素粒子について語ることに代表されるように，そもそも自然科学は自己言及を含んでいる‐ すべての宇宙において派生したものを対象とする科学は自己言及となっている‐. 認識論も，対象を認識する行為そのものを，宇宙においては派生した物質の有する機能として科学の対象とする時， “科学についての認識” が科学の対象となり，自己言及となる．以上のような自己言及に基づく，科学に対する認識・教育という行為そのものをより広義な意味における “科学” の対象とする分野が生成しつつあると考えたい．科学についての教育が， “科学” の対象となる時，教育を巡る《サイクル》が閉じることとなる．（ここでいう科学教育についての科学は，教育の客観化という地平からははるかに隔たった所に存在していることになる．）教育・認識を含むすべての “科学” が《サイクル》として閉じていることが予想される．この分野のこと）１３を，『数学基礎論』からの転用として科学教育の『基礎論』と名づけている（．２（）「学力」の質的区分を教育内容・教材構成から考える「学力」を前述の自己適用／自己への埋め込みという視点からの教育内容・教材構成に基づいて，. 次のような様相を区分する．（自然科学教材を例示として）（α）教材構成の《群構造》（成果：積分規定としての教材）（β） “構成行為“ そのものの教材への自己適用（微分規定）（γ） “教材の構成” そのものを自然史に中に埋め込む（α：以降では［３］に対応）自然像は教材の《群構造》（後述）ととして現れる‐ “自己” に引き付けた形で述べると自己のわかり方そのものへの問い直しを媒介として自然，，そのものの構造の反映としての自然像・体系が教材の構造として現れるということになろう‐ ここでは，自分から見ると他者として自然の考察となり，体系構成の視点として自然観が貫かれることになる．この教材の《群構造》は，解釈・説明体系という意味をもつが，体系の不備への予測可能性も生じる．この教材の《群構造》の事例としては《層子と相互作用，階層間移行》（この中には自己場からみた「力」についての論理構造や，層子・相互作用からみた圧力なとが位置づけられる）や，３つ１８.

(6) . 教材構成の “自己適用” から「学力」を考える. の系列の累層構造的見方がある（無機・有機・社会を系列として累層的な構造を有するもとして課題を考察する）．（β：［４］に対応）教材への問い直し過程そのもの，研究過程そのものの教材構成への投影としての自己適用を異なる様相として位置づける．ここでは科学の論理構造への《反作用》（後述）が重要であると考える‐ 科学の ”科学する” 行為の科学への “埋め込み” で， “科学する” を含みこんだところに広義の１４）こだわりへの “こだわり” においては意味が問い直されると意味での “科学” が存在する（．，いう形で自然観が現れる． “自己” に基づくならば，自己の “他者への認識過程” そのものの他者への埋め込みということになろう．（γ：［５］に対応）教材の上に構成しようとしている対象（ここでは歴史を有する自然の総体）そのものの内に，構成という行為そのものを自己適用する様相も考える．認識行為そのものの自然史的意昧や自己認識としての目的論，教育行為そのものの自然史的意味という課題があり，自然観は，この自己への埋め込みにおいてまとめられる． αの段階の否定として， β を対置するという発想には問題がある‐ α とβとは，本来の人間の科学としては一体のものである‐ その分離的な現れとしてβを考えべきであろう‐ 分離されたα も， β も無内容である‐ また， γが欠けているところに学力論の問題点があると考える．積極的には語られなかった「社会観・自然観」こそ，問われなければならないことがある‐ このためには目的論を含めた自然史への自己適用が必要であると考える‐ 各々の様相について，補足的に説明を加えておく．. ［３］. 教材構成の《群構造》に現れる自然観. （１）科学教育における統ー的自然像・自然観「観」・「像」という言葉は様々な文脈で使われているが岩崎允胤・宮原将平の両氏は自然像，ないし世界像を「われわれは与えられた歴史的段階における自然ないしその主要な諸領域につい，１５）ての科学的知識の総体によって得られる，ある統一的な形像」として理解している（ ‐ 「像」というような体系的構成は「当該の対象領域に関する先行する科学的研究による一定の達成を前提」としており，「人間の科学的認識の体系性が成立する」のは「認識の対象領域のそれぞれの統一性」に根拠づけられている．それに対して「自然についての一定の形像（自然像）をも－－含める自然についての見方，とらえ方を意味するものとして・・自然観を考える．」ここでは「自然科学の発展は，それに則した世界像（自然像）の展開というかたちをとおして世界観の豊富化を，促してきた」し，「科学的世界観は，自然像をとおして自然科学的認識の発展のために方法とし，１５｝て導きの糸としての役割を果たす」ことになる（ ‐ 科学教育にかかわらせて「観」を組織していくことの重要性を論じたのは遠山啓氏で「学問の発展は単に知識の量的な増大だけを意味するのではない」として，「知識の広大な領域を一望のもとに見渡すことのできる高い視点が絶えず探求されている」ことを強調した．遠山氏は各個別科学，１９.

(7) . 倉賀野志郎. ）１６の内容に相当する「学」を学んだ後に「観」の領域を構想したが，具体化はされなかった（田中一氏は遠山氏の構想の具体的な展開として自然観に「累層性と歴史性」を，「世界観としての人類の可能性と真理論を教育内容に加え，これらと個々の教科内容とが自然な流れの構成することを示すこと」を実践的に検討している‐ 「個別自然科学の学習の後に自然観という順序を通った）１７クシ刺し方式ではなく，ほとんど同時に両者を要求するという事実」もでてきている（．本稿でも様相区分の最後として位置づけるのではなく，個々の様相における役割の異なる自然観を評価したい．また，田中一氏は「統一的な自然の教育，自然観に位置付けられた各学科の教育こ１７）と提起しているが統一的自然像自然観そが・・系統学習を完結させるのではないだろうか」（，，をつちかう教育内容・教材を組んでいく必要があると思われる．２（）「学力の実体」の教材の《群構造》としての現れどのような統一的自然像・自然観を提出していくか，ということはカリキュラムの体系的構成のうちに具体化される．統一的自然像・観を考えていく場合，次の５つのレベルを区分することになる．. ①客観的実在としての自然の「統一性」 ②ある歴史的段階における人類の「客体」としての自然の「統一性」） ③各個別自然科学の論理構造の「体系的構成」（諸科学の「統一性」 ④教育内容構成における「統一性」（カリキュラムの全体構成） ⑤各々の単元の教材化・「授業書」化，その《群構造》としての現れ ②～⑤のレベルは， ①の「統一性」に客観的根拠をもっている．また④・⑤で提出される「統一性」は， ②・③によって歴史的限界性を有する． ④のレベルを問うことは，自然像を媒介として，いかなる自然観を構成しようとするのかを問うこととつながっており， ⑤はその④に規定されており， ④の具体化としての意味をもっている‐ 最終的には⑤のレベルで実現されなければ科学教育学としては机上の空論にすぎなくなる．各々の教材のまとまりを懇意的に構想するならば，現象的・表面的な特徴のみでまとめられることとなる．教材等の《群構造》が，あらたな教材を構想する視点となり，教材の生産性を獲得することまで考えるとするならば，少なくとも次の４つの条件を有するものであると考える二 ①自然の構造が，教材の《群構造》の内に反映されていること．・. ②自然への設定視角が明確であり，より広範囲な現象を体系的・統一的に整理すること． ③その反映として教材等が全体として群をなし，中核に位置づく教材が明確である．. ④自然の群視点への繰り込み領域が設定され，他分野・他領域の教材構成に対する仮説的だが生産的視点を提供する．（教材の生産性）鈴木秀一氏は「学力のおおもとの尺度となる科学的な教育内容体系構築の試み」の「動きは，学力論から言えば，学力の実体を明らかにする努力・追及であったと言い得る」し，「主要概念の論理構造がはっきりと順序づけられた教育内容体系となっていれば，それは学力の到達の程度をみる８）と述べているおおもととの尺度と成り得る」（．これは「学力の実体」論段階とも言い得るものであろう．（学力の実体規定を位置づけるならば８）の段階も考えられるが省略する）基礎学力等の現象規定（ ‐ 他方，佐伯群氏は既存の体系の教授：「これらすべて “学力” は誰かが “作り上げるもの” 」に２０.

(8) . 教材構成の “自己適用” から「学力」を考える. 由来する考え方で，「結局の所，学校側で設定した知識や技能をうまく注入することにすべてを注１８）としているいできたのである」（．. しかし，教授内容の体系の伝承・発展を ”注入” として否定的に考察するならば，人類の今までの獲得してきた知識・技能を分析する視点を失うこととなる．既存体系との切り結ぶことによってしか，学ぶべき教育内容・教材へと結実して行くことはない．また，教材の《群構造》に自然観を読み取ったように，その知識への問い直しを内包しているのである‐ 個々の教材に限定されてのことではあるが，自然像を介しての自然観そのものが問われていることともなる．（｝教材の《群構造》の一例３教材の《群構造》の具体例をいくつか列記しておこう．詳しくは他で参照されたい‐ ①力学・電磁気学・熱力学の３つの領域の教材を，《層子・相互作用の質的発展と階層間の相互移行》として統一的に把握したものを挙げることができる（層子とは，階層を代表する粒子一般）‐. 力学・電磁気学・熱力学の物理三領域の「授業書」化を北海道大学・教育学部の高村泰雄氏を中心としてグループとして手がけ，その教材化の過程の中で，それらの三領域を上述の観点で構造的１９）この３領域の「授業書」は『物理教授法の研究』（高村に整理できそうなことが見えてきた（ ‐ 泰雄編著. 北大図書刊行会１９８７年）として出版されている．例えば，電流の三大作用といわれている発熱作用，化学作用（電気分解），磁気作用について，この《層子・相互作用論と階層間移行》という視点から分析すると次のようになる‐. 電磁的相互作用は，まず相互作用一般とのかかわりをもっている．その力学一般とのかかわりがエネルギーを媒介して，熱として現れたものが発熱作用であると捉えることができる．次の磁気作用は電磁的相互作用そのものの特質でもあり，その相対論効果としての現れである‐ また，この電１８）磁的相互作用は，そのより複雑な発現形態である化学結合とも関係しているということになる（ ‐ 「自然の歴史性と階層性を統一するという立場」からの主系列（無機的自然）の累層全体の特質を《相互作用の質的発展と階層性の相互移行》という視点でとらえることができるとすれば，「高等１９）学校物理教育の体系をなす授業書群もこの視点で構造化する必要があろう．」（ ②池内了氏は自然の階層構造に基づいて「私たちが知っている安定な物質階層の数は有限である」２０）として，とりわけ密度に着目して『３つの構造系列』に整理している（．ｒ今までの「層子・相互作用」に対応させるならば，「層子」に対応する「層密度」が存在するわけである‐ ３つだけに限定されるかどうかは不明である．また，操作的に密度を規定するのではなく層子と隙間という考えに基づくべきで，さらに原子核密度と隙間に着目すると統一的に把握していくこともできる． ③同様にして圧力の一般化もまた可能であると考える．圧力は，この「層子」間の相互作用によってつくり出されているものであり，その変動の伝播は “圧力波” となって伝わる‐ 「層子」の圧力として一般化すると，圧力にも階層性があることがわかる．この場合，その「層子」間相互作用の発現形態によって圧力の現れ方が異なることにもなる．この典型教材として仮説実験授業研究会の２１）このように考えていくと気圧・水圧・電圧・授業書《ばねと力》をあげることができよう（ ‐ ，物体の弾性等は「層子／相互作用」によって生じる圧力として統一的に考察していくことができる‐ ④また３つの系列の累層構造的見方に位置づけられるものとしては「人間と自然との社会的物質代謝』の現段階にかかわる「生」と「性」の課題とをあげることができる．人間としての “生” が社会的であることは当然であるとしても，その “生” が他方でヒト・生物進化の産物（２次系列）であるばかりでなく，物質代謝そのものの化学的基礎のみならず非線形非２１.

(9) . 倉賀野志郎. 平衡熱力学に基礎が存在している。また，人間の構成原子・分子そのものが宇宙の歴史の反映でもある．. ．. 人間と自然との社会的物質代謝の分析を行う場合，３つの累層構造を踏まえたうえで，どの累層・局面に基づいて考察しているのかの限定が必要であろう．いわゆる “環境教育ヤについても，こ）２２の視点から考察する必要がある（． ⑤ 「性」についても同様に累層構造的に考察する必要があると考えている．現行の「性教育」は性情報の氾濫の中での対応に局限されていないだろうか．「生」と同様に「性」についても，生物としてのヒト，情報としての「性」という視点も有り得るし，その累層構造を反映した上で “人間の性” が構成されている‐ 遣伝情報・分子生物学的な「性」，生物個体としての「性」の営み・戦略，人間にかかわってはとりわけ社会的な「性」，これらの累層構造の中でひとりの人間・ヒトの “ ” 「性」が，今の我々の中に重層的に含まれているわけである‐ 累層構造から考察した「性」についての教育は，さらに情報の自然史（無機的自然段階，無機から有機への質的転化，コミュニケ－ションの意味）へともつながる課題を有しているだろう．この視点は，生殖とは切り離してそもそも「性」が何故に一見不合理とも思えるにもかからわず獲得したのかという課題にもつながってい）２３くことと思われる（．. ［４］. こだわることそのものへの “こだわり”. １（）構成を組み込んだ教材を科学への ”反作用” から考える鈴木氏は「教える内容になんらかの体系性，系統性を持たせるためには，その内容の構造と，その内容に働きかける学習主体の働きかけ方を分析的に明らかにする分析概念がなければならない」として，歴史教育に限定してのことではあるが，「形成される学力に，情報・知識だけでなく，情７）報や知識を獲得・構成・表現する方法・技能を含めて考えるべきである」ことを強調している（．また，「一定の…事実に関する情報から，それらをつらぬいて働いている因果関係や…諸事象の相互関係，それを通して窺（うかが）い知られる法則性を研究的に，つまり研究方法を用いて追及するような授業，生徒にとっても教師にとっても “研究” であるような授業をつくりだすことが，現８）ともしている在の…授業づくりの課題なのである」（．ここでは従前の学力論に新たな位相を含む授業づくりの課題が存在していることとなる．佐伯氏も「私たちが無意識の内にとりこになってしまっている… “隠れた前提” を掘り起こし， …教師側のひとりよがりな “学校” という特殊な文化の枠組みに閉じこもったものであったかを徹１８）底的に反省しておくことこそ，今日最も必要なことではないだろうか．」と提起している（鈴木氏は「学力という一括した言い方を止めて， ①テスト学力， ②協力学力， ③探求学力と学力を３つに分けて」上で，とりわけ「自分で問題を発見し，その解決に情報を集め，解決へのアイデアやひらめきをあたため，確かめ，仮説に練り上げ，やってみては仮説を修正し，工夫を重ねて課題解決にまで至り，さらに新しい問題を発見する，というように探求が続くこと」を含む「探求学２４）力」の重要性を指摘している（．しかし，俗に言う，追及の科学，なぜを問い続ける，論理性を探求する，必然性を模索するという形で納得の背後を探るという形で，こだわることそのものへ “こだわる” ためには， ①教材の論理そのものに対する《反作用》を含んでいない過程の重視は本物にはならないと考える‐ ②また，ここでは可能的に《反作用》（その現実化は別として）を内包する視点として自然観が問２２.

(10) . 教材構成の “自己適用” から「学力」を考える. ２５）われ，その教材としての展開が問われてこそ意味を有するものであると考える（．科学の論理構造の吟味からはじまって教育内容構成，教材・授業書構成，授業実践へ進むという. 流れは一方的なものではなく授業実践にかけることによって，再び「授業書」から教育内容，科学／そのものの再吟味へとフィード・バックする《サイクル》としても見ていくことができる‐ この《サイクル》は基本として，科学教育の目標にかかわる「すべての子どもに質の高い科学，２６）を作成していくことに主的認識を，ベテランの教師でなくても理解させられるような授業書」〔眼があることは当然である．しかし，このような《サイクル》は，科学論および認識過程論そのものの科学教育を媒介とする実践的検討とも考えていくことができる‐ この両者の連関の必然性を措定していくことを考えるためには， “科学十教育” の “＋” という論理そのものが検討されなければならないと考える． “＋” という論理においてしめされる科学も教育も相互に外在的なものとして設定されており，しかる後に合わせる，というものになっている‐ 「教育内容の構造は，現代科学の構造を “すべての子どもに理解可能な順序” という原理で再構成したもの」で，そこで叙述される科学の構造は「子どもの認識過程の法則性をくくりぬけ」てい２５）全過程を《サイクル》として見る時この “くぐりぬけ” は《反作用》として「現代科学る（ ‐ ，２６）の構造をとらえなおす新しい視点を与える」という一面をもっている（ ‐ この《反作用》を含んだ過程は，科学そのものの定立において含まれるものだが，この過程を「科学教育」の前述の《サイクル》と重ね合わせていく‐ このような視点からみるならば《サイクル》は，科学そのものがもつ過程の ”位相” をずらしたものと考えていけるのではないだろうか． “位相” のずれは，科学そのものが内的にもつ過程が，. 他者を媒介（教授客体の認識をくくりぬける教授という行為）とすることによって外的に展開されていることによって生じることになる．このように考えると “科学十教育” の “＋” は，本来ひと. つの内的な過程があったものが外的に展開されることによって生じるたものであると見ていくことができる．科学教育学の最終目標は，外的に展開されたものを媒介としつつも，教授客体に内化された過程の育成を目ざしているものであり，矛盾した性格をそこではもっている‐ 鈴木秀一・太田邦郎の両氏は「すべての子どもの理解可能な順序構造で教育内容を構成し，カリキュラムとして仕上げることは，科学の体系的構成の叙述のひとつのあり方とさえ，考えてもよいかも知れない」と述べてい２７）るが，このようなことも今までの文脈でとらえていくことができよう（ ‐ 《反作用》は現実的に起きるかどうかは別として，それを可能的に内包しているかどうかが重要であると考える．個別科学者においては対象への働きかけとして現れるが，教授においては他者の納得・不納得を媒介するという教授行為による《反作用》の可能性が重要となる‐ 科学的概念等の再検討は，個別の専門研究に委ねられることであろうが， “研究的” でもある教材構成を背景とすることによって “研究的” でもある学力形成の土壌を形成するのであってさも，なければ形式的な自己に反作用することのない「研究」を強いるにすぎなくなるＫ‐Ｍａｒｘは『経 ‐ 済学・哲学手稿』の “貨幣” において「もし君が他の人間たちのうえに影響を及ぼそうと思うのなら，君は他の人間たちのうえに本当に刺激的促進的に働きかけるような人間であらねばならない」という部分がある‐ 《反作用》は，その担い手としての現れにおいて教授者と学習者として現れ，るのであるが，その一体性は，この側面においても現れている．教師自らの “手” の中で，教材の論理構造そのもの不問に付した形で，誤謬としての子どもの認. 識過程を配慮したり，分かりやすく実験・教具等を配慮したり，考慮することは，結果として教材を研究的に進めることそのものを含み込んだ形での教材を生み出すことはできないと考える．２３.

(11) . 倉賀野志郎. 「 “学校” での教師の “問い” というのは，教師がほんとうに “わからない” ので問うているのではないということは子どもの目からも見え透いている‐つまり，教師はその “答え” を実は “知っ）ということに象徴１８ている“ のに，あえて知らないかのような振りをして問うているのである」（されるように，自己の知識を前提としての，こどもへの “問い” の強制という黍離を生み出すことになる‐佐伯氏は「納得による，文化的実践への参加」を提起して，「納得」のプロセスには，「納得しない」ということを含んでおり「人が “納得した” と思っていることこそ疑問視して，批判し１８）て，再吟味していくのが “知の営み” ではないか」としている（ ‐ “ 大田亮氏はＳｅｎｓｅｏｆＷｏｎｄｅｒ（レイチェル・カーソン）を大事に，として「子ともの自我から発せられる不思議がる感覚，問い， “なぜ” かということ，そのことが生きていないと，じつは分かち伝えはたちまちつめこみに転化する」としているが，「なぜこうなんだと，どういう関係でこうなんだと，こう問いかけ，好奇心を深めていくと，これが知性として，社会科学や自然科学の２８｝方につながっていく」ことともなる（．. 可能的に《反作用》を内包した教材が，現実化すると体系性としての《群構造》の一部に組み込まれていくこことなる．（２）探求過程そのものの組み込んだ教材佐伯氏は「教材」の「人工性」を指摘しているが，その人工性なるが故の問題ではなく，その教材への問いを含む人工の配置形態上の問題として設定すべきであろう．教材構成の検討過程をも含み込んだ “研究” でもあるような教育内容・教材の事例は，社会科領域よりも，自然科学領域の方が多いと考えている．成果として形成された教材そのものに基づいて授業を構成することも可能であうが，その形成過程そのものを教材として組み込むことは，より広義な意味での科学そのものの営みを組み込んでの教材構成となることとなる．これは教材の対象としている事例へのこだわりそのものへの “こだわり” を含む教材という言い方ができる．いくつかの事例をあげておこう．. ①矛盾点・問題点より探る（現代科学の課題）例えば，今はやりの性教育を例にとって考察してみよう．性教育元年と叫ばれている中で，学校教育に限られての性教育は性器教育（とりわけ外性器），性交を扱うかいなかをめぐっての論議に終始されがちではないだろうか．大人は知っている上で，どこまで教えるべきかの性教育観では，そこまで教えなくても週刊誌等で自然と分かって行くという常識的観念に対抗することはできない．ここで前提とされていることは，大人は既知の上での教育観である‐ しかし，性を扱う進化生態学の分野でも，生物が何故にも「性」を獲得しているのか，その存在の必然性がよく分かっておらず，おそらく性と進化とが深い関係があることは予測はされるもののその根幹にあたる部分は不明なのである．このことを前提とした上での『性教育』（既存と区分する意味で自然史から見た性教育としている）を構想するならば，その教材としての展開は大きく異なっていくこととなる．別の機会に論じたいが，生物の ”カオス的進イビという視点からすると，性はカオス（その本質は自己適用）と密接に関係しており，オスはメスの “ゲーデル的鏡” として２９）このような視点から見た環境探査という機能を有しているのではないかとも予測している（，．例えばオスと，その役割を探求する教材では多くの事例にあたりながら，必然性を探るという性格をもつことになる． ②必然性の “納得” より探る（より深いレベルでの “不納得” につながる：認識論の課題）２４.

(12) . 教材構成の “自己適用” から「学力」を考える. 釧路校の教育方法学研究室で作成してきた教材の中では，植物が緑色である必然性を問うという形での教材構成もある．もともとは，この課題に “解答” を求めるために検討していたものであるが，その過程そのものを教材へと投影したものである‐ 葉緑素があるからという “解答” は，その必然性を “納得“ させるものではない．何故に植物は緑なのか？その過程ではいろいろな仮説も設定してみた．例えば［不必要説］：太陽光線には，そもそも緑がなかった．もしくは少なくとも緑がない環境状態であった（海の中など），［積極的排除説］：いや，その反対に緑は環境に多すぎ，それはカットした方がよかった．［消極的不要説］：いや，あるのならば使ってもよかったのだが使いようにも使えず器官が発達しなかった，［惰性説］：その昔はその状態にあったが今は必要はないが惰性で行っている‐ もしくは今でも積極的な意味がある，等々‐ いろいろと検討したが最終的な決め手となるものは不明である‐ しかし，その検討過程は，海草にこそ緑への道のヒントがあるだろうでもすまず生命の起源にまでい）１かなければならなくなることを含んでいる（ ‐. ⑧進化等を創造（想像？）してみる（自然進化史の課題：過去のみならず未来も含む）Ｃ血液循環の歴史を扱うｉ・臓についての教材は，その中でもうまくいった方といえる｛Ｄ．いろいろと考えて，魚が陸にあがり進化するとなれば肺はどのように接続していけば合理的なのかと考えて構想し，専門書にあたって見ると，意外にもほぼ妥当していたことに驚きと共に，生物進化の合理性を再認識したことがある．教材では， “魚類のエラ・心臓を前提として，陸にあがりもっと効率よく血管をつなぎ変えて行くと” という発想から考えていくという教材構成をとっている‐ 教材上の《発問》では両生類の血液循環を予想してみよう，として「心臓をもっと強くすればいいようですが，あまり強くすると心臓を動かすだけで疲れてしまい，動くことができなくなります‐ また，肺では血管は大変細い毛細血管に分かれているため，血液は通りにくく，循環の大きな “さまたげ” なのです‐ さて，あなた１）ならどうしますか．」という展開となっている（－その結果と事実との差異は，細かくは資料等で扱われていけばすむことだろうが，ここでは， “もしやってみよう” として考えること自体を目的としたものである‐ そのステップを抜かした形で知識としての資料だけが与えられてしまうのだとしたら，その場限りでは知識が得られても，すぐに剥落してしまうのではないかと考えている． ④科学史上の “誤謬” に学ぶ教師自らが課題意識を有して，それを見直さなければ，課題の引き回しにすぎない．大人は知ったつもりでいる分野の法則等の教材としての展開は，多くの分野に存在している．一例だが，小学. 校・高学年段階で電流の磁気作用を中心とする教材が教科書で組まれているが，電気と磁気との相互転化という不思議さそのものが，まずは課題にするべきであると考えている．このような場合，実験結果としては ”成功” せずとも，Ｍ‐Ｆａｒａｄａｙがかつて予測したような電気・重力の相互転化を模索する教材等が早い段階で組まれるべきであろう．各々の力の相互転化と，統一性の模索することの方が，電気・磁気の関係の法則としての “知識” よりもはるかに重要な課題を内包してい３０）るはずである（．. ［５］. 教材を構成する行為そのものを自然史に中に埋め込む. まず最初に「基本的な内容と方法を獲得していくなかで，子どもたちは自らの歴史像・自然像を２５.

(13) . 倉賀野志郎. 形成し，統一的な “観” を形成しうる道をつくり出すことが研究と実践のもっとも重要な課題とし８）ことを再確認したいてある」（． “ 前述のこだわり” にかかわれば，こだわりに “こだわる” という教材展開に加えて，その構成そのものの意味にもこだわりたいというのが，ここでの問題意識である．これは［２］での『基礎論』と称しての問題意識とつながっている．像に対する世界観（自然観，社会観を含む）教育という問題も目的論同様に世界像にたいして懇意的に論議しても，いかほどの “観念” をも対置させることかできる．このような窓意性故に，そもそもそのような “観念” そのものの教授を放棄すべきという議論もありえようが，問題は不問に付すことによってはなくならない．その問題を論議すべき手だてがなくなるにすきず，結果的に”観” そのものが意識化されず，あいまいなままで混入することとなる‐ ①まず，科学教育目的論の場合には，目的設定そのものも自然の構造に基づく，自然進化史上における課題に即して吟味されるべきと考える． ②その上で「系列」（無機：主系列・生物：２次系列・社会：３次としている）の “生成の課題” を提起したことがある．目的論を，全自然の構造をそのものを空間的・時間的に論じていくことから考察する．いわゆる環境教育も自然進化史から考察していく必要があるだろう．田中一氏は生物社会が数十億年にわたって維持され続けた “秘密” として物質循環が考察され，無機ではなく，有. 機的な物質循環に基づく文明を確立する必要性が，現在の課題を解決する一つの方法として提起している．このような課題は生命の起源と様相を同じくしていると考えられる‐ 人間の歴史が “自己の生成課題” を問いつつあるとするならば， “環境問題” は，人間と自然との社会的物質代謝コン）（高村泰雄１３１トロールという他者問題ではなく，本当は『自己認識問題』｛９８９年）であろう． ③また「認識」そのものの自然史的背景を問う必要もあると考える‐ 『認識形成論』は，認識行為成立の根拠の自然史的意味を問う．自然から生成されたものが，自然そのものを認識するという. 意味において，認識行為は自己反省ともいえる． ④さらに科学教育の自然史的意味を考える課題もある．自己認識に基づいて，認識内容／認識行為と教育行為との関連を考察するならば，それらの相互外在性は克服されるべき課題となろう‐ ここにはただ “一つの科学” しか存在しないこととなる． “科学” に対する認識・教育という行為そのものを “科学” の対象とする分野が生成しつつあると考えたい． “科学” についての教育が “科学” の対象となり，その教育を内包する “科学” についての教育を語る時，教育／科学を巡る《サイクル》は閉じることとなる‐ ⑤認識の自然史における形成や自己認識を前提とするならば，教育行為は自己認識に基づく認識内容による自己進化方向選択行為としての意味をもつ．自己認識する生命体は，自己の進化方向の意識的にコントロールすることを課題としつつある‐ このためには当面，人間と自然との社会的物質代謝の安定的生成という課題を克服しておかなければならない．この場合，安定的生成と，発展点展開とは質的に区分される．科学教育における ”観” の問題を論議するためには，教材の構成に限定しても，その構成行為そのものの意味を，対象としている自然史そのものの内に一旦 “埋め込んで” 考察する必要があるのではないだろうか．科学教育という行為そのものを認識内容としての“科学” の内に “埋め込み”，その “科学” についての教育を語ることは，自己自身の課題を自らの内包することとなる．このように “埋め込まれた” 自己そのものの教育を語る時，はじめて科学教育における ”観” の問題が論議しうる土台を獲得するのではないだろうか．学力を論ずる場合，ややもすれば “何を” に対応しやすいのであるが，ー般的に解決すべき課題２６.

(14) . 教材構成の “自己適用” から「学力」を考えろ. を設定するのみならず， “何故に（必然性）”， “どこに向かって（未来の開拓）” を前述のように “埋め込んだ” 形で論ずる時期が来ているように思われる‐ 「科学」そのものの人間にとっての意味が問われるつつある今，一方で非科学・超能力があつかわれるメディアと学校 “理禾字が矛盾なく共存している現状からして，教材の構成という限定された分野からではあるが，「新学力」を含めて，学ぶ力のありかたを豊かにとらえるためには，原点にまで戻って考察する必要があろ）２７う（．. 《註》（１）倉賀野志郎編『 “なぜ” にこだわる，おもしろ理科教材６０』）児島邦広他『新しい学力観と選択履修幅の拡大の実際』２（（３）有園格 “いまなぜ新しい学力観力『新しい学力観読本』. ３年学事出版１９９教育出版１９９２年. ３年教育開発研究所１９９ “ ” ９９３年）平野朝久教材研究のあり方とポイント『新しい学力観読本』教育開発研究所１（４ ” “ 『教育』（特集：新学力観）国土社座談会：新学力のねらいと本質）佐々木勝男他（５. １９９３年６月号ｐ．２６）三上勝夫「新学力と教育実践のあり方」（６. 北海道民間教育研究団体連絡協議会. 『民教』. １９９３年ｐ．９７. ）いわゆる藤岡信勝・鈴木秀一の両氏と，坂本忠芳氏との，いわゆる「学力論争」の資料として（７は小林洋文氏の『学力格差：学力論工』（白文社１９８５年）にまとめて掲載してある．『現代教育科学』明治図書１９９１）鈴木秀一「学力づくりと学力論の諸問題」（１～１２（８）９９２年３月年４月～ｉ）藤岡信勝「 “わかる力” は学力か：学力論をめぐる態度主義批判」『現代教育科学』（９書１９７５年８月号 “学力とはなにか” 『能力と発達と学習教育学入門１』：. ｑの勝田守－. 明治図. 国土社１９６４年Ｐ．７２. ～７３. 回. 菅野礼司. 「自然科学の完全性と不完全性」. 『日本の科学者：宇宙と人間』水曜社１９９３年. ６月号『みんな “星のかけら” なんだ』日本書籍ｉ９９１年９９１年鰐）倉賀野志郎「科学教育の “基礎” を問う」北海道大学教育学部紀要５６号１『授業づくりネットワーク』回二杉孝司「 “文学する” ・ “科学する” （その４）」団. 佐治晴夫. 学事. ９３年６月号出版１９鰯回. 岩崎允胤・宮原将平「世界観・世界像（自然像）と科学的認識の形成・発展におけるその役『科学的認識の理論』大月書店１９７割」６年『教育』１９７遠山啓「能力主義の克服をめざして」２７７国土社２年６月号Ｎｏ．. 櫛. 「科学教育と世界観の教育」２年木書店１９８. 側. 佐伯群. ◎. 高村泰雄. 田中－. 「学びの場としとの学校」学出版会１９９２年. α の池内了. 『講座. 現代教育学の理論』２. 民主教育の課題. 『学校の再生をめざして』（２：教室の改革）. 青. 東京大. 『物理教授法の探求』北海道大学図書刊行会１９８７年『宇宙進化の構図』（“自然界のなりたち” ）大月書店１９８９年２７.

(15) . 倉賀野. 郎. 「原子論ノート（下）」北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４０巻１９９１年３月「高等学校における環境教育の体系化に関する基本的枠組みの考察」『教授学の探求』第８号１９９０年. 例. 倉賀野志郎. 鑓. 丸山博. 岡倉賀野志郎帥. 志. 「自然史的視点から見た《性》教育構想」. 川島書店１９９３年 “態度評価の学力論” どこが問題か』『鈴木秀一. 奥山例編. 『創る. 発達と教育』. 明治図書１９９３年. 「態度形成を最終的な教育目標にする考え方は知識内容を軽んずる態度主義になる（大槻健）」と「知識の獲得と態度形成を切り離せない」（上田蕪）との見解の対立は「虚構の対立なのではないでしょうか」．それぞれは「科学の成果に立って一定の立場のイデオロギーを批判する. ㈱. 態度を積極的に形成すること」と，「知識の固定化や教える内容がまずありきとすることへの批判があるだけ」となる．《反作用》を内包しない構成は不十分さを免れえないでるあう．認識というレベルに投影された限りでの “構成” は “子ども達の自然認識” に対する知見を深めるが，《反作用》に対する視点の有無に対応して処理方法に差が現れる．・例えばＲ．オズボーン『子とも達はいかに科学理論を構成するか』（東洋館出版１９８８年）丸山博「構成主義に基づく科学的概念形成論『教授学の探求』第１批判的検討：熱と温度の概念を中心に」０号１９９２年 “ ” “ また，そこまで含んでいないが，追求（例えば有田和正氏の追求の鬼” ）を手法として活用する方法はありうるだろうが，その場合，内容に対する《反作用》に弱点があることをの. 筋. 自覚しておく必要があろう．「教授過程の基礎理論」. 高村泰雄. 『講座：日本の教育６. 教育の過程と方法』. 新日本出. 版社１９７６年師. 「現代教授学研究の課題」１「教育内容，教材を決める具体的な観点とはなにか」，「カリキュラム論と教科教育論」『現代教育科学』１９８２年１１月～１９８３年１月号鈴木秀一・太田邦郎. 「ＴｈｅＳｅｎｓｅｏｆＷｏｎｄｅｒ（感応力）を大事に」『子どもと教育：特集学力と授業を問いなおす』１９９２年７月号あゆみ出版『偶然とカオス』岩波書店／ＳＡカウフマン「ダー吃のＤ．ルエール ”性の本当の意味” ． ‐ “ ” 『日経サイエンス』１ウィンを越えるカオス進化論」９９１年１０月号筋大野陽朗編 “重力と電気は統一される：ファラディの重力・電気転換実験” 『異端の科学回. 大田尭. 鋤. 史』北海道大学図書刊行会１９７９年「環境科学とは，人間生活圏の自然と人間・社会との相互作用における人間の自己認識の科学である」高村泰雄「地球環境問題の本質と環境科学の課題」５号１９９３年札幌自然科学教育研究会編. 『札幌の自然科学教育』第（本学教授. ２８. 釧路校）.

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