増淵恒吉の古典教育観の一考察 : 目標観の変化を中心にして

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(1)Title. 増淵恒吉の古典教育観の一考察 : 目標観の変化を中心にして. Author(s). 内藤, 一志. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 42(2): 195-204. Issue Date. 1992-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5192. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４２巻第２号ｉｉｉｌｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｔＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｏｎ（Ｓｅｃｏｎ１Ｃ）Ｖｏ ‐４２ ‐２，Ｎｏ. 平成４年２月Ｆｅｂｍａ１γ，１９９２. 増淵恒吉の古典教育観の一考察－－目標観の変化を中心にして－－. 内. 藤. 一. 志. １．はじめに. 本稿の考察対象である増淵恒吉は，言うまでもなく戦後を代表する国語教育者である．現在，中等教育段階とりわけ高等学校での国語学習指導は彼の影響下に行われているものが少なくない．生前より氏の国語教育理論・実践を対象にした論考はあったが，昭和６１年２月に没して後はとくにそ１２）小林国雄（）らの詳細な考察が継続的になされているの実践について世羅博昭（，．本稿では，戦後古典教育史研究の一環として，増淵の古典教育観を，その目標についての論述を主たる資料として通時的な検討を試みる．増淵の古典教育についての発言は，文部省と日本文学協会（以下「日文協」と略す）との影響下にあったという特色を有する．彼は，昭和２６，３０，３５，４５年度の高等学校学習指導要領（以下「指導要領」と略す）の作成委員であり，一方では日文協発足初期からの会員として，昭和２０年代後半から３０年代前半に日文協の機関誌である『日本文学』にしましば登場する．彼が両者の中でどの様な観点をえて行ったか．本稿では日文協との関わりを主に考察を行う．. ２．単元学習期『国文学解釈と鑑賞』昭２４７号増淵の最初の古典教育に関する論述である「古典の単元学習」（．，至文堂）は，終戦直後のいわゆる経験主義下で隆盛を見た単元学習についての実践案を中心とするものである．彼の単元学習は当時喧伝された生活単元ではなく，教科もしくは教材単元と言うべき３）その中で彼は以下のように教養としての古典教育観とも言うべき見解を述べていものであった（， ‐ る．. 社会的な必要性という点から見れば，新制高校の卒業生のすべてが，日本の代表的な古典について，一応原文にも触れ，その内容について概略知っていることはぜひ望ましいことである．少なくとも，「高等国語」に載っている古典ぐらいは，国民の常識としても読んでおくべきではえまし１力）．. 「社会的な必要性」の内実は述べられていないが「その内容について概略知っていることはぜひ，望ましい」という文の展開から，「国民の常識」と同義であろうと考えられるそしてこの知識・教．養としての必要性は彼の古典教育観の中核となって行くものである．続いて能勢朝次の「古典は，言はば，新しき文化なり新しい文芸なりを創造する際にはたらく所の，化学的触媒とも考へられるものである．（後略）」を引き，それを「古典の性格」として捉え，「この性格を十分にいかすようにすることが，古典学習の目標」であるとする．その目標とは，「一，人間性を深め又高めてゆく，１９５.

(3) . 内藤. ＊. 勘二，文学の鑑識力を養う，三，国語について理解を深める，四，古文の読解力をつける」の四つにまとめられている．. この中で－と二は若干の補いを必要とするであろう．一は，「我々祖先が，どういう環境のもとで，何を感じ，何を考え，どう生きていたかを知る．（中略）それはやがて日本の人間の物の感じ方考え方の長所や短所を反省させ，人生に処する態度について多くの示唆と助言を与えてくれる．古典学習は人間性を探究し，人間性を高揚するに適切な場であらねばならない」と述べる部分と呼応するのであるが，「それはやがて」という言葉に，いわば文学の読者の内面に及ぼす働きかけについてラ楽観的に転移すると捉えているのではないかと思われる．祖先の感情・思考・生き方を「知る」だけで，はたして学習者が自らの生き方を考える契機となりうるのか．古典を読むことが，現代を生きる学習者に単なる教訓レベルではなく，人間性をも問いかける契機となるには，どのように学習者を仕向けなければならないか．それは目標観よりは，むしろ学習内容や指導方法といった具体的なレベルでの問題として考えるべきであろう．増淵はこの論考の中で「俳人芭蕉」の単元案を示しているが，その中でこの問題に該当する学習内容は「芭蕉の人生態度とめいめいとのそれとをくらべる」と記されるだけで，その具体的な目のつけどころなどは記されていない．その理由としては，あくまで試案と見られること，あるいはスペースの制約があったのかも知れない．益田勝実が古典教育を古典文学の教育として捉え，古典の学習を通して学習者の生活そのものを見すえて行こ４）を考え合わせると増淵の学習内容としての「生き方を考える」ということが，実際うとしたこと（，にどれほどの重みをもって展開されていたのか興味のあるところである．しかし，以降彼の古典教育の実践報告にはこの点について詳細に取り上げたものを見ない．今後，世羅氏による増淵国語教室の「学習記録」の紹介を中心に，検討がなされることが期待される．二については，「古典は，ながい時代のふるいにかけられて現代まで生きのびてきた国文学の傑作であり，不易なものを蔵し，しかも如何なる批判にも堪え得る強靭なものを持つもの」という，古典を文学として絶対視する姿勢が見られる．後に柳田国男との教科書編集や日文協での活動を通して，口承説話を中心として民衆に視点を置く「裏街道」としての古典と，国文学史上評価が定着し，研究対象としてもメジャーであるものを「表街道」として，その違いを強く意識し「表街道」を採ろうとする姿勢を増淵は崩すことがなかったが，遡れば「ながい時代のふるいにかけられた」もの，多くの読者，研究者によって検討されてきていることに客観性を見いだそうとするこの時点での見解が固持され続けたものと見ることが出来る．. ５｝昭和２３年４月の『国語と国文学』所さて，これらの目標観には，以前指摘したことであるが（，「収の古典教育論の影響が看取される．同誌で能勢朝次「古典の取扱ひに就て一，窪田敏夫高等学校国語教授への反省」は，古典教育の意義を，文学作品を読むことを通じて，日本人の特質あるいは精神を把握することに置く．特に能勢の精神論と結びついた教養主義的な古典教育観は，古典このすばらしきものといった，古典の積極的評価に基づいて展開されている．一方で，時枝誠記「国語教育に於ける古典教材の意義について」は，古典には「鏡に映された民族自らの姿」があり，それを読むことは「自己を正しく知り，現在の自己を拡充するよすが」となるといった機能を有することを述べる．それは能勢のように「自己の普遍的な価値を発見させ愛育させる」といった，古典を絶対視するものではなく，古典を現代的評価にとらわれず読むこと，しかも「正確に忠実に理解する能力」を重視することを唱え，「惚れさせない国語教育」という言葉に象徴される正確な読解を核とする国語教育観が述べられている．いずれも，古典が日本人の特質を示し，読者の内面に働きかけるものであることを認めつつ，古典とその現代的意義についての押え方では挟を分かっ．古典とされるものは傑作でなくてはならず，すなわち現代的意義を有する，という能勢に対し，時枝は現. １９６.

(4) . 増淵恒吉の古典教育観の一考察代的意義など持ち合わせずとも「過去何れかの時代に於いて古典たることを保障されたものは」古典であるとする．「この違いに着目すれば，増淵の古典観はその文中に引用していた能勢のものと通じる．能勢の古典は，往古に創作された国文学の傑作である．傑作であるといふ事は，それを読む者が，その中から無限の精神的な糧を得る事の可能な作品であるといふ事である．」「鑑賞者の魂に深く触れるといふ点，鑑賞者がそれによって人間性に深く目ざめるといふ点，それが傑作としての要件であり，古典と呼ばれる所以である．」「古典を「正しく扱ふ」とは，古典を通じて，その中に宿るところの不易であって普遍なるものに，直接触れるような扱ひをすることである．」といった言説と，増淵の示「「，不易なるものした目標のーおよび二に関わる「古典学習による人間性の探究」，国文学の傑作Ｊを蔵」すといった言葉は相通うものである．一方，時枝との関係はどうであろうか．目標の二にいう「文学の鑑識力」は，時枝の読解力重視につながるようにも見えるが，古典を傑作と規定する基盤の時点で異なる．ただし増淵が，時枝文）を著したこと，ま法の有効性を早くから唱え，時枝とともに『古典の解釈文法』（至文堂，昭２８．５た同じく「能力主義」国語教育観を持つとして位置づけられていることをもってすれば，その影響関係は大であると言ってよい．その具体的なレベルでの影響関係は世羅が指摘したように文体論へ６）それは昭和２９年を画期とするが，それ以前の影響関係は時枝の傾倒と捉えることが可能である｛．の考えを全て受け入れるといった体のものではない．簡単に言えば，増淵には，納得するところ，授業にとって有効だとするところのみを摂取しようとする一貫した姿勢が窺える．摂取については｛７）文法レベルのものが早く，世羅の指摘するところによると昭和２５，６年頃とする．文学教育観につ『国語教育実践講座５』）の中で，時枝の説く文いては，「文学教育のありかた」（，牧書店，昭２８．８学教育と言語教育の一元的な把握を取り上げ，次のように異を唱えている．論説文や解説文を読むばあいに，喜びや悲しみを，文学におけるようには，味わいながら読んではいない．鼓舞されたり又反発することはあるにしても喜びや悲しみを味わいながら，論説文や解説文を読んで行くということは，我々の読書生活の実際と異なっている．また，時枝の文学作品の分析や比較といった，言わば国文学研究的な学習内容に対する批判にも抗している．解釈文法や文体論は教材解釈を直接の対象として用いるものであるから，文学教育や方法論の違いは正面だって矛盾するものではない‐ 後に自分が能力主義者として位置づけられることを好まなかった増淵であるが，学習指導内容と自らが思念するところの背景としての国語教育観の間には，直接的に結ぶことが難しいずれがあるようだ．田近はかつて増淵を能力主義者として位置８）後に「一方言語生活主義的でありながら，一方言語能力主義的である」と捉えなおし，づけたが（，「両者を受け入れる要因として「作品の読みに先生の関心が集中していた」とし，また，そのこと（内藤注，言語生活主義的であり，かつ言語能力的であること）に対する自覚も先生にはなかったので９）と推測している先述したように，増淵には実践で有効なものは積極的に摂取するとい｛はないか」．う基本的な姿勢があり，その背景となる理念的なものにはさほど頓着せず，自身のフィールドに引き込む．例えば単元学習がそうであり，後述する日文協との関わりについても同様のことが言えよう．「自覚」がないのではなく，使えるものは増淵化して摂取してしまうといった，実践方法に対しての食欲さと解釈したい．. ２．日本文学協会との関わり「古典の単元学習」以後の，増淵の古典教育観は，指導要領の作成と日文協の当時の志向性との１９７.

(5) . 内藤. 一志. 『教育建設８』昭２７９教育関わりの中で捉える必要がある．その端緒は「高等学校の文学教育」（ ‐，書林）において見出すことができる．そこでは，増淵は解釈中心となっている古典の授業にいくらかでも鑑賞の学習を取り入れることを提言しているのであるがその中で論じられている古典観が，注目される．古典の鑑賞批評の際には，古典は有難いもの，古典はわれわれにとって貴重な文化遺産であるなどと，のっけから決めてかからないことである（中略）古典を通して生き方考え方を学．，，ぶということは，古典にあらわれたすべてを是認することであってはならないとかくわれ．，われは，古典の世界を無理してまでも擁護しがちなものであるがひいきのひきだおしになら，ぬようにしなければならない．何がこの人生で貴いのか，生命の充足とはどういうことか全，ての人間が幸福になれる生活はどんなものであるかを考え，そういう観点から古典の中にあ，らわれる人物の生き方，考え方を批判し，取るべきものは取り捨てるべきものはあっさり捨，てるという態度で取り扱いたいと思う．能勢流に古典を文学として完成度の高いものとして規定するところから展開された「古典の単元学習」と比較し，古典を批判的に摂取しようとする点で明らかに異なっている特に「何がこの人生．で貴いのか，生命の充足とはどういうことか，全ての人間が幸福になれる生活とはどんなものであるか」を観点に据え，古典を捉え直そうとするところは，大きな違いである「生活」という観点の．クローズアップは，生活経験を基にした経験単元学習隆盛にあって国語科という教科枠を保持し，，「生活を受け入れることに慎重であたことを（１０）考慮すればいかにも唐突であるいっどの」っ，，．. ような経緯をもってこのような観点を打ち出すに至ったのであろうか．「古典の単元学習」と本論文の間には「高等学校における文学教育（」『国語科の文学教育の方「法』２）があるが，それは古典の単元学習」とほとんど異ならない内容を持つ，教育書林，昭２７．．時期的には昭和２７年を境にして，このような見解を持つ背景があったのではないかその背景につ．いて，いまだ確たる見解を持たないが，現段階でのとりあえずの判断を述べたい先ず昭和２６年．，度指導要領に示す単元案「古典はわれわれの生活とどんなつながりがあるのか」の「単元設定の理由」に述べるところの，. 古典を読み味わうことによって，われわれは祖先がどのように感じ考え生活していたかを，，理解し，やがてわたくしたちの生活を豊かなより高い深いものにしていくことができる古典．の読み方を学習して，古典に親しみを持ち，われわれの生活とどんなつながりがあるかを考え，古典の持つ価値を現代に生かすように心がけることは人間形成の上に必要なことである，．の延長線上で捉えることが可能なように思える．「生活を豊かなより高い深いものにする」という所に着目してのことである．が，これは先に紹介した「古典の単元学習」における目標の一についての記述を参照すれば，「人間性」を「生活」に代えただけのものであることが一目瞭然である注意．しなくてはならないのは，結果として「生活」に反映するといった視点ではなく「生活」に視点を，置き古典を批判的に摂取するという，「生活」の先行性にあるこの変化は昭和２６年度指導要領．，からは大きな隔たりを持っているのではないだろうか．稿者は現段階では直接的にはこの年の６月１５日に行われた日文協の総会における益田勝実の「文学教育の問題点」が起因となっているのではないかと推測するしかし所収誌である『教育建設，．８号』への原稿提出時期を考慮すれば，益田の発表を契機とするには時間的余裕がないように思える．また，当日増淵がその場に居合わせていたかどうかも確認していない可能性としては非常に．難しい要素をもっているのであるが，益田の「生徒達が文学から生き方を学びとり豊かな心的生，活の素材を摂取する」という行と，この益田提案の当時における文学教育としての先鋭的な意味を１９８.

(6) . 増淵恒吉の古典教育観の一考察考え合わせたとき，増淵の「生活」への接近の背景となっているのではないかと思わずにいられない．ただし，益田が「生徒達が文学を武器として現実との対決にたち向かうようなものであるべき」とした，現実の矛盾を凝視し，乗り越えようとする点への言及は増淵には全く見られない．やはり，益田の「文学教育の問題点」とは，無関係なのであろうか．しかし，益田のねらうところは社会の階級的な諸矛盾を暴き，政治的な問題にまで発展する要素を多分に含んでいたものであったことを考えれば，後述する荒木繁の実践への批判的摂取によって推測するに，増淵の国語教育にイデオロギーを持ち込むことへの拒否が「現実との対決」といった観点を捨象したのだと考えられる．「高等学校の文学教育」に続いて古典教育の意義について述べているのは「高等学校における，『国語科学習指導双書３』法政大学出版局昭２９６文学教育Ｊ（， ‐）である．そこでは，古典教育について以下のような六つの目標を掲げている．（１）新しい文化を創造する際の，原動力としての古典の意義を理解する．２）古典に表れるものの見方，感じ方，考え方を読みとる．（（３）古典を読んで，祖先の生活を知り風俗習慣を知る．（４）すぐれた古典にふれて，民族としての自覚を持つ．（５）日本のことばるこついての理解をふかめる．（６）古文の読解力と鑑賞力をつける．本文中の古典教育の目標について論じている箇所は，先の「高等学校の文学教育」と同内容で，唯一異なるのは（４）の「民族としての自覚」という観点の追加である．おそらく昭和２８年６月の日文協の総会で発表された，荒木繁の「民族教育としての古典教育－『万葉集』を中心として－」を１１）と思われるが増淵はこの項目について（１）とならべて最終段階としての目標意識しての追加｛，，・この六つの目標については翌年のと捉えていることを述べただけで，なんら解説を加えていない．「古典教育」（『日本文学講座７』東京大学出版会昭３０‐１）において詳しく述べられているので，，，「それを参照してみよう．古典教育」の中では目標として一、新しい文化創造の際の鑑としての古典の意義を理解する．二、古典によって，祖先の生活を知り，そこに表れているものの見方・感じ方・考え方を読みとり，これを批判する．. 三、日本のことばについての理解をふかめ，言語生活の改善に役立たせる．四、古文の読解力をつける．五国文学史のあらましを理解する．六、すぐれた古典にふれて民族としての自覚を持つ．の六つを示している．同じ数ながら，内容に若干の異なりがある．前の（２）と（３）が融合されて，二におさめられ，五の文学史が加えられている．内実に大きな異なりがあるわけではない．さて六については次のように述べられている．. 観点のおきどころによって，古典の優劣の序列は異なるはずである．文章の簡潔さ，真実把握の見事さ，問題意識を喚起する力強さなど，それぞれの観点をどこにおくかによって，その価値判断は異なるであろうし，序列はくるってくる．しかしどんな観点に立つにしても，第一級の作品，万葉集，源氏物語，平家物語，芭蕉や西鶴の作品のごときはすぐれた古典であるということができよう． ……… （内藤注，それらの古典が）出現したということは，何といってもわれわれの誇ってよいことである．これらの作品や作家に接して，その真髄を味到し，それを生活に生かしうるように生徒を指導することが，古典学習の教師の任務である．前にも触れたが古典の中には現在何としても排除しなければならぬいくたの要素もある．現代のきびしい批１９９.

(7) . 内藤一志. 判にもよく堪えうる要素はもとよりある．そうしたものを掘りおこして，やがて，民族としての自覚を持つことが，古典学習の目標の一つとして重んぜられるべきであろう．荒木繁の報告に端を発したいわゆる「問題意識喚起の文学教育」の影響が文中の「問題意識を喚起「「する」，生活に生かしうる」，民族としての自覚」といった用語からも認められる．しかし荒木の報告と大きく異なるのは，抵抗論争にみられるような反体制運動としての側面や，安保闘争に象徴「民される対アメリカを意識した，内面までの占領を拒絶しようとする中から浮かび上がってきた－. 族」意識がほとんど見られない点である．この論文においては増淵自身の問題意識喚起への具体例『国語と国文学』昭３１４が示されていないが，「古典教育覚え書」（．）では次のように述べている．古典の中には，とうてい現代では容認されそうにもない消極性を担っている作品がある．そうした作品に対しては生徒はまっこうから反発する．「露木」の「雨夜の品定め」における女性観や，『野ざらし紀行』の富士川における芭蕉の捨子に取った態度など，その例としてあげることができよう．しかし，そうした消極面がはたして現代のわれわれから全く払拭されきっているかどうか，払拭されていないのだとすればどのようにすればよいかという問題へ生徒を導いて行く．いわゆる問題意識喚起の古典教育である．古典を批判しながら，生徒たちの生活の中にある問題意識を掘りおこして発展させるのである．１２）が払拭されて取り込まれているこれには政治的な色合い，浜本純逸のいう「アクチュアリティ」（と言えよう．また，荒木実践は文学史の書換えにも通じる，古典の批判を基盤にしていると考えら１３）増淵は観点によって古典の優劣の序列は異なるとしながらも万葉集以下の作品れるのに対し（，，をそれらの観点を超えた第一級の作品として据える点にも違いが見られる．そしてその作品を「味到」（これを稿者は十分に読解し，鑑賞段階を得ることを意味すると捉えている）した上で，生活に反映させる段階を想定している．これは西尾が言うように「作品によって，喚起された生活の問題を追求するために，作品の分析から行こうという考え」であり，「生徒の問題意識を方向ずけるもの１４｝増淵自身後に「古を，文学自身から導き出して行くことができると予定している」ものである（，．『高等学校国語科教育研究講座８』有精堂昭４９３文教育の方法・（， ‐）の中で，ほぼ同内容のことを回想している．. １５｝ように増淵要するに，消極的とも言える摂取となった要因は，長尾高明，田近らが指摘する（，のあくまでも作品の読解を基本に据えそこから始まるといった信念であったといってよい．加えて，国語教育の中にイデオロギーを持ち込むことへの拒否があると考える．荒木実践に刺激を受けたとおぼしき所は他にもある．目標の二について論じた箇所で「『方丈記』が隠者の文学であるという，単にそれだけの理由で抹殺してしまうような近視眼によっては，古典からは何ものも発掘することはできないのではないか．生徒と『方丈記』を読んでいても，生徒の中には，鴨長明のような抵抗の姿勢もあってもよいのではないかという意見さえでてくるのである．」といった「抵抗」への言及，加えて目標の一について論じた箇所での「傑作と言われる作品がどのような社会的基盤に生まれるものであるか，脆弱な文学とは，どのような社会情勢のもとの所産であるか，庶民を前向きに押し進めうるような文学の発生条件はどのようなものであるか」という指摘，この「庶民を前向きに押し進めうる文学」には国民文学論の影響が見て取れよう．さて，消極的であるにしろ，なぜこれほど日文協の研究動向を意識した論述になっているのだろうか．それについては荒木実践の刺激が大きかったことはもちろんであろうが，この「古典教育」が，日文協の企画した講座の中に所牧されているという事情が大きく働いているからではないかと想像する．増淵にとって先に述べた「信念」からすれば消極的だったのではなく，精一杯日文協の方向性を積極的に取り入れたものなのではなっかたかと考える．２００.

(8) . 増淵恒吉の古典教育観の一考察）で増淵は荒木実践について，昭和２６年度ちなみに，昭和４９年の段階（先掲「古文教育の方法」. の指導要領の延長線上に企画出版された「中学校高等学校学習指導法」中，第三章の三「古典の学習指導」に示すところの「生徒のなまな感想をもととして学習が進められるべきである」という方法を，「大胆に意欲的に実践した」ものとして把握する．また同論文中，今後の古典の学習指導方法について論じる中で，以下のように同様の発言を繰り返している．生徒のなまな感想をもとにして指導を進めたい．「問題意識喚起の文学教育」とは，実はこの点を強調しているのである．生徒の，拘束されない自由な感想を発表させ，それを手がかりにして，古典に展開される世界，作者や作中人物のものの見方，感じ方，考え方などの追求へと発展させる． … …. 確かに生徒の第一次感想に立脚して，授業を展開することが見定められたことが，荒木実践以下，１６｝しかしその意義をこれ一つに収蝕させてしま問題意識喚起の文学教育の成果の一つであった（，．うところに増淵の把握の仕方の特色がある．増淵は荒木実践の中に『中学校高等学校学習指導法』を位置づけたわけだが，学習者の感想を元に学習を展開することについては，これより前に「高等『国語科文学教育の方法』教育書林，昭２７‐２）学校における文学教育」（，において，文学の学習指導「と生徒のすなおな感想から出発するこ一として上の留意事項のつ」と示していたものであった．荒木実践はその必要性を再認識させたものであったと考えられるが，結果的には増淵が既に獲得していた観点の枠の中に収めてしまうことになったわけである．後に日文協は組織を挙げて古典教育を論じるということはなくなるが，日文協の中心人物である益田の古典教材観に真っ向から反対し，古典教育が文学教育たるために発言を続けて行く益田に対し，増淵は少なくとも論文に表れた限りでは文体論・連体修飾語の研究を核として，教材の正確な「０，３１年読解へと結び付くものに進んで行った．「古典教育」，古典教育覚え書」が発表された昭和３は増淵が文学教育レベルでは日文協と挟を分かつ分岐点として捉えることができよう．時は丁度，増淵の関係してきた学習指導要領が，時枝を座長とするに伴い，経験主義から能力主義へと変化する始動期にあたることも興味深いが，その影響関係については確たる見解を持ち得てし）ナまし）．. ３‐ 学習指導要領との関わり増淵が指導要領と関わる中で影響を受けてきた点にどのようなものがあるであろうか．先ずは，１章で指摘したように，昭和２６年度指導要領に先行しての単元案であり，あるいは，その延長線上における，生活経験から離れた教科・教材単元案の提示である．これは経験主義下における単元学習受容の時期として捉えることができよう．２章で検討した日文協との関わりと平行して，彼は時枝を座長とする指導要領作成に関わって行くわけだが，この経過の中で，彼の発言にも変化がみられる．その柱は「どんな古典教材が教材た『国語の教育』２巻７号，国土社，昭４４．７）に示されている．先ず古典教材は，増淵のりうるか」（言うところの「表街道」の古典である．ちなみにそのとき挙げられたのは記紀歌謡，万葉集の長歌・短歌，古今集，新古今集，山家集，金塊集などの短歌，芭蕉，蕪村，一茶などの俳句，竹取物語，源氏物語，大鏡，平家物語，世間胸算用，雨月物語などの物語類，土佐日記，枕草子，更級日記，徒然草，奥の細道，玉かつまなどの日記，随筆，紀行類，謡曲，狂言，近松の浄瑠璃等の戯曲類，花伝書，三冊子，去来抄，源氏物語玉の小櫛などにある評論類，名家の語録２０１.

(9) . 内藤一志. であるが，これは先立つ２６年度の指導要領に「付表資料としての図書一覧表」の中の「古典学習のための資料」として挙げられた作品とほとんど変わりがない注目される点は家集の若干の削除．と，宇治拾遺，今昔といった説話の削除，逆に語録の追加であろうかまた以後彼が関わった３５４５．，年度の指導要領においても基本的に変化はなかった．増淵自身もその教材選択を是認しており「古，『高等学校国語科教育研究講座７有精堂昭４９２「『文芸教典教育の目標」（』，．）や古典教育管見」（「育１４明治図書昭５０４）においてもほぼ同様の作品が第一級の作品」あるいはそれに続くもの』，．として述べられている．このような作品の指定ともいうべき背景には教師の好みによって教材は，選択されてはならず，多くの人が認めるところのすぐれた古典こそが教材にふさわしいという考えがある．古典そのものが傑作であるべきだとの見解は「古典の単元学習」の時から示されていたものであるが，柳田・益田といった民俗学的見地からの教材選択への批判と，学習指導要領を作成してきた者として，見解に公共性をもたせようとする意図によって前面に打ち出されたものと思われる．加えて，古典観も「現代的意義を持ち，現代人の好尚に適合したもののみが古典であるはずがない」として，時枝がかつて「国語教育に於ける古典教材の意義について一で展開した現代的評価に基づく古典観の否定と連なる見解を示し，時枝に賛意を表していることも古典教材の選択の窓，意性への批判である．昭和４０年代前に取り上げられることがなかったもので，以後クローズアップされたものに「言語『国語教育研究８感覚」がある．これは「古文の学習と言語感覚」（２）』日本国語教育学会，昭５４ ‐３によれば昭和３５年度の指導要領以降取り上げられてきた事項であったが，直接的には昭和５３年度の指導要領において，教科の目標として取り上げられることになったのに呼応してのものである．指導要領作成者側が古典における言語感覚については，何等具体的に発言することがなかったのに１７）増淵は文法教育の中で捉えている点が注目される増淵は昭和４対し，長尾が指摘するように（，．０年代の後半，専修大学に転じたのを機に，文章解釈，文章論を中心とした文法面での研究が目立つことも考え合わせれば，古典教育について発言する際にも，当時の研究対象と近接するものに重点をおいたアプローチがなされていたと見てよかろう．. 教材を「表街道」に限定することについて，長尾は「学者らしい慎重な態度の表れ」と捉え教，材として定評のある作品ですら，その解釈が不断に検討され続け深まってゆくのに「一介の国語，，教師が，簡単に裏街道をあさる余裕などないはずだ」という意味と受取り教材の読みの深まりを，１８）それは田近が指摘する増淵の教育観が「教育とは教師が第一に求めた所にその原因を求める（．，１９｝という見解と整合性を持つつ教材内容を正確にとらえ，それを生徒に的確に教授するものだ」（．まり作品の読解，解釈を教育の基盤に据えようとするのであるまた竹長吉正は柳田が「ことば，．の芸術としての「文学・よりも，民衆の生き方及び生活の反映としての「文学」の方に重きを置くという考え」であるのに対し，増淵が「ことばの芸術としての「文学」を最優先するすなわち．，言語が芸術作品となる，その上昇過程での洗練度にこだわるのであり「文学」の概念を拡大するの，ではなく，逆に収束させようとするのである．」といった古典観の違いと「教科書が教材がもつ－，「教科書教材がもつスタンダード（標準性）というせい般性，普遍性，公共性の要求を重視する」，やくにより強くこだわっている」といった，長く教科書編集に携わってきたことの反映として把握２０）している．（. 増淵の，ある程度の規範性を設ける古典教材観は，一方で読者の側から新たな古典作品の発掘の妨げとなりかねない．作品の限定が，教養としての古典ということへと連なっていくこの点につ．２１）いて古矢弘は増淵，斎藤義光らとの会談の中で｛，しかしそういう古典観（内藤注，質疑の相手である古矢の柳田・益田らに見られる古典観をさ２０２.

(10) . 増淵恒吉の古典教育観の一考察す．会話の中で柳田・益田の古典観は詳細に述べられてはおらず，この質問の前にある古矢の「庶民の中でささやかれ，受けつがれてきたもの」という部分が該当すると見られる）だと，せっかく今まで伝わってきた，日本を代表するものが失われてしまいはしないかと質しているが，増淵は，古矢の「教養主義」という位置づけに対して甘受する姿勢を見せている．後に，斎藤の「教養というより文化遺産というべきであろう」との発言を受けて，「そう，文化遺産として考えるべきものだ．だから，古典教材というのはしじゅう見直して行かなければならない」と述べるが，ここでの斎藤の言い替えの真意を読み取れない上に，文化遺産と言い替えたところで，古矢の批判を否定したことにはならない．おそらく古矢は，教養主義に，読者とは別なところに古典の選択者がおり，知識としてのみ留まる静的なものを見，一方，文化遺産とすることで享受主体に選択継承の主体性があるのだという意を込めようとしているのだと推測する．なぜなら，増淵には享受主体である学習者自らが古典を見つけ出していく，文化遺産の発見者となるといった益田の２２）は見出せないからである．また，古典教材は見直すべきだとしながら，それは作品のような姿勢（部分内での見直しであって，作品レベルのそれではなかった．増淵自身古典教材の変更を具体的に変更することはなかった．. ４．まとめ. 長尾は，増淵の古典教育の意義・目標論を対象にしつつ次のように述べる．表面的にはさほど個性の強くない穏当な発言であることがわかる．一時期世に喧伝された民族意識の高揚とか，問題意識喚起とかの，派手な論議は好まない．たとえば，古典の不易なる価値を知る，先人の考え方に接して現代生活の糧にする，日本語に対する理解を深め言語感覚を錬磨する，古文の読解力を養う，等々，いずれもあたりまえの事項をとりあげている．この辺が，一部の人からは，能力主義とか体制派とかの評を受ける所以かも知れぬ．しかし，教育とは本来，あたりまえのことをあたりまえに行うことであろう．目標自体は地味なのが当然であり，それをいかに具体化し着実にするかが問題なのである．確かに，増淵は実践の人であり，意義論や目標論より実践そのものや実践を直接意識した方面の仕事に厚みがある．ただ，「あたりまえ」「地味」とひとくくりにされてしまっている彼の目標観は，通時的にみれば変化があった．ただし，それは，実践上有益と考えられるものの摂取によるものであったり，自己の研究の進展の反映からくるものであった．増淵は晩年自らの歩みを「結局，私は国語教育界における思潮の変遷に順応するというよりは，自分の座標を頑なまで守って，自己の２３｝「問題意識喚足りない部分を補填しようという姿勢をとってきたようです．」と回想しているが（，起の文学教育」の摂取の仕方は，まさしくそれに当たる．それは「補填」という面だけではなく，増淵の古典教育観の枠組みの中での解釈のし直しといった面も見られた．その意味において，表面的な変化であり，増淵自身は大きく変容することはなかったと言えよう．. 〔注〕世羅には増淵の実践について以下のような論文がある．『国語科教育３「増淵恒吉氏の国語科単元学習についての一考察－都立日比谷高等学校時代を中心に」（４』全国大３）９８６学国語教育学会，１ ‐ 『国語科教育３５「増淵国語教室の実際－日比谷時代後期における文学教材の指導－」（』全国大学国語教育学会，. ２０３.

(11) . 内藤一志１９８７‐３）. 「増淵恒吉国語教室における「課題学習の考察－日比谷高校時代を中心に－｛９１）」」『鳴門教育大学研究紀要６』，１９２．小林には以下のような論文がある．「増淵恒吉氏の国語教育実践の考察‐ 「ＮＨＫ高等学校講座現代文を中心に－」」『常葉学園大学研究紀要教育学部１（１９９０．１）』常葉学園大学，１「増淵恒吉氏の国語教育実践に学ぶ（一）（３５９１‐６）」『解釈４』解釈学会，１９「高等学校における詩歌と詩歌論の指導－増淵恒吉氏の国語教育実践に学ぶ（二）－（７１９９」『解釈４３』解釈学会１．８）. 『国語科教育３３‐ 拙稿「昭和２０年代における古典学習指導についての考察」（３）８６』全国大学国語教育学会，１９ ‐３『文学』岩波書店１９４．益田勝実「古典教育の反省・（），５４．７『人文科教育研究１５．拙稿「昭和２０年代における古典学習指導についての検討（１）」（２８５２）』人文科教育学会，１９．１６．前出１の「増淵国語教室の実際」７‐ 前出６に同じ『近代国語教育のあゆみ皿』新光閣書店１９７８．田近淘一「人と業績ー増淵方式の特質－」（９１）， ‐１「『月刊国語教育３９‐ 田近淘一国語教育史の人びと増淵恒吉３」（８９８４）１１』東京法令，１．１０．前出３に同じ「１１．荒木繁の実践で突如民族」が意識されたわけではなく，荒木実践には当時の日文協の研究動向が反映している‐ 『語学文学２９拙稿「戦後古典教育史のために－日本文学協会の活動を対象にして（１）」（』北海道教育大学語学文学会，１９９）１３を参照頂きたい．．『１２８）ＰＰ１１５．浜本純逸戦後文学教育方法論史』（明治図書，１９７．９．１３１に同じ ‐ 前出１「『日本文学』日本文学協会１１４５３９）の中での西尾の発言．座談会文学教育をめぐって－その課題と方法－」（，９．「増淵恒吉先生の人と業績」（『長尾高明１５増淵恒吉国語教育論集下３）１．．』有精堂，１９８「国語教育史の人びと増淵恒吉２（同９８４８）」『月刊国語教育３５』東京法令，１．田近淘一は前出９に同じ１６１２０１２５．前出１２に同じＰＰ．，ＰＰ．. １７８５の「増淵恒吉先生の人と業績」．１ ‐ 前出１１９．前出９に同じ「『埼玉大学紀要教育学部３２０６．竹長吉正高校古典教育の教材一増淵恒吉の古典教育観の検討を視座として－」（』埼玉大学，１）９８７なお，この論文は増淵の古典教材観を考えるにあたり，最も示唆に富むものであった竹長は増淵の教科書古典教 ‐ 材を捉えるに，柳田国男と山崎一朗への批判に即して詳細に検討している稿者はこの間に益田を配置するとよ．，り増淵の志向するものが分かりやすくなると考える．益田は，柳田民俗学を継承しつつ一方で少なくとも昭和，，２０年代から３０年代にかけて，増淵の排除しようとしたイデオロギーを前面に打ち出した人物だからである．「『２１９７９１）１ ‐ 現代に生きる古典とは」（近代国語教育のあゆみｍ』新光閣書店，１．『２２９８１）の第一章の４「古典文学教育の再検討」によくあらわれ．例えば国語科教育法』（法政大学通信教育部，１．３ている‐. 「『月刊国語教育研究３４２３８４）』東京法令，１９．国語教育史の人びと増淵恒吉１」（．７. ２０４.

(12)