Trends in Air Pollutant Concentrations and Related Environmental Legislation in India
5. Conclusion
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Indian coal generally has low sulfur content: less than 0.4%, but a high ash content ranging from 24% to 45% (Central Pollution Control Board 2000).
Under the notification of the Ministry of Environment and Forests of the Government of India on September 14, 1999, the utilization of ash from thermal power plants was mandated beginning in June, 2000. As the data used in this paper covers the period up to and including 2002, it can be said that this mandate had not yet taken full effect. Since the quantity of SPM emissions depends on the ash content of the coal, stricter measures for controlling SPM may be needed.
Notes
1 The annual standard for PM10was eliminated, which was effective in December, 2006. For more information, refer to Esworthy R. and McCarthy J.E. (2006).
2 It limits emissions of NOx to 0.5 g/km and of Particulate Matter (PM) to 0.05 g/km for diesel car emissions and emissions of NOx to 0.15 g/km for gasoline car emissions (see European Union(1998)).
3 It limits emissions of NOx to 0.25 g/km and of Particulate Matter (PM) to 0.025 g/km for diesel car emissions and emissions of NOx to 0.08 g/km for gasoline car emissions (see European Union (1998)).
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（2007.1.23受理）
1．研究の背景と目的
（1） 研究の背景
制度的かつ恒常的な取り組みとしての評価は、
近年、産官学を問わず広く関心の対象となってき ている（牟田 2001）。「学」の一部をなす高等教 育も例外ではなく、最近の動向で言えば、すべて の大学が7年以内ごとに文部科学省の認証を受け た評価機関による評価を受けなくてはいけないと する認証評価制度が、2004年から導入された。
現在、学士課程教育を対象とする認証評価機関 には、大学基準協会、大学評価・学位授与機構、
日本高等教育評価機構の3つがあり、評価基準や 項目、費用等の面では異なる枠組みを利用してい
る1。ただし共通点もあり、そのひとつが大学の 実施する自己評価に基づいて評価を行うという点 である。自己評価を基礎とする第三者評価という 仕組みは、日本に限らず世界的にも見られるもの であり、それだけ大学にとって組織の自律性が重 要であることを示していると言える。特に日本で は、自己評価の制度化（1991年）の後、その一定 の普及を経てから外部評価の努力義務化（1999 年）、認証評価制度の導入と展開してきており2、 今日でも大学をめぐる評価において自己評価が中 心に位置づけられていると見ることができる。
自己評価とは、評価のプロセスにおける価値判 断の主体がプログラムの実施者である、というこ とを意味するに過ぎないが、学士課程教育を対象 としたそれは従来、価値判断だけ無くその際に考
【研究ノート】
多様化する学士課程教育の自己評価方法
要 約
本研究の目的は、評価方法に関する4つの類型を設定し、学士課程教育の自己評価におけるそれらの採 否状況について、全国調査から得られたデータを用いて実証的に明らかにすることである。前半部分では、
学士課程に関する教育観の違いを反映するものとして、自律型、応需型、標準化型、成果準拠型という4 つの評価方法を導入する。後半では、全国1,871の学部を対象として実施した質問紙調査の結果を使って、
各評価方法の採用状況を実証する。評価方法の採用率は、評価領域や学部の属性により異なることが明ら かになると共に、その違いが評価方法の背後にある教育観との関係から考察される。
キーワード
学士課程教育、自己評価、評価方法、多様化、全国調査
串本 剛
広島大学大学院教育学研究科・日本学術振興会特別研究員 [email protected]
日本評価学会『日本評価研究』第7巻第1号、2007年、pp.171-182
172 串本 剛
慮される情報（「根拠情報」）すらも、主として評 価対象に対する「自己」の主観的判断に負ってい た3。例えば教育内容について評価しようとする とき、それについて自分たちがどう思うかという ことが、主に考慮されてきたのである。
しかし、各種の大学改革や上記の第三者評価の 進行、あるいは大学を取り巻く社会経済的環境の 変化に伴い、いまでは授業評価等を通して学生の 意見が顧慮されるだけでなく、外部評価によって 学外の主体による判断を参考にする機会も増えて いる。さらに教育の目的が達成されているかとい う根本的な問いに回帰し、教育成果に関する客観 的・主観的な情報を把握し、それらに基づいて教 育の是非を判断するという動きも見られる。つま り、評価方法の多様化が起こっているのである。
（2） 本論の目的と構成
こうした状況の推移が、「何を持って教育の是 非を判断すべきか」という教育観の多様化とも並 行するものであるとすれば、自己評価の実態解明 には、単なる現状把握以上の意義があると考えら れる。だが第三者評価のそれに比べ、大学の自己 評価に関する研究蓄積は限られており、根拠情報 との関連からその評価方法を明らかにするという 試みは、世界的に見てもこれまでのところ為され ていない4。
そこで本稿では、幾つかの異なる教育観を反映 するものとして評価方法の類型を設定し、学士課 程教育の自己評価におけるそれらの採用状況につ いて、全国調査から得られたデータを用いて実証 的に明らかにすることを目的とする。この結果得 られる知見には、これまでブラック・ボックスで あった現象に光を当てることだけでなく、変革期 にある学士課程教育に関する議論にも、ひとつの 視点を提供することで一定の貢献をすることが期 待できる。
以下、第2節ではまず、分析の視点となる4つの 評価方法の相互関係と、それぞれが依拠する教育 観、および評価方法採用の徴拠となる根拠情報に ついて解説する。続く第3節では、2006年に実施 した全国調査の結果を使って、評価方法の採否状 況について検討する。分析に際しては、評価領域
による相違と共に、学部の属性と採否の関係につ いても検証する。最後に第4節では、学士課程に 関する教育観の視点から分析結果を考察し、今後 の課題を提示する。
2．分析の視点〜4つの評価方法
（1）4類型の関係
評価の類型化には、ふたつの方法がある。ひと つは、「評価とは何か」という評価の定義の違い をも反映させる形で行われるもので、この場合、
各類型はある程度背反的であることが前提とされ ており、「モデル」と称されることが多い。（プロ グラム）評価論一般の研究では、こうした類型化 がたびたび試みられており、近年のものとしては、
22のモデル（アプローチ）を4つのカテゴリーに まとめて論じたStufflebeam（2001）や、哲学的
（客観主義−主観主義）、方法論的（量的−質的）、 実践的（情報提供のみか価値判断を含むか、評価 者が指導的な役割を果たすか援助的か、評価者の 経験、評価対象に関する専門知識が必要か否か、
依拠するモデルがひとつか状況に応じて選択的 か）な相違を考慮した上でHouse（1983）を参考 にしつつ、5つのアプローチを示したFitzpatrick et al.（2004）がある。
アメリカの先行研究には、高等教育を念頭に置 いたものの中にも、プログラム評価論の知見を援 用してこのような類型化を行っているものが見ら れる。Gardner（1977）は初期の代表的な研究で、
評価の時系列的な進化に対応させて5つの評価モ デルを提示している。また説明責任の遂行に加え 資源配分の根拠として評価が利用されるようにな っ た 頃 の Conrad and Wilson（ 1985） で は 、 G a r d n e r （ 1 9 7 7 ） を 踏 襲 す る 形 で 、 目 標 準 拠
（objective-based）、応答的（responsive）、意思決 定（decision-making）、鑑識眼（connoisseurship）
という4つの評価モデルを挙げている。
これらに対し、高等教育に関する日本の先行研 究では、何らかの評価の定義を―しばしば暗黙の
―前提として、評価に関わる諸要素について類型 化を試みる傾向にある。例えば関（1989）は、評
価の性格、時期、過程・対象、主体、機能、方法 の各側面から、同様に大学基準協会（2000）では、
評価の主体、対象、内容、時期、対象の動態、結 果の効果という切り口から類型化を行っている。
この方法の場合、類型間の排他性は前提とされて おらず、ある評価が複数の類型に当てはまるとい うこともあり得る。どちらの方法による類型化が 有効かは、研究の目的や関心により異なり、カリ キュラムに関する著作で評価モデルを論じている Stark and Lattuca（1997）のように、上記の2つの 中間的な方法による類型化の例もある。
研究の背景として述べた通り、本稿の関心はあ くまでも学士課程教育の自己評価にあり、その評 価方法の多様性についても、完全な移行ではなく、
伝統的なそれに対する追加的な導入を前提として いる。従って、本論における類型化は、どちらか といえば後者の方法によるものであり、4つの評 価方法の類型（アプローチ）は、基本的に並存す るものとして提示される。
（2）自律型
最初の評価方法は、学士課程教育が「所属教員 の専門性や見識を尊重し、自律的に営まれるべき である」という教育観を前提とするもので、「自 律型」と名づけることができる。この評価方法で は、根拠情報として評価対象に対する所属教員の 主観的な判断が用いられるため、場合によっては 評価のための情報収集が組織的に行われない、と いうこともあり得る。
自律型アプローチは、最も伝統的な評価方法で あり、自己評価が制度的に位置づけられる以前か ら採用されてきたものと言える。なぜならば、そ の背景には中世以来の大学の自治、そして19世紀 にドイツで興った近代大学における学問の自由と いう理念が存在するからである。古くは王権や宗 教への従属、近代以降で言えば国家による統制や 産業界への過度な迎合は、それらの理念を脅かす ものとされてきたため、大学には外界からの干渉 を忌諱してきたという歴史的経緯がある。これが、
学士課程教育の是非はその教員によって判断され るべきだという、教育観に結びついているものと 考えられる。
こうした発想は、Eisner（2003）の言う鑑識と 批評（connoisseurship and criticism）に依拠してい るものと考えられ、従来の類型化でもしばしば取 り上げられてきた（Gardner 1977, Conrad and Wilson 1985）。通例Eisnerのモデルは、アメリカ におけるアクレディテーションのような外部評価 を説明する概念として用いられてきたが、より日 常的な現象に目を向ければ、多くの自己評価がそ の具体例だということがわかる。
また、常にプログラム全体として評価が行われ るわけではなく、各教員の個別授業などにおける 日常的な評価の積み重ねが、組織的な行為を代替 し 得 る と い う 側 面 に 注 目 す る と 、 Stark and Lattuca（1997）が挙げている「非公式の評価
（informal assessment）」に該当するとも言える。
自律型の評価方法は、学士課程教育という評価 対象の専門性の高さを考慮した場合、有力なアプ ロ ー チ で あ る こ と は 間 違 い な い 。 た だ し Fitzpatrick et al.（2004）が指摘するように、非公 式の評価は評価者の経験や臆見により偏向してし まう危険性がある。
さらに、専門性に依拠した評価自体の妥当性が 問われる際には、正当化が難しいことも事実であ る。これは単に、もはや象牙の塔ではなくなった という社会的な位置づけの変移だけではなく、教 員個人の省察は教育観の制約を受けるため改善に つながるとは限らない（Trigwell and Prosser 1996）
というような、学問的知見の広まりにも由来した 意識転換の結果でもある。こうした価値観の動揺 が、以下に挙げる3つのアプローチの台頭を促し ていると見られる。
（3）応需型
応需型の評価方法は、「学生という「第一の顧 客」の要求に応えるべきである」という教育観に 根ざすもので、評価対象に対する学生の意見を根 拠情報として用いる。
「第一の顧客」とは、非営利組織について論じ たドラッガーとスターン（訳書 2000）の用語で、
「ある活動によって生活が改善される人々」（p. 20）
のことを指す。一般に何らかの行為（事業プログ ラム）には、それによって益すると考えられる