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自閉症児における自己／他者知識に関する状況弁別の獲得と般化 5７

で，自己質問（Ｋｎｏｗ質問とThink質問）に対する応答 の形成を行った。

Ｓｌにおいては，文字カードを用いた指導を行った結果，

4ブロック目で達成基準に到達した。

Ｓ２においては，文字カードを用いた指導を行った結果，

正答率は50％前後まで上昇した。しかしながら，この指 導を７ブロック行ってもそれ以上の上昇傾向がみられな かったため，付加的指導を行った。その結果，１５ブロッ ク目で本フェイズの達成基準に到達した。

Ｓ３においても，文字カードを用いた指導を行った結果，

正答率は40％近くまで上昇した。しかしながら，この指 導を５ブロック行ってもそれ以上の上昇傾向がみられな かったため，Ｓ２と同様の付加的指導を行った。その結果，

１６ブロック目で本フェイズの達成基準に到達した。

③プローブテスト１：プリテストと同じテストを行った 結果，３名とも同じ応答パターンを示した。対面課題ｌの 自己質問についてはすべて正答することが可能となり，

他者質問についても正答の増加がみられた。しかしなが ら，他者質問に対して自分の可視／不可視に基づいた応 答をする誤答がみられた。観察課題１，２，３においても，

自分の可視／不可視に基づいた応答を行った。

④介入フエイズ２：対面課題ｌの４条件のうち，２条件 について文字カードと再認プロンプト手続き（Figure5）

を用いて指導を行った。

Ｓｌにおいては，この指導的介入を４ブロック行ったが 初発試行での正答は変化しなかった。そこで，付加的指 導を行った結果，２０ブロック目で本フェイズの達成基準 に到達した。

Ｓ２においては，付加的指導を必要とせず，５ブロック 目で本フェイズの達成基準に到達した。

Ｓ３においては，Ｓｌと同様に４ブロック目までに初発試 行での正答は上昇しなかったため付加的指導を行った。

その結果，２７ブロック目で本フェイズの達成基準に到達 した。

⑤プローブテスト２：３名とも対面課題１で可視／不可 視が異なる２条件においてプローブテストｌでは63％の 正答率であったものが，100％の正答率まで上昇した。し かしながら，プローブテストｌでは３名とも100％正答し ていた自己と他者（観察課題では２名の他者）で可視／

不可視が同一の２条件において，逆に正答率が低下した (Ｓ１は64％，Ｓ２は78％，Ｓ３は４１％の正答率)。エラーパ ターンは，自分が数字を見た条件では他者は数字を見て いないとする応答，自分が数字を見なかった条件では他 者は数字を見ているとする応答が多くみられた。

⑥介入フェイズ３：Ｓｌにおいては，本フェイズを導入 した結果，８ブロック目で達成基準に到達した。Ｓ２にお いては，７ブロック目で達成基準に到達した。また，Ｓ３に おいては，１３ブロック目で達成基準に到達した。

⑦ポストテスト：ＳｌとＳ２においては，すべての課題 において100％の正答率を示した。Ｓ３においては，対面 課題１，観察課題１，２において100％の正答率を示し，

観察課題３においても正答率の上昇がみられた。

考 察

本研究では，空間的視点取得課題で高いパフォーマン スを示し，認知的視点取得課題で未分化なパフォーマン スを示した自閉症児者において，自己および他者の「知 識の有無」状況を弁別可能にするための条件を検討した。

まず，３名の対象者に対して自己の「知識の有無」状況 の弁別を可能にするための指導的介入を行った結果，自 己の可視／不可視に基づく「知識の有無」状況について は，文字カードを用いた指導的介入によって弁別可能に なることが示された（介入フェイズ１)。しかしながら，

自己の「知識の有無」状況が弁別可能になっても，他者 の「知識の有無」状況を弁別することへの転移はみられ なかった（プローブテストｌ)。

次に，自己と他者の「知識の有無」状況を弁別可能に するために，自己と他者で可視／不可視の状況が異なる 条件において，トランプが提示されている時に他者側に 移動して他者と「見え」を共有する再認プロンプト手続 き（Figure5）を用いて指導的介入を行った（介入フェイ ズ２)。その結果，３名とも直接指導を行った条件で正答 できるようになった。しかしながら，すべての対象者に おいて，対象者自身がトランプの数字を見た時は他者は 見ていない，対象者自身がトランプの数字を見なかった 時は他者は見ているとするような応答傾向がみられるよ うになった（プローブテスト２)。このことは，対象者は 他者状況を弁別しているのではなく，自分自身の可視／

不可視に基づくステレオタイプな応答パターンを学習し てしまったことを示唆している。

そこで，自己と他者で可視／不可視の状況が異なる条 件だけでなく，自己と他者で可視／不可視の状況が同一 の条件についても，再認プロンプト手続きを用いた指導 的介入を行った（介入フェイズ３)。この指導状況は，テ スト課題における対面課題ｌと同様なものであった。そ の結果，３名とも自己と他者の「知識の有無」状況の弁別 が可能となった。さらに，指導的介入を行わなかった他 者２名間の「知識の有無」状況を弁別する課題（観察課 題１，２，３）でも，適切に応答することが可能となった (ポストテスト)。このことは，文字カードや再認プロン プト手続きといった正答を促進するための変数を同定す るだけでなく，指導的介入を行う課題条件設定が重要で あることを示している。

本研究において行った各介入フェイズと各テストのパ フォーマンスの結果から，自己および他者の「知識の有 無」に関する状況弁別のためには，次の２つの変数を段

5８ 発 達 心 理 学 研 究 第 １ ３ 巻 第 １ 号

階的に指導的介入の中で用いていくことが有効であるこ とが示された。まず，第１の変数としては，比較的単純 な自己のみのセッティング（対面課題2）で視覚的な文字 カードを用いた指導的介入（介入フェイズl）を行うこと が，自己質問に対する適切な応答の形成に有効であった と考えられる。しかしながら，この指導的介入だけでは 他者の「知識の有無」に関する状況弁別は不可能であっ た。次に，第２の変数としては，自己および他者を含む セッティング（対面課題l）において，他者側に回り込ん で他者と一緒に情報アクセスする再認プロンプト手続き を用いた指導的介入を行うことが，自己および他者の「知 識の有無」に関する状況弁別の獲得に有効であったと考 えられる。そして，この指導的介入を対面課題ｌの４つ のトランプ提示条件において行うことにより，未訓練の セッティング（観察課題）における他者２名の「知識の 有無」に関する状況弁別にも般化がみられることを示し た。

自閉症児においては，日常場面で心的動詞を用いた会 話を行うことが少ないと指摘されることから（Targe雁Flus‐

be19,1992；綿巻，1997)，心的動詞の理解と表出に何ら かの困難性があることも予測される。そのため，心的動 詞を用いた複雑な課題を遂行可能にするための前提条件 を示すことが重要である。本研究の結果から，自閉症児 において自己と他者の「知識の有無」状況を弁別可能に するための前提として，自己についての条件のみを取り 上げて心的動詞を含む質問一応答スキル（question‑an‐

sweringskill）の形成を行うことが必要であるといえる。

介入フェイズ２とプローブテスト２の結果からは，自己 と他者の「知識の有無」状況が異なる条件のみを指導す ると，自己質問については他者質問の反対を，他者質問 については自己質問の反対を応答することを機械的に誤 学習してしまうことが明らかになった。そのため，「知識 の有無」状況が異なる条件に加えて，自己と他者の「知 識の有無」状況が同一の条件についても同時に弁別学習 させる課題設定をすることが重要であったといえる。Bar‐

on‑Cohen（1993,1997）は，自閉症児が他者の「見るこ とと知ることの関係」の理解に困難性をもっており，そ のために他者が自分とは異なる心的状態をもつというこ とを理解できないとしている。臨床的視点に立つならば，

｢他者が自己と異なる心的状態をもっている」ということ の理解を指導すればよいということになるが，それに加 えて「他者が自己と同様の心的状態をもつこともある」

ということの理解も同時に指導していく必要があると言 い換えることができる。

近年，自閉症児に対して「心の理論」課題の指導を試 みた研究(Hadwin,Baron‑Cohen,Howlin,＆Hill,1996, 1997；Howlin,Ｂａｍｎ=Cohen,＆Hadwin,1999；McGIEgor，

Whiten,＆Blackbum,１９９８；Ozonoff,＆Miller,1995；

Swettenham,1996）が多く見られるようになった。これ らの研究において共通する結果は，直接指導した課題に 通過するようになり，指導を行わなかった近転移課題（課 題要素が類似しているとされる課題）には転移するが，

遠転移課題（課題要素が類似していないとされる課題）

には転移しないことである。しかしながら，これらの研 究に共通する問題は，テスト課題と指導課題の分析が不 十分な点にある（奥田，２００１；奥田・井上，2000)。

本研究において行われたトランプ課題は，奥田・井上

･山口（2000）の研究においてすでに同一セッティングの 空間的視点取得課題に通過した自閉症児者を対象として いることから，プリテストでの低いパフォーマンスが空 間的視点取得の問題によるものとは言い難い。認知的視 点取得課題の困難性は，質問者が用いる教示内容の複雑 さ（心的言語の使用や聴覚刺激の多用)，提示刺激の 性質 (情報提示時間の長さ，刺激のモダリティー)，応答反応 (写真やカードの選択ではなく，音声による応答の産出）

といった要素にあると考えられる。これらの問題は，多 くの「心の理論」課題においても共通することであると いえる。

Pierce,Glad,＆Schreibman（1997）は，自閉症児が 伝統的な「心の理論」課題において低いパフォーマンス を示す要因を，課題における注意の要請の大きさにある と指摘している。この指摘は，自閉症児における刺激の 過剰選択性(stimulusoverselectivity;Lovaas,Koegel,＆

Schreibman，１９７９；Lovaas，Schreibman，Koegel，＆

Rehm,１９７１；Schreibman,＆Lovaas,1973）に関連す るものである。このような指摘からも，課題自体がもつ 困難性を低減した課題を，いかに設定できるかという視 点に立つ必要もあるといえる。このことは，実験研究に よって明らかになった知見を自閉症児の臨床に応用して いく際に，貴重な手がかりを供与してくれるものと思わ れる。また，「心の理論」における健常発達の順序性 (Wellman,1990）についても考慮に入れて，課題を構成 していく必要もある。しかしながら，自閉症児への指導 研究においては，健常発達の順序性のみにとらわれるの ではなく，障害特性や個人的特性を考慮に入れて行って いく必要がある。

従来の「心の理論」に関連する研究は，自閉症児群と 健常児群，あるいは知的障害児群などを群間比較し，自 閉症児群における特定的な障害や能力の欠如を指摘する ものが多かった。しかしながら，このような群間比較の 実験計画では，特定能力の欠如を相対的に示すだけであ り，障害をもつ個人の特性に応じた教育，援助に貢献で きるような直接的な要因を明らかにすることは困難であ る（日上，1999)。本研究では，従来の研究のように統制 質問に通過しない対象者を個人差として除外するような 群間比較研究の手法をとらず，単一事例の実験計画法⑯ar‐