トップPDF 「英語が使える日本人の育成のための戦略構想」に関する一考察 外国語教育研究（紀要）第1号〜第10号｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

    （コミュニケーションに活かすことのできる語彙力・文法力）、
  
   
   
           １）
                 （言語使用場面と働きとの関連を持ちな がら、実践的コミュニケーション能力につながる語彙力・文法力を育てるための指導法等）、 ２）
       
      （相手の意向や概要・要点をつかむための指導法など、実践的コミュニケ
ーション能力に位置づけられたリスニング能力を育てるための指導法等）、３）
    

       （自分の考えを発表したり、意見交換するなど、実践的コミュニケーション能力に位置  づけられたスピーキング能力を育てる指導法等）、４）
     
      （書き手の意向や概要・
要点などの把握、音読と暗唱、精読と速読など、実践的コミュニケーション能力に位置づけら れたリーディング力を育てる指導法等）、５）
     
    （聞いたり、読んだりした内容に
ついての自分の考えを整理して書くなど、実践的コミュニケーション能力に位置づけられたラ イティング能力を育てる指導法等）、６）
        
 
      （領域ごとの評価基準に基づく
評価の進め方など、実践的コミュニケーション能力の診断・評価と学習の促進のさせ方）、
 
            １）
 
 
    
    （マルティメディアなどの活用やペアワー
ク・グループワークなども取り入れながら、いかに学習意欲を高め、積極的な学習参加を促す か）、２）
       
 
 
    （各種教授法を体系的に捉える中で、４技能の有機的な関連
を図った指導の在り方を具体的に探る）、３）
             
       （

          ）（教 員自身の授業実践の批判的検討と反省に基づく授業改善法について）、
 
        
   
        １）
                
  （教授法体系を実践に生かし、実生活 場面に立脚したタスクの組み方と進め方）、２）
       
       
  （
       
   通訳技法などを活用し、プレゼンテーション・スキルを伸ばすための授業展開法）、３）

                
  （ゲーム、歌などを生かしたコミュニケーション活動や異文化理 解を深める活動などの進め方）、
 
            社会人などによる英語教育の基 本問題に関する具体的提言などの特別講演
１）
      
      
  （「英語が使える日本人」を 育てるための英語教育改善への私の提案）、２）
      
      
  （「英語が使える日本人」を 育 て る た め の 英 語 教 育 改 善 へ の 私 の 提 案）、
 
                  
       
    １）

    
    
  （シラバスデザインや具体的授業設計・実践の進め方）、 ２）

    
    
  （各種教授資料・教材の活用法、
     やインターネット活用法など、 教材の選択・編成・活用の方法）、３）

    
    
  （私の自主研修法：英語運用能力と 英語教授力を磨くための日常的な研修方法と海外研修などの利用法）、
 
        
       「充実コース」（コミュニケーション能力の育成）、「発展コース」（自由課題研究）の いずれかを選択履修してその能力伸長を図る。

 そして、昭和３５年に大阪市立大学大学院に進まれ、昭和３８年同大学院（修士）を修了されま した。３８年から４年間、大阪市立大学文学部中国学科助手を勤められたあと、昭和４２年４月に 関西大学文学部中国文学科専任講師として着任されました。  鳥井先生は、本学の中国文学科設立と同時に着任され、今日に至るまでの３７年間、中国にお いて今日まで如何に中国語が研究されてきたかという中国語学研究史を、あらゆる視点からと らえた探求をされてこられました。なかでも近代中国語文法学の始祖といえる馬建忠の『馬氏 文通』を中心に、それ以前及びそれ以後から現在に至るまでの代表的な文法学者の著作・文法 体系・文法概念及びそれらの系譜を基準とした中国語文法研究史の時代区分などについて、数 多くの論考を発表してこられ、中国語学の研究・教育の発展に大きな貢献をされてこられまし た。

 中島巖先生は発達心理学と言語心理学を専門領域とされ、学術論文も英語とドイツ語で執筆 される日本でも数少ない心理学者である。ヴントによる実験心理学の確立以降、認知心理学に も大きく影響したゲシュタルト心理学などドイツ語圏での研究が学問分野としての心理学の基 盤をなしていることは周知の事実である。また第三帝国時代に亡命したユダヤ系学者がアメリ カで社会心理学の基盤を創ったことも良く知られている。その中で「言語心理学」は言語行動 の研究からビューラーにより基礎を築かれたが、ドイツでは通常
     と称さ れ、言語学に基礎を置く「心理言語学」（
       ）と区別される。人間の言語運用を 研究するのに言語体系にではなく、社会的に行動する人間の心理過程に起点を置き、そこから 外国語運用を厳密に分析されその知見を言語能力育成に応用しようとする、そのような研究と 教育を、先生は、外国語教育研究機構が成立する以前から、文学研究科の教育心理学専攻課程 の講義で論じられていた。またドイツの言語心理学の権威、テオ・ヘルマン教授（マンハイム 大学）を迎え、大阪ゲーテ・インスティトゥートで開催されたドイツ語教授法の研究会にも参 加され、早くからドイツ語教育関係者と交流されていた。従って、その後文学研究科内に新し く「外国語教育専攻」が増設される際、既存の「ｘｘ語学」の応用領域としてではなく、新し く学際的に外国語教育研究の領域を確立しようとする構想において、先生のご専門は大変魅力 的であり、かつ重要な領域であった。先生の言語運用に関する日独の比較文化的なご研究はヘ ルマン教授の著書にも引用されており、対人関係において指標を取る際の傾向的相違が、実験 心理学的にも明らかにされている。新しく外国語教育研究機構が発足した際、文学部から移籍 される先生が殆ど語学系であったため、教育・心理系の先生が移られたことに対し学内では不 思議に思う声もあったと聞くが、言語運用力を「言語記号の音声化」としてではなく、対人行 動能力の一環として捉える時、言語心理学、発達心理学、教育心理学、社会心理学など心理学 の諸領域が重要な一つの理論的フレームであることは、今日、英語・ドイツ語など語種を問わ ず、外国語教育研究の常識となっている。その意味で先生をお迎えして外国語教育専攻を設立 できたことは大変有意義な経験であり、院生や学生にとっても、言語学・文学を越え専門の世 ７

 諸沢巖先生はかつて本学に助手採用試験があったころ、試験に応募し、優秀な成績で採用さ れた。ご出身は東京教育大学大学院で、ご承知のように現在の筑波大学の前身校である。それ 以来、文学部のドイツ文学科の助手時代を過ごされ、当時、故上道直夫先生が阪神ドイツ文学 会会長をされていたので、それを支える地道なお仕事を一手に引き受けられた。その堅実な仕 事振りによって、かつての同僚の先生方の信頼を得るとともに、専任講師昇進以来、熱心な学 生指導でも定評があった。なお文学部時代に、フンボルト給費留学生に採用され、ドイツのシ ュトゥットガルト大学のＲ・デール教授のもとでも研鑽を積まれた。

を行わせていることが、現在のコミュニケーティヴ・アプローチの教材の使いにくさにつなが っていることを指摘し、文法規則の発見から実践練習に移る橋渡しとしてパターンプラクティ スをベースにした基本練習の必要を訴えている。  いずれの意見も、豊富な教育経験を持つ教育者が、自らの授業運営の経験に基づき、実践練 習に向かうためには基本的な技能習得が不可欠であること、パターンプラクティスがその技能 学習に適した練習方法であることを説くものである。しかしながら、教授法はしばしば教育者 自身の受けた教育環境を反映している。事実、後関の指導法は学生時代に受けたオーラル・メ ソッドの教授法に強い影響を受けており、上記の意見のみ援用してパターンプラクティスの有 用性を説くのは難しいかもしれない。また、学習者の認知活動を重視する立場からすれば、視 点を学習者自身に移し、学習者がこの練習方法を外国語の基礎技能の有効な習得方法と見な し、積極的に学習に用いているか否かを問う必要がある。

 では、拙稿は、十年余りに様々な教室で応用しながら、著者が徐々に改善してきたつもり の、連声中心の教材の第二部を提示する。内容は、最近著者が発見した、英語の連声におい て大切な役割を担う声門閉鎖音の実践についての効果的な指導方法に触れておいてから、滑 らかな連声を醸し出すために必要である単独の子音の省略または置換（多少なり友の音声的 変化）、ならびに 1 チャンクの中で隣接する子音の 1 対の融合にかかわる法則の詳細を解き 明かせて、そして当該の法則の能動的応用課題を列挙する。稿末に、その他の音声的変化に 関する解説と個別の学習課題が列挙されてから、総ての法則の応用を（なるべく均一に）必 要とする 8 つの総合課題が付加されている。

 1998年の後期より、私が和歌山大学に移ることになり、河合先生に話したところ、自分も近 大をやめて他の大学に移りたいと言われたのを思い出す。私の方は、 8 月の割愛がうまく行か ず、半年転出が遅れた。その間に、河合先生も関西大学に移ることが決まり、19年間勤めた近 畿大学を一緒にやめることになった。河合先生は関西大学へ移られてから、精力的に研究を本 にまとめて出版したり、大学用のテキストを何冊も書かれた。英語コミュニケーション学会の 関西支部長から、副会長にもなられ、本当に、充実した研究生活を送っていたと思われる。  しかし、運命のいたずらであろうか、その後、癌で入院されることになったのである。見舞 いに行った時に、「癌が転移しているかもしれない」と悲壮な表情で我々に語られたのは今で も忘れられない。あれは、自分の将来計画が台無しになるかもしれないという絶望感の現れだ ったと思われる。というのも、河合先生は何事においても、きちんと計画を立て、こつこつと 地道に実行して行く人だからである。つまり、あの時には既に自分のこれからの人生を計画し ていたと思われるからである。それは、授業の準備をみれば明らかである。河合先生は、私と 違い、授業の準備を完璧に行わないと気がすまなかった。時には、異常と思われるほど、きち んとするのである。授業時間の何倍もの時間をかけて準備をしていることも何度かあった。ま た、近畿大学時代は、いつもお会いするたびに、河合先生は自分の将来の計画を語られてい た。将来、こういう本を出版したいとか、こういう研究をしたいとか語られていた。それを考 えると、河合先生の悲壮な気持ちが手に取るようにわかる気がする。

 「聞かなきゃいけないよ。今までこの話をしたことなかったのは単に忘れてしまっていたか らなんだ。すっかり忘れていたよ。でも、君の話を聞いて思い出したんだ。僕も一度運勢を見 てもらったことがあるんだ。インディアン女でもなかったしジプシーでもなかった。たまたま いた女性の一人だった。名前は忘れてしまったよ。まだ二十歳になる前だったと思う。何かの パーティーで彼女は人の運勢を占っていたんだ。カードを持っていた。贈り物としてもらった ふりをしていたけどね。僕は何をしゃべっていたのか忘れたけど、あのくらいの年頃の男によ くあるように、結婚生活をからかっていたのだと思う。一人の女性が僕をその女性に紹介した んだ。ぜったい結婚しないって言っている男性がいますってね。本当かしら？その女性はカー ドを見て、まったく事実と違っている、僕は二度結婚するって言ったんだ。その場にいた人た ちがいっせいに笑って僕は恥をかいたんだよ。『三度結婚するって言ったらどうだい？』と僕 が言うと、『カードには二度と出ていますわ』とその女性は答えたよ。」デイヴィッドはソファ から立ち上がって妻の前に立った。「不思議だと思わないかい？」デイヴィッドは言った。  「ええ、不思議ですわ。あなたはそのことを何か不思議なこと以上のことだと考えていらっ しゃるようですけど。」

製のカップで酒 を飲むようなもんでさ。スペイン人の通り道に影を一度ちらつかせると、奴らは常にそれをそ こに見つけるのさ。奥さんがこの品行方正なヨーロッパの町にしか住んだことがないんなら、 南アメリカの港町のことなんて想像もつかないだろうよ――町の半分の人間が残りの半分の人 間を通りの角で待ち伏せしているのさ。でも、俺はここがそんなにいいところだとは思わない ね。みんな他人のことを詮索しているようなこの町がね。あっちではあらゆる街角で人殺しに 出会うけど、ここじゃ警察官に会うからね……とにかく、何をおいても、あっちでの生活はど こで地獄のような岩に座礁するかわからない浅い水路を航行するような生活を思い出させる ね。ちょうど奥さんが出入りの業者に借りがあるように、あちらではすべての男は近所の人間 に借りがあるのさ。彼らが返さなきゃいけない借りはそういう借りだけでさ。俺がサンチャゴ 号を去るとき船長のことをかわいい名前で呼んでやったさ。船長はそのうちそのことで俺に借 りを返しに来るだろうさ。でも、奴は絶対に金は払わないのさ。」

を手本にして二つの運動が生まれた。スペインとアルゼンチンの『超 ウ ル ト ラ イ ス モ 絶主義』である。双方と もウィドブロの『創 クレアシオニスモ 造主義』の模倣ということで、詩人から怒りとともに退けられたが」。） 2）  詩人が現実をただ単に反映する存在ではなく、むしろそれを生み出すのだというウイドブロ の詩論は、ピエール・ルヴェルディのものにきわめて類似しており、一方、その詩はカミング ズのそれに似ている、とパスは指摘する。このテーマについては別に詳細な検討が必要であろ うが、ウルトライスモを主導し前衛芸術に深い理解を示した批評家ギジェルモ・デ・トッレ（マ ドリード、1900−ブエノスアイレス、1971）、時にもっともすぐれた創造主義の詩人と見なさ れる27年世代の一人ヘラルド・ディエゴ（サンタンデル、1896−マドリード、1989）、アルゼ ンチンにウルトライスモを持ち帰ったホルヘ・ルイス・ボルヘス。その後のスペイン現代詩の 展開を思えば、先のルヴェルディを含めてアポリネールやマックス・ジャコブといったフラン スの前衛主義の詩の広範な試みに比しても、ウイドブロという、ある意味で辺境の地であるラ テンアメリカから突如として訪れた存在がスペイン語圏の詩人たちに与えた衝撃と影響の広範 さは絶大である。

　Granger（1998：146）やNesselhauf（2003：224）は統語や語の結びつきによる制限ではなく、 恣意的に組み合わせが決まっている場合のような慣習的な結びつきだけをコロケーションとし ている。 　コロケーションの教育的示唆としては、個々の単語をいくら身につけてもそれは言語学習に は直結しない。先にも述べたように句単位で習得することで次の文生成の段階に進むことはそ れほど困難ではないが、個々の単語から文生成に進むのはその間にいくつものステップがあっ て容易ではない。上級の学習者ほどコロケーションを習得しており、そのために母語話者らし い自然な発話ができると言われているが、それでも上級学習者が母語話者並みにコロケーショ ンを使いこなすことは困難である（Bahns & Eldaw 1993）。また、De Cock et al.（1998）の報 告では、上級学習者と母語話者の間ではコロケーションの使い方が異なるとしている。 　個々の単語を習得してもそれらがどのような他の単語と結合できるかを知っていなければ非 英語的な不自然な表現を産出することになる。native-likeな選択を身につけるということはコ ロケーションの知識を身につけるということにもなる。日本人学習者が英語がうまくならない 一因は、上に述べた連続体の「自由結合」の域にとどまっていて、しかも日本語から類推でき る範囲の「自由結合」から抜け出せないからであろう。例えば、自由結合において、動詞の後 に続く目的語は特定の意味の名詞句が来るという情報がなければ、学習者は母語に基づいた推 測か類推で語彙結合を作る傾向がある（Howarth 1998：163）。大多数の単語はある特定のコロ ケーションをもっているが、コロケーションの知識がなくては語句の産出も流暢さも望むべく もない。母語話者らしいコロケーション能力がないということがNSとNNSの違いを浮き立た せるのである。つまるところ、コロケーションが英語教育に示唆するところは、二つの語が共 起するために適切な語彙を選ぶ語彙選択の重要性である。

A. Stephen Gibbs アントニー・スティーヴン・ギブズ  外国語としてのフランス語に対する伝来の教授法をさておかせてもらえば、日本で行われ てきている外国語教育におけるliaison［連声］に対する注目度が未だに極めて低くいままで ある。英語の実際の発声方法に頻繁に見られる連声があまりに無視されてきているゆえに、 いわゆる「カタカナ英語」という、英語らしくない発音様式が、日本での中等英語教育を音 声の面では、逆効果をもたらせてきている。

これまでの学校教育では、概して、教師主導型の一斉授業が行われてきたが、英語教育も例 外ではなく、特に、大学の英語教育では中学・高校以上に教師中心の講義形式が好まれた。つ まり、授業は教師側からの一方的な働きかけに終始し、指導が画一的となり、学習者の授業へ の参加意識は薄く、学習者の授業に対する受身的・消極的な姿勢は否めず、教育効果において も問題があったが、現状の40∼50人規模のクラス・サイズでは、定量の学習内容を消化するに は一応効率的で、教師の負担も少ないことから、教師主導型の一斉授業形態が当然のように採 用されてきた。しかし、昨今の少子化時代にあって、学力や学習意欲の大きく違う学生を前に してその英語指導を求められるとき、授業形態に一工夫あっても然るべきであるし、授業改善 に向けて、あれこれ試行し、活路を見い出すのも大切なことであろう。

３− １− ２ リスポンス・ジャーナル  リスポンス・ジャーナルは、三部構成になっています。第１部では、その回に読んだテキス トについて、その内容をまとめるのではなく、むしろ、自分が感じたこと・考えたことを書い てもらいました。学生諸君には、最初は何を求められているのかがわからず、戸惑いもあった ようです。しかし、数回提出を続けるうちに、また、自分のレポートにつけられたコメントか ら、テキストについての率直な反応が大切にされているということが明らかになり、４回目ぐ らいからは確信を持って書くようになりました。そして、それぞれのスタイルのリスポンス・ ジャーナルがうまれてきました。主人公の行動を判断したり、自分の周りの出来事に結びつけ て考えたり、また本文中のさまざまなポイント、例えば、描き出される土地の地理や、部屋の 内装、また、アメリカの裁判制度に注目したり、という具合です。こうした一人一人の観察に つけられたコメントを見て、学生は、読者の関心のありどころはそれぞれに異なり、多様であ り、その点こそが大切にされているということを実感していきます。

 我々共通の恩師は、旺文社の大学受験ラジオ講座・英文解釈の授業で活躍しておられた宮田 明夫先生（奈良教育大学名誉教授）である。ラジオ講座を聴いていた現在60歳前後の世代には きっと懐かしい名前にちがいないだろう。宮田先生の英語力は抜群であった。外国人教師が宮 田先生に解釈を求めて質問に来ている姿を何度も目撃したことがある。私自身は不肖の弟子だ が、河合先輩は恩師・宮田明夫先生の薫陶のたまものである。そのことを宮田先生が一番ご存 知だったと思う。

　Spiekermann （2005）による通時的調査では、方言の特徴が増えている事例よりも、方言の 特徴が標準形式では減少している事例や、超地域的な非標準形式が増加している例の方が遥か に多いことが明らかになっている。この状況は、地域的変異形の衰退による平準化傾向と言い 換えることができよう。交通網の発達による人の流動性と、公教育による標準語教育を通じて、 今日のドイツでは伝統的な地域方言から超地域的な変種へ移行することによる脱標準化現象を 示している。脱標準化とは必ずしも標準形式を使用できないという意味ではなく、規範意識の 低下により使用しなければならないというい意識が低下したということである。地域的音声特 徴が存続していることは言うまでもないが、縮約形などドイツ内で共通の音声特徴が広がりつ つある。地域方言の存続は話者が当該地域に感じるアイデンティティと密接な関係があるが、 地域性アイデンティティよりグループのアイデンティティが強まっているという Bausinger （1997: 390）の指摘とも符合する。若者が地域を越えた若者ことばにより強いアイデンティテ

3 . 1 　教科教育法の役割とその内容 3 . 1 . 1 　教科教育法の役割 　文科省の高等学校学習指導要領（第 ₈ 節外国語）によれば、高等学校における外国語教育の 目標は「外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図 ろうとする態度の育成を図り、情報や相手の意向などを理解したり自分の考えなどを表現した りする実践的コミュニケーション能力を養う」ことであり、第 ₁ ．オーラル・コミュニケーシ ョンⅠ、第 ₂ ．オーラルコミュニケーションⅡ、第 ₃ ．英語Ⅰ、第 ₄ ．英語Ⅱ、第 ₅ ．リーディン グ、第 ₆ ．ライティング、の各科目において目標や内容（言語活動、指導上の配慮事項、言語 材料等）に関する記述がある。そして、「第 ₇ ．英語以外の外国語に関する科目」の項に「英語 以外の外国語に関する科目については、第 ₁ から第 ₆ までに示す英語に関する各科目の目標及 び内容等に準じて行うものとする。」と記されている。

 この結果を先述の議論との関係で論じると、 4 ∼6年アメリカに滞在したロシア人が第 2 言 語の英語を使って、アメリカ人とコミュニケーションを図る場合、おそらく、英語的なスクリ プトを用い、また言語表現においても、強い干渉を受けずに話すので、文化的スキーマの文化 差から予測される困難はさほど起こらないであろう。一方、ロシアで英語を学習し、アメリカ に到着したばかりの人は、スキーマ・スクリプトの文化的相違に戸惑う可能性がある。しかし、 海外に滞在しなくても目標言語の習熟度を上げることはできるので、ここに、標準テストで測 定されるような、「英語習熟度 （proficiency）」が関わると、ミス・コミュニケーションの要因 は複雑化する。よく言われる「言語はできても社会文化的能力がない」という指摘は、語彙、 文法だけを取り出して学習したような場合にはありうるが、通常言語が使われるコンテキスト の理解を伴わないで習熟度をあげることが極めて難しいことを考えると、完全に切り離せるも のではない。特に言語に内在した文化性（たとえば、日本語のように代名詞を落とせる言語と そうでない言語、brotherと兄/弟のように単語の指し示す範囲の違いなど）と、言語使用の 文化性（謝罪の仕方、依頼の仕方など発話行為をどのように言語的に実現するか）は言語の習 熟度と密接に関係する。一方、そういった語彙や言語使用が埋め込まれたスクリプトと社会的 コンテキストを理解するには、また、そういった行動を促す文化モデルへのアクセスは、その 言語文化コミュニティーへの参加が前提となろう。

 教室外不安と教室内不安については、教室内不安の数値のほうが教室外不安のそれに比べて 高い結果が得られた。小論における調査対象者は 4 月入学した学部 1 回生であるため、対象者 にとっての「教室内」は日本語クラスだけでなく、共通科目や専門科目の授業も「教室内」で ある。とくに、日本語クラスは大学の講義を聞いたり、意見を述べたり、文章を書いたりする アカデミックな日本語能力を育成することを目標の中心に据えている事情もあり、複合環境を 「日本語クラス」、「大学の授業」「教室外」の 3 つに分けて考える必要があると思われる。調査 の段階で「日本語クラス」ということを明確にするか、調査対象者のフォローアップ・インタ ビューを行うべきであった。

本章では Brown（1995）のカリキュラム構築モデルをもとに、一企業の英語プログラム を発展させるため実施した学習者と職場のニーズ分析、さらにニーズ分析の結果を用い、学 習項目の設定を行い、タスク中心のシラバスを構築させたケーススタディである。シラバス 作成には、Long and Crookes （1992）のタスク中心シラバス構築（Task-based Syllabus Design, TBSD）のアプローチを活用した。これは次の３つの理由による。（１）学習内容と 目標言語使用分野をできるだけ近づけることが可能である。（２）タスクを使って基準準拠 評価が可能である。（３）TBSD は言語形態を学習者に意識させることの重要性を認識した ものであり、これは受講者のニーズに合致するものであった。Part 1ではニーズ分析結果を まとめ、Part2ではタスク中心シラバスの学習目標設定プロセスを説明する。